关于哲学的知识精选(九篇)

第1篇：关于哲学的知识范文

[关键词]教学哲学性质主题思维方式

教学论，通常称为一般教学论或教学原理，说到底，即教学哲学。教学论对教学的普遍问题和一般规律的关注，实际上反映了一种形而上学的冲动和追求。教学论所讨论的本质问题、认识问题、实践问题、交往问题和主客体关系问题等，实际上来自哲学，是哲学问题。但是，长期以来，教学理论界对“什么是教学哲学”、“教学哲学到底要解决什么问题”、“什么是教学哲学的思考”等问题，缺乏自觉的思考。我们认为，对教学哲学的这三个基本问题的思考，有助于确立教学哲学的认识边界，找到教学哲学发展的方向。

一、教学哲学的性质：科学的科学----反思与批判

哲学是什么的问题，是哲学的首要问题，它涉及到哲学的性质和功能定位，关系到哲学生存的合理性。随着哲学和科学的高度分化，对这一问题的认识也就显得尤为迫切。以致有人把它称为“二十世纪哲学的第一问题，而且将继续是第一问题”。

近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把马克思主义哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把马克思主义哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。

哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。

从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。

在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。

转贴于 而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。

显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。

二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论

哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。

从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往马克思主义哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。

对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以马克思主义哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。

对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。

从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。

根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。

基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。

立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。

三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维

现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。

所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。

现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。

不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?

从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。

本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，忽视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的思考中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而对哲学认识交往范畴要解决什么教学问题却置之不理。事实上，哲学认识范畴的引入，主要解决的是教学过程中学生与书本世界的关系问题；而哲学交往范畴的引入，主要是解决教学过程中的社会关系的异化和合理性问题。由于问题不明确，结果，本不应该发生争论的问题，却争得不可开交。第二，走向霸权和封闭。众多的教学本质的思考者，都企图寻找教学活动的终极存在，获得唯一的、绝对的解释力。结果，使教学论工作者依据各自的逻辑起点来构建范畴体系，缺乏真正的交流，最终使教学哲学走向封闭和不发展。第三，走向抽象和脱离现实。教学哲学在逻辑起点、范畴体系的不断转换中，体会到理论的繁荣；而脱离现实的理论思辨，却使得教学哲学对教学现实的反思批判能力越来越弱。

第2篇：关于哲学的知识范文

一、知识产权哲学应该回答的问题

从知识财富到知识产权,不仅是一个制度设计与规范适用的法律问题,也是一个具有深刻理论内涵的学理问题。研究知识产权哲学,有四个问题需要首先得到回答:一是为什么要研究知识产权哲学,研究知识产权哲学的价值何在,或者说知识产权哲学自身的合理性何在? 二是什么是知识产权哲学? 三是如何进行知识产权哲学分析? 或者说知识产权哲学方法论问题。四是知识产权哲学中的主体问题,即“知识产权是为了谁”的问题。

1. 为什么要研究知识产权哲学。

知识产权哲学的价值何在,合理性何在? 是不是只是一种无用的添附,或者是学者闭门造车提出的新概念而已? 回答当然是否定的。知识产权哲学的价值或合理性,我们可以换个角度来说明,即如果不研究知识产权哲学将会出现哪些问题? 

(1)不研究知识产权哲学,知识产权权利来源合理性的问题不能得到完整回答。知识产权本身无法回答这一问题,它只能是对各种权利的调整,但是,“它”本身的来源或合理性问题无法解答。知识产权哲学将有利于回答“元权利”的问题。

(2)不研究知识产权哲学,知识产权的对象—抽象物的概念得不到合理解释。关于知识产权的对象“抽象物”的讨论很多,但截止到目前为止,并没有一个公认的圆满答案。哲学在“抽象物”上的理论建树与发展将有利于解决这一问题。

(3)不研究知识产权哲学,对个人权利进行限制的合理性问题得不到完整解释。对事物的认识,总是难免追根究源。对人的权利加以限制,其合理性问题需要哲学的分析。

(4)不研究知识产权哲学,作为一种权利的知识产权在保护自由和限制自由之间的“悖论”难以得到圆满解决。知识产权对权利的保护,总是伴随着对另一种权利的限制,这一点,在自由也是一样的。因为各种权利并不处于静止状态,而总是变动不居,仅从微观角度分析,难免吃力。而较为稳定的相关法律条文更是不可能完全满足不断变化的微观需求。进一步说,如果追溯到根源,对一种权利给以保护的同时对另一种权利加以限制,或对一种权利有时予以保护,而在另一种场合则予以限制,这种类似于 “悖论”的困境都需要哲学。

(5)不研究知识产权哲学,容易陷于权利的自足状态。愿意知其然,守其然,而不愿问其所以然,知其所以然。即对知识产权权利的现状、保护水平等问题容易仅从现实角度考虑如何去保护,而不去追问为什么。哲学是一种反思的学问或状态。知识产权自身无法解决的问题,以哲学去反思,就会豁然开朗。尤其是“所以然”的问题,以哲学去回答,最为妥当。

(6)不研究知识产权哲学,就无法跳出知识产权本身,只有超出知识产权结构、话语本身,才有可能找到完整观察它的最佳角度。

2. 什么是知识产权哲学。

对于法律视野中的哲学而言,主要是效率、公平(或正义)两方面意义。所谓效率,其基本意义是:从一个给定的投入量中获得最大的产出,即以最少的资源消耗取得同样多的效果,或以同样的资源消耗取得最大的效果。至于正义,正如罗尔斯指出的:正义的主要问题是社会的基本结构,或更准确地说,是社会主要制度分配基本权利和义务,决定由社会合作产生的利益之划分的方式。据此可以得出,首先,正义是一种分配方式,其次,正义是通过正当的分配达到一种理想的社会秩序状态。因此,正义具有手段和目的的两重性,正义的分配是达到理想社会秩序的手段,而理想的社会秩序则是正义所要达到的目的。效率与公平的冲突是哲学关注的恒久话题,处理好效率与公平的关系,正是正义之目标,也是正义实现自我的全过程。具体到法哲学而言,要求法律以最有效促进社会资源的配置以及最佳使用立法资源为标准。正义是法律的首要价值,良好的法律应该是正义的体现,司法程序则是正当地分配利益的过程。正因如此,无论在中国或西方语言中,法律都是正义的同义语。立法与司法的目的都在于促进正义的实现,不能实现正义的法律是背离了其本质的恶法。而“恶法非法”,只有体现正义要求的良法才能指望被全体公民共守。这也体现了法哲学自身固有的使命:“就是回答人类对法哲学提出的问题:公正与不公正的区别问题,一个国泰民安的社会条件问题,持久和平问题,每个作为其现实存在的个人应该获得的财富、机会和负担问题,对于我们人类可能予以实现的正义标准问题。”知识产权哲学也是如此。它必须回答知识产权的权利来源、构成,必须解决知识产权权利实现过程中的整体效率与局部效率、整体公平与局部公平、公平与效率的关系等问题。

[1] [2] [3] [4] 

. 知识产权哲学的主体问题。

这是知识产权哲学始终应关心的问题。没有主体,就没有权利。所以知识产权哲学就必须解决好知识产权是为了谁的问题。也就是在具体的权利分配、平衡中,要考虑到不同的权利主体及其需求,并从哲学的角度给以调整。

. 如何进行知识产权哲学分析。

这是知识产权哲学中的方法论问题,即哲学是如何在知识产权研究中具体应用的。哲学不仅是一种虚幻的体验,也不是完全形而上学的知识,它看似高高在上,与现实毫无关系,但事实上,它的原则、精神来自于现实,也能很好地解决现实问题。而且,正是因为它的相对超脱性,以此角度分析问题,可能会更全面、更客观。具体运用哲学分析知识产权,就是既要分析其现状,又要分析其历史;既要分析制度优点,又要分析制度弊端。要在看似成为公理的知识背后寻找合理性、合法性渊源,并重新进行审视。

二、知识产权哲学若干理论问题

. 有关知识产权哲学的理论判断。

关于知识产权哲学的研究,从目前已知的程度来看,是一项相当艰苦的工作。本文也尝试提出一些理论判断,力求为此研究进路作出自己的努力。

()不承认权利的差别,不承认专有利益,就不会有社会整体利益的增加,社会共有知识的发展。一方面,没有普天下皆可拥有的权利,这样的所谓的权利只不过是在玩弄概念,并只会最终摧毁人们对权利的尊重。另一方面,权利的差别才会推动人去努力争取权利,提高自身知识、技能,并最终推动社会整体利益和社会共有知识的增加。

()如果没有不断发展和更新的知识(新技术),就不会有知识产权法(版权法) 。因此,知识产权的发展是与知识进步紧密联系在一起的。知识产权制度的产生、发展,最终要受到社会进步程度的制约。

()知识产权法(版权法)调整的对象是知识(新技术)引发的各种利益关系,而不是知识(新技术)本身。知识(新技术)发生变化,各种附着在其上的利益关系随着发生变化,才有知识产权制度的发展变化。

()任何行为、利益、原则一般均有例外和补充,任何权利均有限制。知识产权也不例外。这一点其实反映在整个民法中。现代民法的理念是追求实质正义,其价值取向是社会妥当性。以此为原则,各种制度的设计、权利安排均不能违背社会实质正义,损害社会妥当性。对权利的限制,以及对权利保护例外的规定,正是体现了这一要求。如对财产权的限制,对意思自治、契约自由的限制,对社会责任的强调等,以及知识产权权利保护的例外,如强制许可、合理使用等。

()法哲学必须是不仅只注重法权形式,概念和逻辑上的结构,而且还要关注其内容。哲学(法哲学、知识产权哲学)归根到底要关注、联系、解决现实问题,而不是空想主义的,虽然它可能以高于现实的形式表现出来。这一判断,正如德国人考夫曼说:“不能再有任何法哲学完全的局限于形式而却忽略其内容.……”“如果我们不再促进内容上的法哲学,则形式的理论或元理论(关于理论的理论)就会很快使人窒息。”“法哲学不是具有逻辑天赋的精英的玩具。”“法哲学必须不断地面对这样的问题,即它在多大程度上可服务于人类。.……法哲学追求的是,对人及人的世界承担责任。” 

()如果人们想要求“可以证明一切”的东西,那么他们永远也得不到结果。这就是说,法哲学(知识产权哲学)研究应注意抛弃完美主义,认识到没有完美的理论体系,所有的认识只是一个过程或阶段,是追求真理过程中的一个驿站。

()要以历史的观点来研究法哲学。知识产权哲学的研究必须结合具体的历史条件。法哲学的研究,形成的规则从来都不可能是绝对的,而只能是历史的。“法权的历史性如今也是决定性的方面,只有处于具体的实在形式中的人得以享有的历史的法权,才是真实的人的法权。”这意味着,在一个特定的环境(国家、民族)研究知识产权哲学,就必须关注它所产生的土壤———传统和文化。

()合意并不确保真理。形式上正确的合意(如合意颁布的可耻法律)不能确保没有错误、误解和不公正。那种认为所有人的合意才有产生真理的力量,实际上是毫无用处的,因为这样一种全面的合意并不存在,而且也永远不会存在。

. 平衡的概念是知识产权哲学中的重要组成部分。

在知识产权范畴研究平衡,主要是利益的平衡。根据不同的标准,利益可以有以下不同的划分方法:一是物质的,非物质的,可见的,不可见的;二是近端利益,远端利益。其中前者是法律保护的常态,容易观察到。但后者才是法的精髓,且不容易观察到。二者的结合,是法要调节的全部内容。本文探讨的利益,是广义的,甚至包括社会整体道德价值的得失—— 法在最终意义上,不能造成社会整体道德的丧失。这是基础、前提,是用哲学的眼光去考察,而不是经济或法律本身。

第3篇：关于哲学的知识范文

一、毛泽东《实践论》概述

《实践论》是毛泽东针对党内的教条主义、经验主义的错误思想进行揭露和批判而写的。《实践论》写成于1937年，以实践的观点作为基础，实现认识与实践的统一，论述了实践以及实践在认识过程中的重要作用，认为实践活动是人类最基本的生产活动，实践是认识的来源与发展的动力。[1]

《实践论》进一步丰富了马克思主义的认识论，解决了我国哲学史上的知行关系问题，要求中国共产党要用科学的认识论武装自己，加强马克思主义与中国实际的结合，使我党实事求是的思想路线有了哲学的基础。

二、毛泽东《实践论》对中国哲学的继承与发展

1、重视知行

毛泽东的实践认识论是以知行关系开展的，毛泽东将自己的辩证唯物主义认识论命名为《实践论》，副标题就是知与行的关系，他将辩证唯物的知行观等同于辩证唯物的认识论。[2]

毛泽东的实践论之所以比较知行关系，主要是受到传统的影响，知行关系也就是认识与实践的关系一直是哲学认识论中探究的主要问题。西方哲学中提出了本体论以及认识论的问题，认识论问题也就是世界可知行以及知与行的关系问题，马克思主义之前，世界上的知行问题一直都是在抽象的层面上进行探讨的，也就是思维与存在的关系，使得把抽象的认识落实到具体的知行关系上。

中国的哲学与西方的哲学认识存在着一定的差异，我国哲学发展史上基本上没有西方哲学的不可知论者，即使是庄子讨论也只是知与不知、大知与小知的差异性问题。而且我国哲学中很少讨论抽象的思维存在问题，更多关注的是知行问题，从春秋后，知行关系就成为比较普遍的哲学问题。老子是提倡无为的，要求消知灭行。[3]而孔子则强调针对不同情况下的知行关系进行具体的对待，并突出了“行”的重要性。之后孟子提出了先知后行的说法。到宋明理学，知行关系是整个哲学界探讨的问题，主要是探讨知行的先后问题。

传统的知行关系讨论给毛泽东注重知行带来了一定的影响，但其实也受到辩证唯物主义认识论的影响。毛泽东的哲学著作中的认识论就是讨论认识与实践之间的关系，毛泽东的实践理论以及认识与实践之间的关系使马克思主义的唯物史观得到了进一步的提升，实现了抽象到具体的转变。

2、强调实践

毛泽东是以知行关系作为实践论的主题，他强调实践的重要作用，之所以对实践比较重视，一方面是受到他的早年社会学风以及革命实践影响，还有就是中国哲学注重实践以及他对马克思主义哲学的理解与把握。

我国哲学中有注重实践的优良传统，这对于我国哲学注重知行关系有一定的影响，从我国的整个哲学史发展情况来讲，知易行难是占据大半江山的，但是孙中山却认为这种观念十分危险，甚至是导致亡国灭种的思想，[4]因此提出知难行易，希望帮助国人走出思想的迷雾，这也就在一定程度上表明知易行难在我国哲学史上占有十分重要的地位。在哲学历史的发展争论中，知行孰轻孰重的问题也成为争论的焦点，我国哲学家比较注重行，也就是注重实践，这对于毛泽东早年学风的影响是比较大的，成为其投身革命、改造中国革命实践的重要动力。上世纪30年代，毛泽东到达延安后，阅读了很多马克思主义哲学著作，认识到改造世界才是实践的真正目的。毛泽东指出实践是认识的出发点，是哲学的基础，离开实践的认识是不可能的。

毛泽东对马克思主义哲学的理解与把握更体现在他进一步丰富和创造了马克思主义实践理论，展现出实践的社会力量，使人们更加深入的认识到马克思主义理论，反对教条主义、主观主义，投身到中国革命的实践中。毛泽东的实践论是与我国哲学中注重实践、社会分不开的。

3、突出实践中人的主体性

实践中人的主体性也就是认识的主体性。中国哲学中也注重人的主体性，强调人在认识与实践中的主观能动作用。在我国过去的思想史中，认为哲学史注重社会而轻视自然，虽然有一定道理，但是中国的哲学也并不是不注重自然，是与人类社会相关的自然，以及人们生存发展的社会，正是在这种基础上我国的哲学更加注重知行问题。传统的哲学是集宇宙人生、自然社会以及自我于一体的哲学，这种天然合一的思想中，人是占据主体地位的，这种对主体关注比较普遍的现象与西方哲学存在一定的差异，传统的朴素唯物主义哲学十分重视这种知行中主体的作用，强调主体在认识以及实践中的重要作用。[5]

传统哲学中对知行中主体地位的重视与关注逐步发展成为注重主体作用的实践理论，这对于毛泽东的哲学实践论有着极大的影响，使毛泽东对马克思主义实践论有了更加深刻和独到的见解。

4、批判继承了中国哲学的认识论范畴

《实践论》将认识与实践之间的关系概括为知与行的关系，将认识论概括为知行统一观，毛泽东的实践论明确了其在认识论的范畴上对于我国哲学的批判与继承。实践论对“行”的内容进行了重新的概括，中国哲学中对于“行”的理解通常是狭义的，就是对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束。到了王夫之，“行”才有了一些生产实践的内容，王夫之对于“行”的理解要更加深刻，他的学说是古代唯物主义知行观的最高成就。但是王夫之的“行”从本质上来讲也是属于狭义的范畴，孙中山的“行”才是真正突破了狭义的“行”的理解，这是他对唯物主义知行观做出的重要贡献。实践论批判的吸收了孙中山对于“行”的认识，并进行了新的概括与总结。社会实践有着丰富的内容，是人们生活领域中的所有活动内容。基本的实践活动主要分为生产、阶级斗争以及科学实验这三种，其中生产活动是最基本的。[6]对这三种实践活动的概括是中国哲学发展史上的第一次。

这种新的概括使得马克思主义实践观得到了一定程度的深化与发展，将马克思主义实践与中国哲学中的“行”之间的界限进行了明确的界定，既承认它们之间的关系，又指出二者存在的差异，将实践提升到了认识论的重要位置上，实现了革命性的发展。

5、批判了唯理论与经验论的知行观点

我国传统上的知行观主要有唯物主义经验论知行观、唯理论知行观以及朴素辩证唯物主义知行观三种。毛泽东的实践论对唯物主义经验论知行观、唯理论知行观进行了比较彻底的批判。这两种唯物主义的知行观点都是片面的注重感性认识或者是理性认识，二者的辩证法并不明确，只是简单的夸大某一种认识，这种做法是错误的，感性与理性认知其实是辩证的关系，感性认识是理性认识的前提和基础，感性认识也有待于逐步发展成为理性认识。经验论知行观、唯理论知行观由于与人的社会性与历史性联系不紧密，只是将人作为脱离社会实践的抽象的人，这也就使得对知行关系的认识还处在比较感性的位置上，没有认识到本质上的内容。“知”大部分是指感性认识，或是与感性脱离的理性认识，“行”就是人的道德修养，对封建社会中的义理道德进行践行，遵守封建道德的约束，没有从根本上认识知行关系。

实践论明确指出中国哲学中知行观的错误，脱离了人的社会以及历史性对理解人的本质，这一观点进一步的发展了马克思主义认识与实践的关系，也就是知与行之间的关系问题。

6、批判继承了朴素唯物主义的知行观

实践论批判地继承了朴素唯物主义知行观，特别是朴素辩证唯物主义知行统一的观点中比较科学的部分，以此为基础提出了辩证唯物主义的知行统一观点。我国传统的唯物主义知行观对于知行关系问题多注重“行”，而轻视“知”，认识“行”是认识的前提和基础，是认识的目的，这一观点表现突出的就是王夫之、孙中山等，相对而言比较正确的处理了知行关系问题。

王夫之提出了“先行知后”、“行可兼知”的知行说法，孙中山提出了“行先知后”、“以行而求知”、“因知以进行”的朴知行统一观，这些观点是将“行”作为知行的前提，并且在一定限度论证了知行的关系，也就是认识与实践的关系，强调了知行统一是比较辩证的过程等。[7]实践论利用辩证唯物主义的观点以及方法对中国哲学观点中的知行统一进行了扬弃，使中国哲学有了革命性的发展，也促进了马克思主义认识论的发展，使其更好地被人们所接受和传播。

第4篇：关于哲学的知识范文

关键词: “材料科学基础” 哲学概念 教学意义

“材料科学基础”是材料科学与工程学科的主干课程之一,国内大多数院校都把该课程当作研究生入学考试课程。

对于这样一门专业性很强的课程,教学改革一般是积极吸收学科领域内的新知识、新理论,使学生学到更加前沿的知识。我在此基础上,另辟蹊径,挖掘、提炼该课程中蕴涵的丰富哲学知识,从而使学生在专业知识学习的同时,还感受到哲学思想与哲学方法的魅力,将自然科学范畴的材料专业知识与人文科学范畴的哲学知识有机地结合起来。

一、哲学教学的困惑

从知识学习的角度讲,本科生需要更加高深的专业知识和更为宽广的学术视野。因此,本科教学的一般思路是加深、加宽专业知识。加深知识靠更为高深的专业理论,而拓宽知识则必须吸收最新的科技成果。

如果站在高于知识的思想与方法的角度上,则仅限于专业知识范畴是不够的,还必须让学生具备一定的哲学思想,掌握一定的哲学方法,从而应对专业以外的事物。因为在当今社会,纯粹专业内部的事物是极少的,科学研究、生产实践往往涉及其他学科的知识,往往需要处理人际事物。因此,从最高层面的哲学入手,来强化学生的素质非常必要。

然而,当我们把教育的视野延伸到哲学的高度时,就会发现一个令人困惑的难题,即哲学的巨大作用与这种作用很难实现之间的矛盾。也就是说,虽然哲学是人类知识形态的极致,但由于哲学非常抽象,因此教学难度非常大。不难看出,理工科中的哲学教学,既有巨大需求,又难以操作。

应该指出,目前理工科开设的“科学技术哲学”选修课程,是这方面的一种积极尝试,该课程对于学生的哲学素养的提高确实起到了一定的作用。尽管如此,无论是从学时数还是从教学效果看,仅仅一门课程还难以起到太大的作用。同时,理工科学生趋于定型的学习习惯,也制约了该课程功效的发挥。例如,有些学生对于“科学技术哲学”不感兴趣,有些则难以适应这类文科课程的教学方法。

凡此种种,都说明理工科哲学教学中所面临的窘境。因此,要想突破这种状况,我们就必须转变观念,另辟蹊径,从而找到一条更加适合理工科的哲学教学之道。

二、“材料科学基础”哲学概念的提炼

课程的教学基础是知识的生成,没有知识课程就无法生存。但是,要想在理工科专业课中实施哲学教学,仅仅有专业知识是不够的,还必须把这些专业知识背后的哲学概念、方法提炼出来。下面以实例的方式展示理工科课程中哲学知识的提炼过程与结果,归纳提炼的方法。

1.牛顿第二定律的哲学意义。

牛顿第二定律本不属于“材料科学基础”课程范畴。之所以拿它作为例子,是因为该定律是自然科学的经典,所以人人都能够理解。而直接选用“材料科学基础”课程中的例子,由于专业性很强,读者不易理解。

牛顿第二定律为f=ma,换一种表述形式就是a=f/m。根据语义流源理论,可以把属于物理学的专有概念转化为哲学表述。例如,f是外力,这是一种物理表述,但根据语义流源,外力退化为外界作用;m是质点质量,它也可以表述为事物的内在属性,因为质点说到底还是一种事物,而质量是用来描述质点属性的;a是质点加速度,它退化为事物的行为;“二”退化为关联,因为“二”不过是关系(关联)的一种特殊形式。

在完成了上述转换之后,牛顿第二定律就有了哲学意味,其新的表述为:事物的行为既与其内在属性有关,又与外界对于该事物的作用有关[1]。不难看出,这是一个典型的哲学规律,潘懋元先生提出的高等教育内外部关系规律,恰好是这一哲学规律在教育中的体现。换言之,自然科学的牛顿第二定律与教育学的高等教育内外部关系规律,具有哲学意义的统一性。

2.“材料科学基础”中的哲学概念。

牛顿第二定律的哲学抽象不仅展示了一条哲学规律,而且展示了抽象过程的一般方法。按照这一方法,就可以处理“材料科学基础”课程中的相关知识,以使它们上升到哲学的高度。同时,由于基本的提炼方法在牛顿第二定律中已经展示,因此在下面的例子中更多地介绍过程与结果,以避免过多的专业介绍带来理解困难。

(1)晶体缺陷

它是材料学科中一个极为重要的概念,表示晶体中不但存在缺陷,而且缺陷有可能以平衡的方式存在。

从哲学的角度看,缺陷无非是一种新的物质存在方式。换言之,缺陷造成了物质存在的多样性,而多样性概念就属于哲学范畴了。因此,材料缺陷的哲学抽象就是:事物以多样性的方式存在,优于单一的存在方式。这个规律在自然界与社会领域都是颠扑不破的真理。

(2)凝固(相变)过程

在材料的凝固过程中,形核理论至关重要。该理论的基本预设是,在原来的液相中产生具有固相结构的小核心,且它们随机出现、时聚时散。一旦过冷度足够大,这些小核心就能长大,直至完全凝固。

从哲学的角度看,凝固形核现象是旧事物中存在新事物的范例。存在于旧事物中的新事物尽管是不稳定的,但它包含了新事物的“基因”,且一旦环境条件适合,这些“弱小稚嫩”的新事物就能由小到大、由弱变强,直至完全取代旧事物。

(3)界面平衡偏析

这个材料概念可以用来展示哲学认识论的一般程序,也就是逻辑学中的属+种差理论。一般来说,一个新概念总是由几个旧概念组合而成。在组成新概念的旧概念中,必有一个是基本的,而其他是从属的。例如,知识经济概念中,经济是基本的,而知识是从属的。逻辑学把这种处于基础地位的概念称为属,从属概念称为种差[2]。

以界面平衡偏析为例,最基本的属就是偏析这一概念,而平衡是从属概念。因此,平衡偏析概念的根本意义由偏析决定,它意味着成分的(空间)差异,平衡偏析无非是说这种成分差异处于热力学稳定的状态,因此称为平衡。当我们建立了平衡偏析概念之后,它就成了新的起点,即新的属,而相对于这个属,界面就是种差。因此,界面平衡偏析就是:与界面有关的平衡偏析。换言之,界面平衡偏析=界面(种差)+平衡偏析(属)。

不难看出,尽管界面平衡偏析概念本身没有演绎出什么哲学意味的东西,但对于它的认识却能从方法的角度上升到逻辑学的层次,从而具有哲学意义的普遍性。

(4)规则溶液自由能表达式

在二元合金固溶体的自由能表达式中,学生的学习难点并不在表达式的数学形式。教学实践发现,他们产生模糊认识的根源在于:该表达式说的是谁。

按着德国哲学家弗雷格的指称理论[3],一个事物的认识与三个要素密不可分,即事物的名称、事物的内涵和事物的所指,其中名称与内涵很容易理解,而事物的所指(这是一个哲学专有名词)是需要进一步说明的。按理说,认识过程涉及所指应该是常识,如黄山,它有名称(就是黄山),有内涵(如险峻、秀美等),还有就是作为物质存在的那些花岗岩构成的山峦。因此,所指就是指向物质存在的,因此理解起来似乎并不难。但是,当某个所需认识的对象以抽象的、看不见的方式存在时,所指就不像黄山那么清晰了。在初学的过程中,所指往往被学生忽略,甚至是遗忘,而只记住三要素中的名称与内涵。这种所指认识的缺失会带来严重的问题,如把对象搞混。不难看出,弗雷格的指称理论有助于强化学生的认识对象意识,而这种意识的强化在面对数学公式具有特殊的价值。

(5)相变定义

根据冯端院士的定义[4],“相变”指:“在外界条件发生变化的过程中物相于某一特定条件下发生突变。”但是,相变的定义也可以简化为:凡是结构发生变化的过程都是相变。不难看出,与冯端院士的定义相比,新的相变定义粗略了很多。

如何看待这种由于简化而带来的粗略,是一个超越材料专业的问题,而知识范畴的超越本身就具有哲学的意味。显然,这里涉及思想方法的问题,对于不同思想方法的认识与把握,恰恰是学生应该努力的新方面。这个问题的重心不在于孰是孰非的细节探讨,而在于认识效率等更高的层次范畴。换言之,细节的是非判断转向了效率考量,这种价值标准的转向对学生思维训练具有重要作用。

三、“材料科学基础”哲学概念的教学意义

从上面的论述看出,在材料专业知识中提炼具有哲学意味的概念与方法并非难事,其中的关键是思想观念的转换,具体就是从单纯专业视野拓展到更为宽广的哲学领域。站在哲学的高度重新看待“材料科学基础”课程的教学,它有了新的意义和价值。

1.丰富了教学内容,深化了专业知识。

到目前为止,理工科专业课改革的思路重点在更新教学内容,具体方法是积极吸收新专业知识,反映学科的新发展。不难看出,这种改革的视野仍然局限在专业、学科的范畴之内。

因此,本文给出的哲学概念提炼的思路,是一种新的尝试。按着这样的思路,教学内容同样得以丰富。同时,还可以深化课程的内容,如上面列举的弗雷格指称理论,属种+差的认识理论,都具有很高的认知难度,这些哲学概念的学习会极大地深化课程内容。

2.建立了理解的新维度。

就本科生学习而言,理解的重要性远大于高中生。从某种意义上讲,理解是本科生学习的生命,而高中生的学习还带有相当成分的记忆因素。因此,深化理解就成了本科生学习的当务之急。

但是,深入剖析理解概念会发现,理工科学生的理解视野是不够宽广的,他们的理解维度主要集中在以下几个方面。首先是事实和自然科学定律,这是理解不可或缺的维度;其次是简单逻辑,因为理解的过程往往是逻辑推理过程;最后就是数理方法,因为理工科中大量的知识是建筑在数理基础上的。但是,仅仅把理解的视野向这些方面展开是不够的,因为这些维度的综合也不具备超越的功能和开拓创新的意味。因此,有必要把理解的维度进一步向哲学、方法论的层次展开,以便提高学生的理解水平,进而提高他们的思维能力。

3.开拓了通识教育的新视野。

在本科教学中,通识教育尽管非常重要,但它的实际操作却一直令人困扰。其中的重要问题是不同门类的知识各行其是,结果是多而不通。本文提出的理工科知识的哲学提炼与教学,为解决这一问题的提供了新的思路,因为通识教育的终极价值在于一个“通”字,即融会贯通。但由于不同学科之间的天然差异,因此直接贯通是不可能的。但是,如果使不同学科的知识都升华为哲学概念,则在哲学层面就能实现贯通。

参考文献:

[1]吴锵.从博雅教育、通识教育到人文素质教育.南京理工大学学报(社会科学版),2004,1.

[2]中国人民大学哲学系.逻辑学.中国人民大学出版社,1996:27.

第5篇：关于哲学的知识范文

关键词：哲学；故事；智慧

哲学是智慧之学，学会哲学并能活学活用就如同在黑暗里有一个火把在前面指引着自己，不至于使自己迷失方向。但哲学知识很难懂更难学会，如何学好哲学知识，不仅需要学生不断钻研的精神，更需要政治教师的魅力，运用智慧在讲述哲学课时以浅显易懂的故事化解晦涩难懂的哲学内容。

一、山重水复

当高一的学生学完《经济生活》和《政治生活》，学生比较容易接受。但是进入高二，一下子接触比较深奥的哲学，学生很难接受。无论是教师还是学生都很头痛：教师不知道该如何把抽象的哲学知识讲得浅显易懂，学生不知道该如何理解这门陌生的课程。

有的政治教师在讲哲学时全部按照书本的内容，从前到后一字不改地复述书本上的内容。可想而知，其教学效果如何？一旦上哲学课，学生要么昏昏欲睡，把哲学课当成休息课；要么叽叽喳喳，把哲学课当成聊天课；要么看课外书，把哲学课当成阅读课……唯独没有把哲学课当成充满智慧和乐趣的课。

有的政治教师在上哲学课时，很简单，把哲学知识罗列出来，让学生单纯地背诵知识，不做过多解释。比如讲到《世界是普遍联系的》这节时，只是让学生在书本上把关键知识点标注出来：联系的含义、联系的特征。虽然这样的教学省时省力，但学生依然没有理解哲学知识，更没有影响到自身的世界观、人生观、价值观。

二、峰回路转

当教师在抱怨哲学课堂时却没想到该如何调整自己的教学：如何使课堂变得更生动活泼，贯穿以让学生乐于接受、乐于学习的方式。因此我针对以上现状，在哲学讲述时贯穿以故事的方式，一串到底，使课堂变得有趣、易懂又环环相扣。浅显易懂的故事道出深刻的道理。学生既乐于接受，又能很好地理解知识。

但是在讲哲学知识时，如何恰当地运用故事阐述哲学知识？

在《生活与哲学》课堂上，哲理故事是一种非常好的资源，如何把常见的故事从熟悉的内容中引出新意来，还是需要花点工夫，多动脑筋。但很多政治教师借助故事讲哲学时，只是单纯地讲故事，课堂里充满着故事会效果却并不佳。所以故事不能多，不能杂，好的故事一点就透。

故事的讲解要与哲学内容一气呵成，浑然一体，有机联系。如果故事与哲学知识相脱节，或者故事没有一贯到底，这样就串不起整节课的内容，很难是节成功的课。比如，在讲《人生价值》这节课时，讲了关于雷锋、焦裕禄、爱迪生、孔繁森等多人的故事，故事虽然能体现其哲学知识，但没有形成系统化，没有形成一系列故事贯穿本课内容，这样学生很难把本课内容形成整体的结构框架体系。因此，要想让哲学课堂峰回路转，由晦涩难懂到浅显易懂，就需要贯穿课堂的故事要精、运用到位，要像糖葫芦一样一串到底使整节课形成一个完整的体系。

曾有幸听过一节公开课《在实践中追求和发展真理》。这堂课的教学中故事运用得非常到位，别出心裁，让听众耳目一新。刚上课时就以早晨冉冉东升的太阳为例引出大家耳熟能详的故事《两小儿辩日》，以浅显易懂的故事引出真理的含义，真理的第一个特点：客观性，通过不同时期对太阳的看法可以看出真理的第二个特点：具体性。太阳由于其复杂性和人的主观方面的限制，体现认识的反复性；对于太阳有了越来越多的认识，体现认识的无限性；对于太阳的认识有对有错，体现认识的上升性。

本节课很简单，教学思路很清晰，以两小儿辩日引出故事并贯穿整节课，学生对知识有了很好的理解，在轻松快乐中学到了在实践中追求和发展真理。所以这是一堂非常成功的哲学课，学生轻松地掌握了知识；这是一堂非常精彩的哲学课，很简单但过目难忘。

三、柳暗花明

哲学课上好了，留给学生的不仅是一节课，更多的是深深的思考：大到关于宇宙、世界、国家等，小到关于人生的起伏、生活中的点滴琐事、爱情等。对于上述问题，皆可以用哲学知识思考，这样才会充满智慧地解决问题。

比如，“荆人欲袭宋，使人先表水。水暴益，荆人弗知，循表而夜涉，溺死者千有余人，军惊而坏都舍。向其先表之时可导也，今水已变而益多矣，荆人尚犹循表而导之，此其所以败也。”（《吕氏春秋・察今》）围绕这个故事学生探讨：（1）荆人犯了什么错误？（2）进一步分析，荆人虽然去实地调查了，但在哪些方面存在不足？（3）这个故事对我们有什么启发？围绕这三个问题拓展学生的思维，使学生意识到这个世界上“不变的只有变化”，只有积极、主动，有智慧、有勇气地面对变化，考虑到多方面的因素，我们才可能有光明的

未来。

以上的例子是生活中常见的，以生活中常见的例子编成故事系列既能让学生在浅显易懂的故事中掌握枯燥的哲学知识，又能在轻松的氛围中活学活用。因此，故事选得得当，运用恰到好处就会使教学事半功倍，取得意想不到的效果。

参考文献：

第6篇：关于哲学的知识范文

【关键词】科学哲学　科学知识社会学　强纲领

【正文】

逻辑经验主义瓦解之后，科学哲学领域出现了繁荣气象，哲学家们从科学史、社会学、心理学、解释学等诸方面对科学知识的性质、科学知识的形成、科学理论的发展方式作了富有成效的研究，各种学派如雨后春笋般不断涌现；各种关于科学知识的理论如大江风起，一浪接一浪。其中就有布洛尔（David Bloor）科学知识社会学的强纲领，围绕这个强纲领形成了爱丁堡学派。布洛尔的《知识和社会造型》[①]对科学知识作了社会学的考察，提出了关于科学知识的新问题和新见解。多数科学哲学家致力于科学合理性规范，并把这个任务看成哲学的特殊任务。他们力图通过阐明真理、实在等概念来说明科学的合理性。他们认为，知识是信念之事物之间的一种关系，或者是信念与证据之间的一种关系，或者是信念系统内部的一种关系。这种科学哲学观基本上为科学社会学家所接受。许多社会学家认为，知识的性质（真假）不受外部的社会环境的制约，知识社会学不能研究和解释科学知识的内容和性质。

在《知识与社会造型》中，布洛尔提出了科学知识社会学的强纲领。他认为，科学知识本身并不存在绝对的先验本质，也不存在合理性、有效性、真理性或客观性等特殊本质。所有知识，不管是经验科学中的知识还是数学中的知识，都将被完全作为社会学研究的资料来处理。布洛尔的科学知识社会学所得出的两个重要结论是：第一，由于不存在上一级的或先验合理性、客观性、有效性标准，以建立和提供这些标准为核心的哲学是科学的累赘，多数时候对于科学不仅无益，反而有害。第二，“真”和“假”等是一定的社会利益和社会制度的产物。

强纲领的主要立场是，在说明为什么某人或某群体持有某个具体信念、为什么某一信念发生转变这个过程中，那些信念是真还是假、是有道理还是没道理等考虑是无关紧要的。布洛尔的强纲领有四个信条：（1）因果性　对信念和信念变化的说明是因果说明，这要求我们考虑导致信念或知识状态形成的条件是什么。信念形成的原因有社会原因，也有其他原因。（2）对等性　我们常常拿合理与不合理、真和假、成功和失败来评价我们的信念或知识，科学社会学必然对它们作出对等的说明。（3）对称性　科学社会学的说明必须是对称的，比如说，同一种原因是既能说明真信念，又能说明假信念。（4）自反性　科学社会学必然是自反的，它的说明模式必须适用于它自己。否则，科学社会学将是对自己的反驳。布洛尔比较接近自然主义的哲学家，他把信念看成一种自然现象，他的计划对信念作出因果说明，就象物理学说明运动现象一样。但是，他的知识社会学研究的结论却在哲学领域引起了轩然大波。

科学知识社会学的强纲领导致工具合理性逐渐取代规范的合理性。与实证主义的、历史主义的、波普主义的、实在论的科学哲学不同，布洛尔和爱丁堡学派关心对科学家的活动作经验解释，而不屑于科学合理性的规范解释。他们开辟了一条新的研究道路，试图把哲学家喜爱的规范搁在一边而又能对科学作出说明，这个领域现在叫做“科学和技术研究”（science and technology studies，STS）。一般认为，STS在学术上是围绕着社会学进行的，但不可能脱离哲学和自然科学研究，最初的爱丁堡学派就是如此。在布洛尔的影响下，STS研究形成了自己独特的学术风格。与普通的科学社会学不同，STS学者以分析的分离和认识的中立精神来研究科学。这就是说，他们尽可能使他们的方法符合“置身事外”精神。不过，在80年代末、90年代初，关于STS应采取什么态度对待科学，成了争论的焦点。

STS使那些关心科学合理性和实在论的哲学家很不满意，因此受到许多批评。但是，这个领域取得了许多的成功，这就迫使哲学家们考虑：如果不提供关于科学合理性的规范说明，会受到什么重大的损失？现在回答“损失不多”的科学哲学家越来越多了。吉厄（R.Giere）是这个倾向的代表[②]。吉厄不太信服布洛尔的论证，同时又承认，布洛尔的哲学敌手没能证明在实际的科学实践之外有一个单独的“科学合理性”领域。吉厄用“工具合理性”一词来说明科学中的认识的成功，这个概念也是布洛尔的知识社会学的一个重要概念。这样，吉厄和布洛尔就联起手来了。吉厄说，不论过去是一些什么样的策略产生了认识论上可向往的结果，这些策略应该在将来配用到相似的场合中，这样就隐蔽地承认了这些关于研究目标的策略在具体场境中的相对性。布洛尔的强纲领的追随者巴恩斯（Barry Barnes）则使用了一个更有刺激性的词，即“自然合理性”[③]，它与“工具合理性”的意思差不多。不管叫工具合理性还是叫自然合理性，科学所需要的合理性似乎不过如此。

另一方面，布洛尔的强纲领导致科学哲学的方向发生变化。哲学以什么方式来解释科学，现在成了一个重要问题。传统的科学哲学认为，理解科学的最适当的手段是对科学理论作逻辑的和概念的分析，甚至像库恩这样的反传统的哲学家也大致上是这样解释科学的。自然，多数哲学家不愿意改变这种解释科学的方式。他们力图说明科学哲学与STS有实质的区别。布洛尔和爱丁堡学派并不否认这种区别，却认为与STS有区别的科学哲学并无存在的理由。

蒯因是“认识论自然化”的开拓者。一般认为，自然主义在心理学上持还原论立场。例如，“我相信玫瑰都是红色。”这里涉及一个认识概念，即“信念”。信念作为一种心理状态，并不是一个实在的事件，我们可把它还原为一种经验的相互关系，即神经状态（事件、过程）和具体的环境条件之间的相互关系。在信念与环境的关系问题上，现代认识论和心理物理学站在一边，而知识社会学却站在对立的另一边。按照现代认识论和物理心理学的图画，孤独的有机体与它的环境（包括其他类似的有机体）相互作用。但是，知识社会学家怀疑这幅图。这种冲突在心理学中也有表现。例如，弗多尔（Jerry Fodor）和吉布森（J. J. Gibson）之间有一场关于“唯我论的”和“生态学的”心理学研究方法的相对优点的争论。弗多尔论证说，专注于孤独的认识者具有实验心理学的方法论力量，因为它使心理学家达到思想的规律，本质上求助于思想之外的对象，因此，心理学承认“方法论的唯我论”[④]。

曼海姆（Karl Mannheim）是知识社会学的建立者，以他为中介，可以很好地理解布洛尔。曼海姆所建立的知识社会学不同于科学哲学家所熟悉的自然化认识论。为了了解这种区别，考虑人们提出的有哲学意义的“知识问题”的两种策略。

策略A：（1）我最了解我的心灵，但它可能不存在。（2）那么，我如何判定其他可能的事物是否存在呢？如果它们存在，由于它们似乎与我自己的心灵不同，我如何认识它们？

策略B：（1）我们日常感觉到每一个人（每一件事）生活在同一世界，然而，当我们编排（articulate）他们的经验时，我们清楚地知道，我们能够直接到达的世界的外观中有着显著的差异。（2）那么是什么使我们达到我们共同的实在有这些差异呢？是什么使我们在日常生活中忽视这些差异、认为我们自己达到的与所有的人都一样呢？

罗蒂、笛卡尔、蒯因等采取了策略A，由内到外提出知识问题。而知识社会学则采取了策略B，由外到内说明知识。布洛尔也采取策略B。同曼海姆相似，布洛布是一个认识论的实在论者，并相信他研究的多数人也是实在论者，因此他不相信预设实在论有助于说明各人信念的差异。有些哲学家担心，知识社会学的“相对主义”意味着反实在论、怀疑论、虚无主义或更坏的东西。针对这些哲学家，巴恩斯和布洛尔说，“总的结论是，在所有大不相同的认识反应中，实在毕竟是一个共同的因素。作为一个共同因素，用它来说明那些差异，没有什么前途。”[⑤]因此，相对主义提出来，是作为某些可能与实在论相伴随的不良认识习惯的补充，特别是当一阶“自然态度”的实在论被捏造成二阶的普遍研究原则的时候[⑥]。这些不良习惯有两个倾向比较突出：（1）弱化（minimize）不同文化中人与人之间的信念的差异；（2）别人与我们的信念有差异，如果这种差异不能完全解释透，就夸大这些人的病态。在强纲领的四个著名信条中，布洛布表达了他认可的相对主义。这四个信条是：因果性、公平性、对称性、自反性。不幸的是，由于这几点被称作“信条”，批判者把它们当作无条件的认识论原则，而不是用于反抗某些偏向的启发法，研究异族文化知识的研究者一般都会有这样的偏向。

认识论（和科学哲学）一旦自然化会怎样呢？可以预料，布洛尔会同我们更一般的自然主义者分手。布洛尔和曼海姆对于自然化前景有共同的估计，而这估计是布洛尔在科学哲学中受到抵制的主要原因。自然化前景有三种：（1）哲学增加它相对于具体科学的优越性和独特性；（2）哲学相对于具体科学失去其优越性但保留了它的独特性；（3）哲学相对于具体科学失去其优越性，也失去其独特性。

前景（1）很难受到赞赏，甚至很少讨论，因为这意味着自然化的哲学将会同科学作对。然而，假定自然主义者试图在认识上推进科学，那么这种动机有什么根据呢？在通俗的和社会学的文献中充满了“信息爆炸”的感慨。现在是谁站在争端之上俯视相竞争的领域的相对优点？理想地说，是一个对于各门具体专业的进展没有利害关系的人，这个人能是一个哲学家吗？也许，如果哲学失去特有的题材，如果没有特有的题材不被看作弱点，而被看作优点：在对立的学科之间作调停，那么俯视具体争端的人就很有可能是哲学家了。哲学家对这样的结论并不感怀，这是因为它要求设制一些超越研究者本人的局部学科标准的研究评价标准，这种事情现在哲学家越来越不愿作了。现在比较前景（2）和（3），布洛尔看好前景（3）。

在蒯因（Quine 1985）、吉厄（Giere 1989）、福勒（Fuller 1992）的近作[⑦]中可以看到，关于自然化认识论者或科学哲学家的职责，反复出现的比喻是“知识工程师”、“科学政策家”（science policymaker）。这两个比喻都保留了哲学工作的规范特性，但没有传统哲学对立法的那种无限制、无条件的态度。简单地说，自然化的认识论是应用科学的一个分支，它只假说式的、而不是关于研究行动的绝对命令。因此哲学对于具体科学仍然是独特的（如果不是优越的），这是前景（2）。按这个前景，哲学不优于（可能劣于）当前最好的科学。

现在转向前景（3）。A和B两种策略对它的解释有实质性的差异。罗蒂和屈奇兰（P.Churchland）采取策略A，他们的自然化的认识论主张取消关于认识的哲学理论，代之以心理－物理学理论。在这个过程中没有“哲学特有的东西”留下来，因为哲学只不过是原始的科学罢了。布洛尔也同意开除哲学——它既不是科学，也没有独特的题材。但是，布洛尔采取了不同的作法，提供了不同的理由。罗蒂和屈奇兰为哲学家描绘出的画像是：哲学至多只是合法的问题，但用不恰当的手段回答它们，因此受到拖累。而布洛尔看到的则是哲学家最大的特点：哲学只不过是加强了那些来自自然实在论的不良习惯。因此，鼓吹合理性和真理，不管说起来多么有理，其实是鼓励他们的自然倾向，似乎认为对他们最清楚的东西（makemostsense）应该对于每一个人都是最清楚的。

布洛尔并不认为合理性理论和文化帝国主义之间有某种必然的逻辑联系。他得出上述结论，是根据一个经验论题：以这样的合理性理论装备的研究者与无此装备的研究者相比，更少有可能得到经验上恰当的理解知识如何运转。但是，“经验上恰当的理解”这个概念是否预设另一种特别的真理和合理性理论呢？可以设想，布洛尔和多数STS学究一样持约定论的态度，把答案推给某些行动，在一个相关的寻求知识的共同体（它提供知识社会学的模型）中，这些行动显示了“经验上恰当的理解”。布洛尔的强纲领是打破了传统哲学的自我形象。可以说，以下推理也代表了布洛尔的自然主义的特点。（1）哲学引导我们选取科学作为最高的研究形式，促使我们发展真理、合理性理论，这种理论迫使我们用严格的逻辑推理标准来辩护我们的知识，这又进一步揭示了我们自以为是（take for granted）的思想习惯的不恰当性。（2）但是，一旦我们开始作科学，我们发现这些哲学理论是进一步研究的障碍，因为它们鼓励我们以很少几处知识片断为根据，急急忙忙得到关于整体的结论。这个走向不成熟的总体化的倾向产生于我们试图让理性做经验观察所做的事。（3）这说明，这种思想方式是要说服我们相信科学的价值，一旦我们被说服之后，这种思想方式本身并不对科学有所补益。事实上，这种思想方式甚至可能是一个障碍，应该被搁置，因为它的用处已经用过了。

维特根斯坦把哲学比作梯子，一旦用过之后就要丢弃了。布洛尔的“反哲学”态度大都来自维特根斯坦，社会学家孔德、曼海姆也对布洛尔有一点影响。

布洛尔提出以自然主义方式取消哲学这门学科，这使哲学家们最为恼火。罗蒂和屈奇兰认为哲学是认识实践的先锋（precursor），多数哲学家，至少认识论者和科学哲学家，认为这是正面的文化贡献。而布洛尔认为，在科学占主导地位的认识文化中，哲学是一种返祖现象（atavism）。在哲学家与科学家的关系上，虽然有的哲学家（波普）要求科学家更像哲学家，有的（屈奇兰）要求哲学家更像科学家，但哲学家一致认为他们自己最终是站在同科学家一边的。布洛尔否认这一点，认为只有在科学不是占主导地位的认识实践的文化中，哲学才是站在科学家一边的。

波普认为哲学家使科学家保持警觉，周期性地（反复地）把他们从教条的、常规科学的沉睡中唤醒。而布洛尔认为，哲学使科学浸染上一些习惯，这些习惯使科学难以持久，时间一长就做不了。例如，伽利略信服推理的力量，通过不断地进行推理，伽利略揭示了亚里士多德的运动假定的人为性和不一致性。然而，一个更好的物理学家是不会仅仅通过使用这些力量得来的，因为这只会导致新的偏向被合法化，成为“第一原理”，如同笛卡尔的物理学。布洛尔断定，我们所需要的是一些经验上的第一原理，如牛顿所说的，“从现象出发作推导”。科学最后总是要摆脱哲学的。这个说法显然认定科学与哲学只在某些场境中是相互相容的，而另一些场境中则互不相容。科学与哲学有时形成暂时联盟反对共同的敌人，如亚里士多德或基督教，但一旦这个敌人被战胜，科学占了支配地位，科学的科学（例如强纲领）就会花很多时间清除科学中的哲学残余。布洛尔就是这样看他自己的计划的。

在叙述普利斯特利接近发现氧时，布洛尔试图把真理概念中的麦粒与麦壳分离开来，这个真理概念是说明普利斯特利做了什么，没做什么所需要的。按照布洛尔，“普利斯特利的某某观念真，某某观念假”等说法有完全合法的功能，即把我们与普利斯特利共有的观念（“真”观念）和我们不与他共有的观念（“假”观念）区分开来。然而，布洛尔认为，如果我们输入一种更“哲学的”真理观念：我们称为“真理”的那组观念比我们叫做“假”的信念更符合实在——独立于我们求知的利益（interests），那么我们的做法就是不合法的。把这种哲学的“累赘”（encumbrance）包装进真理观念之中，我们于是就能剥去普里斯特利的利益，用我们自己的利益取而代之，然后用适合于推进我们自己的利益的标准来判断他的工作。关于那些标准是什么，我们处在完全同意的状态之中，我们几乎不需要讨论它们，因此它们对于我们不表现为利益。布洛尔从拉卡托斯那里得到启发，把这种由现在的利益（concern）系统地代替过去的作法叫做“目的论”的合理性观点，他认为这种观点常常被混同于关于理性如何在科学中起作用的真正的因果解释。

通观《知识和社会造型》，布洛尔用来刻画关于真理和合理性的“哲学”观念的词汇如“意识形态”、“分裂”（pisive）、“高压”。“高压”一词来自杜克海姆（Durkheim），杜克海姆认为，一个真理就是一个信念，共同体根据这个信念迫使它的成员以某种方式行动。不论哪种情况，哲学研究都是科学研究的包袱（im-pediment）。实际上，布洛尔试图作一个更强的论断，这一论断在第四章（关于波普－库恩之争）讲得最清楚：哲学把科学不必要地政治化（philosophy politicizes science unnecessarily）。“我想提出的论断是：除非我们对于知识的性质采取一种科学态度，那么我们对这种性质的掌握不过是我们的意识形态的关心（concern）的一个射影罢了。我们的知识理论将随着相应的意识形态的兴衰而沉浮，它们将缺乏任何自身的自主性或发展基础。认识论将成为一种纯粹的隐性宣传。”[⑧]

现在，库恩一般受到的指责是他用“革命”一词夸大了概念变化的不连续性。有趣的是，布洛尔在更深的层次上指责库恩求助于“革命”，指责他以不同的手段给哲学即政治学的传统输液。布洛尔认为，波普和库恩为哲学家开了方便之门，使他们可以利用科学史，从中举出大量的例子表达他们喜爱的体制（regime）。虽然《科学革命的结构》有一个可检验的科学变化的经验模型的形状，但它那使人兴奋的政治造型致使库恩、波普和其他一些对话人悄悄地溜出了自然主义，回到了“意识形态”和乌托邦的世界。

布洛尔没有朴素地相信科学能够全部清除自身中的政治学。强纲领的一个最著名的实质性论题是，一切科学都是受利益驱使的。然而，承认科学中持续存在的利益并不等于必然要赞成这种利益的出现，因为有些利益可能腐蚀社会学家对科学的理解。这个方面，许多哲学家有意无意地误解布洛尔。布洛尔攻击哲学对科学的不良影响，他同后期维特根斯坦一样，把哲学看做一种独特的“生活形式”，认为科学家的实践是一种以历史为根据的自身整体（histor-icallybased integrity of their own）。当然，实践科学家可以合法地改变科学实践。科学家对更大的社会的或自身利益的关心常常是他们的研究活动的一个因素，但这个因素只有在它们实际上改进科学实践的时候才有益于科学实践。谁决定实践受到了帮助还是受到了损害？这是一个经验问题，是由一个具体共同体的科学家来解决，社会学家处在发现其结果的位置上。如果哲学使人相信起作用的利益对于研究具有特殊的先验意义，而多数实践科学家又没有认识到，那么哲学可能模糊社会学家和实践科学家的视野。在这种情况下，科学家丧失了他们代表科学的力量，政治学取得了胜利，但这种胜利应该受到指责。

可以说，布洛布是一个自然化的认识论者，他还是一个特别自身一致的自然主义者：宣布他已经以科学的方式确定了他自己的领域－哲学－阻碍了科学的进步。

注释：

[①]　D. Bloor， Knowledge and Social Imagery，1976， 1991， University of Chicago Press，

[②]　R. Giere， Explaining Science， Chicage University Press， 1988.

[③]　Barry Barnes， "Natural Rationality: A neglected concept in the Social Sciences"， Phiosophy of the Social Sciences 1976， 6.

[④]　Jerry Fodor，"Methodological Solipsism Considered As a Research Strategy in cognitive Psychology，in Representations，MIT Press， 1981.

[⑤]　B. Barnes， and D. Bloor， (1982)， "Relativism， Rationalism， and the Sociolgy of Knowledge"， in M. Hollis and S. Lukes (ed.) Rationality and Relativism， MIT Press. P. 34.

[⑥]　A. Fine， Unnatural Attitudes: Realist and Instrumentalist Attachment to Science， 1986， 95.

[⑦]　W. V. O. Quine， Epistemology Naturalized， in H. Kornblith (ed.) Naturalizing Epistemology， MIT Press， 1985.

R. Giere，Scientific Rationality as Instrumental Rationality，Studies in History and philosophy of Science，1989， 20.

S. Fuller， philosophy of Science and its Discounts， New York 1992.

第7篇：关于哲学的知识范文

on mou zong-san’s i ching learning in his philosophy

abstract: purpose for mou zong-san to study i ching learning was to discover and interpret chinese philosophical thoughts in i ching learning, aiming at digging out chinese metaphysics and moral philosophy but not a study of i ching learning history. he offered philosophical model of logic symbol for interpreting zhouyi and worked out a first beneficial attempt at the modernistic interpretation of chinese classics thoughts. his interpretations of the axiology of realism or the axiology of transcendental immanence of i ching learning differ from i. kant and l. wittgensteins transcendental externalism of the moral world. his analyses and interpretations of i ching were also much of formal logic. and zhouyi’s world of logic or world of symbols became a semantic world of axiology, or zhouyi as a numerical and physical world became a moral world of axiology in his analyses and interpretations. no matter in his styles of account or his elucidation and interpretation on the contents, mou's study of i ching learning was quite unique and fresh. yet, mou's study of i ching learning was only the starting point for his academic thought. compared to his study of logic, his study of i ching learning was only a pre-logical but not a logical starting point, possessing a formal symbolic significance.

key words: mou zong-san; study of logic; study of i ching learning; realism; axiology?

牟宗三的易学研究，主要表现为其处女作《从周易方面研究中国之元学与道德哲学》（重印时，更名为《周易的自然哲学与道德函义》，以下简称为《易哲学》）一书），它构成了牟宗三哲学思想的不可或缺的一个部分，居于不可忽视的重要地位，在中国易学史和哲学史上具有无可抹煞的价值。如所周知，在牟宗三的哲学思想的实际演进中，他是从对易学的研究而走向逻辑研究的，这就在表象上给人造成一种印象，似乎牟氏从易学研究而逻辑研究是一个“转向”或转折。［1］然而，无论是牟宗三哲学本身就有一个严整的系统，还是从一种系统或体系的观点把它看作一个独立完整的系统，牟宗三哲学系统演进脉络的逻辑起点，都是在于他对现代逻辑思想与数学思想的批判。由此而建立起来的牟氏的逻辑哲学与数学哲学，才真正地构成了牟宗三哲学思想系统的逻辑发展的始点。（沈青松教授认为，牟宗三哲学“主要以知识批判为起点”。沈教授所指“知识”也许包括逻辑与数学，虽然也可讲得通，但相应于牟氏对知识的看法来说，有不够确切之虞。因为牟宗三所讲的“知识”主要是指科学知识，他把逻辑与数学视为科学知识的基础条件。牟氏所批判的不是知识本身，而是构建知识的理论基础。）［2］从这个意义上说，牟宗三的易学研究，并不是他的哲学思想系统的逻辑起点。因此，本文对牟宗三易学的论述，乃是基于对以下两个问题的回答：1.牟氏的易学研究与牟氏哲学思想系统发展的关系；2.与第1点相关联，牟氏的易学研究与他的逻辑研究的关系。以下，分别结合这两个问题来对牟氏的易学进行简单地考察。

一、前逻辑起点及其形式象征意义

对易学的研究是牟宗三哲学思想的来源之一。但是，从牟氏易学研究的内容主旨上看，它对牟氏哲学思想的发展进路究竟构成什么样的关系和意义呢？如所周知，牟氏易学研究的成果是《易哲学》一书，这是他独立运思与撰著的第一部哲学著作，他写这部书的时候年仅二十四岁，还是一个尚未毕业的大学生。应该承认，无论在任何意义上说，一个二十四岁的大学生能写出这样一部数十万言的大书，本来就是一件很了不起的事，称得上是一个创举。然而，恰因如此，它又常常不免幼稚，甚至失误。牟氏自己也认为这部书“只能算是青年不成熟之作品”，只是他的“学思之开端起步”，或“一生命之开端起步，其他皆可肇始于此也”。［3］（重印志言）?牟氏把这“一生命之开端起步”，看成是他学思发展第一阶段即“直觉的解悟”阶段的一部分。［4］ ［5］（第三章）?可见，牟氏早期的易学研究与他后来的哲学思想的发展不无关系，而且具有不可忽视的意义。但是，从牟氏的整个哲学思想系统与演进的思路来看，他的易学研究或处女作虽然是他生命的开端或学思的开端，却并没有构成他的哲学的逻辑起点，或思维的进路，勿宁说牟氏的易学研究或《易哲学》一书只是他的哲学思想的自然起点，或前逻辑起点。?哲学发展的自然起点，或前逻辑起点与逻辑起点是完全不同的，──尽管不能排除二者可能在某一哲学中是统一的，可惜这种统一对牟宗三哲学并不存在。哲学的自然起点是哲学浑沌中的一个自发的和偶然的原始起点，它不能规定哲学的方向与思路，不能始终贯穿于一种哲学发展的过程之中；哲学的逻辑起点则不然，在本质上，它是哲学自觉运思的在逻辑发展上必然要求与必须存在的出发点或支撑点，它规定与制约着哲学的发展方向与思路，如果没有它，一个哲学系统就不可能展开与形成。事实上，一个没有逻辑起点或逻辑支点的哲学系统是不能设想的。因此，任何一个哲学系统都是建立在一定的逻辑起点或逻辑支点上的。哲学的逻辑起点或支点是内在于哲学自身发展的必然的矢向点，它甚至能够贯彻于哲学发展的始终。这取决于它自身的内在规定性。然而，哲学的逻辑起点或支点自身所具有的规定性是无定形的。它既可以是一个假设，也可以是一种假说或观点，还可以是一个经验事实，或命题陈述，或一种本体论的承诺……等等。不可否认，在一个哲学系统内，逻辑起点与自然起点可能是重合或统一的。但在这种重合或统一之间既没有必然性，也没有普遍性。因此，一种哲学的逻辑起点与自然起点是否重合或统一，对于这种哲学是无足轻重的。从牟宗三哲学来看，情况就是如此。牟氏哲学的逻辑起点，是由他从对逻辑与数学思想的批判中所建立起来的逻辑观与数学观，或只说是逻辑观亦可。因为他的逻辑观内在地决定与支配着他的哲学思想演进的方向与思路，构成了他的哲学思想的一条重要进路。牟氏早年对易学的研究，虽然使他取得了一项重要的哲学成果，但是作为这项成果的《易哲学》一书对他以后整个哲学思想演进的方向与思路，并没有产生决定性或支配性的影响，它只是牟氏学思的开端起步，有助于了解牟氏哲学思想的来源与发展的全幅过程；相对于他的逻辑研究来说，易学研究只是他的哲学思想的前逻辑起点，而非逻辑起点。

牟氏在《易哲学》一书中宣称：

本书之作，不在宣传方法，不在宣传主义，不拘守伦理人事，不喧嚷社会基础，但在指出中国纯粹哲学与纯粹科学之间的问题，列而陈之以转移国人浮夸之硗风。（自序一·7）［3］

又声明：

本书是想藉着《周易》以及研究《周易》者之著作而抉发中国的玄学思想与其道德哲学的，其目的不在解析《周易》这本书，所以不是为读《周易》者而作的入门书，仍只是吾近来研究西洋思想时而留意到中国思想所欲说的话……。（导言·d）［3］

上列引文中有两点可注意：其一，这本书的主旨是藉着《周易》和研究《周易》的著作，抉发中国的玄学与道德哲学，亦即是中国的纯粹哲学与纯粹科学；其二，这本书的思想是作者研习西方哲学与数理逻辑而照察到中国思想所作的阐发，这一点提示出了写作的思想学术背景。首先，我们从前一点来说明《易哲学》一书的主旨与牟氏哲学思想系统演进的关系。

牟氏写作此书，是受到了西方哲学的刺激，他相信在中国的思想中“有一套中国式的自然哲学可与怀悌海那一套相比论”［3］（重印志言）?，而且这套自然哲学已对他敞开；与此同时，这套中国式的自然哲学也关联到一种道德哲学。他认为这套中国式的自然哲学与道德哲学可以代表中国的思想。他对书名作过这样一个解释：

本书定名曰：“从周易方面研究中国之玄学及道德哲学。”名虽冗长，亦颇允合。其主要含义有二：一非注解，二非史述。中国思想，自非一支，然最占势者,厥为周易。故如其说“从周易方面研究”,倒不如直谓“中国之玄学及道德哲学”。（自序一·2）［3］?

可见，这部书在实质上并不是一本真正的“易学”著作，只不过是假藉易学来阐发“中国之玄学及道德哲学”。因此，“本书最大目的在确指中国思想中之哲学的系统,〖kg*2〗并为此哲学的系统给一形式系统焉。”?［3］（自序一）?所谓“给一形式系统”，就是对中国思想中的这一“实际系统”（这里的“形式系统”与“实际系统”，是牟氏从冯友兰接受过来的用语。）作一逻辑分析或解析，从而使它在逻辑分析的方法中以一个形式系统的面相呈现出来。张东荪先生为这本书写的序言中也着重指出：“惟以为惟有牟君这样的研究古籍方法始足为‘哲学’的，因之牟氏的著述是‘哲学的’而不是‘史学的’。”?［3］（张序）?这表明牟氏的这部书是一部关于中国思想的真正的哲学著作。

现在来看所谓的“中国之玄学与道德哲学”究竟何所指。牟氏十分明确地写道：? 本书即从汉清晋宋两大分野上讨论中国的物理后学（meta-physics）及伦理后学（meta-ethics）。并想于其中解释出中国的纯哲学思想及科学思想，指示出中国的道德哲学之特性及其缺点。由前者可以抉发吾民族的科学思想，哲学思想；由后者可以认清吾民族的人生哲学之基础。（导言·d.5）［3］

由这段引文可以看出，牟氏说的“玄学与道德哲学”是指他所谓“中国的物理后学及伦理后学”。他把它们分为三项：（1）纯哲学思想，（2）科学思想，（3）道德哲学。再根据牟氏对《周易》的含义的理解与分析，可以进一步确定上列三项的确切内容。他认为，《周易》的含义可归结为：

（i）数学物理的世界观，即生生条理的世界观。

（ii）数理逻辑的方法论，即以符号表象世界的“命题逻辑”。

（iii）实在论的知识论，即以彖象来界说或类推卦象所表象的世界之性德的知识论。

（iv）实在论的价值论，即由彖象之所定所示而昭示出的伦理意谓。（导言·b.7）［3］

关于这四个函意，（i）及（ii）汉清易学皆能详细发挥；（iii）则无人继承；（iv）为晋宋易所发挥，焦循尤能尽其极致。吾研周易，循此而进；吾书命名，亦职是故。不把握住此四含意，不能明周易，或甚至可说不能明中国思想。（导言·8）［3］

从前后文的对照与贯通，不难看出，牟氏所说的纯哲学思想实际上是科学哲学思想，即“数学物理的世界观”，科学思想实指“数理逻辑的方法论”与“实在论的知识论”，道德哲学实为“实在论的价值论”，故可以有下列的互相对应关系：

（1）与（ⅰ）对应：（1）（ⅰ），

（2）与(ii)和(iii)对应：（2）(ii)∧(iii)，

（3）与（iv）对应：（3）（iv）。?

值得注意的是第（ⅰ）义。此义实际上是指中国古天文律数的羲、〖kg*2〗和之官的智学传统中的形上学或宇宙观的意义。牟氏在《五十自述》中仍然坚持认为，从这方面而论，中国古贤“对于数学之形上的（宇宙观的）意义，体性学的特征之认识与兴趣，并不亚于毕塔哥拉斯及柏拉图。依怀悌海，对于数学之如此认识，乃是古典的、传统的看法，此看法直维持至笛卡尔尚是如此。……就怀氏所说之古典观点说，中国的慧命对于天文律数之认识亦并不亚于他们。”［4］（第50页）?这表明牟氏早岁是从古希腊哲学中接受了形上学的观念，并以这种观念来比照与诠释中国式的自然哲学。因此，他讲的中国式的自然哲学，或数学物理的世界观实是一套形上学，体性学或自然本体论与宇宙论。显然，这种形上学与他后期追求的形上学具有本质的差别。此外，牟氏讲的第（iv）点也只是道德的哲学，而不是他后来所讲的（狭义的）“道德的形上学”，即“无执的存有论”。依此，牟氏所列的内容，实际上是下面的三项：?a?形上学，或自然本体论与宇宙论；?b?逻辑方法论与认识论；?c?道德哲学或价值论。?于是，又可形成下列的相互对应关系：

a与（i）与（1）对应：a（i）（1）；

b与（ii）,(iii)与(2)对应：b(ii)∧(iii)(2)；

c与（iv）与（3）对应：c（iv）（3）。

在牟氏看来，这些内容，除（iii）以外?［3］（第5-6页）?，在从汉到清的易学发展中都得到了继承与发扬。它们代表了中国思想，是中华民族的科学思想、哲学思想与人生哲学的基础之所在。概括起来说,正如更名以后的书名显示的,以上的内容集中表现为自然哲学〔（i）,（ii）,（iii）／a、b〕与道德哲学〔（iv）／c〕,牟氏又称之为“纯粹哲学”〔（iv）c／（i），（iv）a，c〕与“纯粹科学”〔（i），（ii），（iii）a、b／（ii），（iii）b〕。

牟氏在完成此书之后，以对逻辑的研究为起点而向知识论、康德哲学、中国哲学、中西哲学的会通融合方向发展，以建构一套完整的道德形上学，构成哲学的圆教系统，综摄与统一真善美。从纯粹哲学的意义上说，这些工作的内容主要是三项：一为逻辑，二为知识论，三为形上学或道德的形上学。把《易哲学》一书的内容与此后牟氏哲学思想的内容加以比观可知，一方面是相通的，一方面是不同的。相通的方面是“纯粹科学”与逻辑、知识论，不同的方面是“纯粹哲学”与道德的形上学。但是必须看到，所谓“相通”只是形式地讲，而不是在真实内容的实质上讲。因为无论是就《周易》本身看，还是就易学传统说，其实其中并没有什么“数理逻辑方法论”与“知识论”，不过是论者自己塞入的，也是由塞入者自己找出的。牟氏写此书时，正浸淫于数理逻辑与新实在论的哲学之中，以之来比附中国的《周易》与易学，故出此论。牟氏自己也承认此书有“附会”，只不过他“附会得很妥贴，不乖错，不离谱”（牟氏在后期放弃了古代中国《周易》和汉清易学中有“数理逻辑方法论”的看法，他早岁的这一看法，实在只是一种幼稚的比附之论。）罢了。但是，附会总归是附会，附会得再好再高明，也总是戏论而已。当然，这些地方是可以原谅而且应该原谅的，诚如作者所请求的那样：“读者若觉仍有不谛处，则请以其为青年期之作品而谅之。”［3］（重印志言）?更何况这部书的“划时代的意义”［6］或价值之所在，是瑕不掩玉的。牟氏所谓的《周易》中有“数理逻辑方法论”与“实在论的知识论”之说，虽然留下了附会的痕迹，但也未必非要以“附会”之论观之。其实，他所作的只是以“数理逻辑方法论”与“实在论的知识论”，来解析《周易》与研究《周易》的著作而已，这是与“附会”完全不同的，是一项极有价值的工作。当时沈有鼎先生称赞牟氏的“这部书是化腐朽为神奇”［3］（第9页）?，就是从这里说的“解析”的意义上所作的极高的肯定。在另一方面，如果从形式的意义上说，那么不同的一面也是可以相通的。因此，尽管牟氏《易哲学》一书思想的主旨对后来作为一个严整的哲学系统的牟氏哲学思想，并没有多少实质上的关联与作用，但是在形式表象上，可以说，有一种象征的意义。这种象征意义预示着牟氏未来哲学的领域与目标。即是说，无论牟氏未来所创立的哲学在内容实质上是什么，它们总是不会逸出牟氏从早年就特别重视的逻辑、知识论、形上学的大范围之外，至少也不会离这个大范围太远。易言之，逻辑、知识论、形上学必将是牟氏哲学的中心或主干内容所在，不管牟氏哲学思想的内容在实质上是什么，大抵上可以逻辑、知识论、形上学来范围它们与称表它们。

至此，牟氏的易学研究对其哲学思想发展进路的关系与意义问题就得到了它的答案。简言之，牟氏的易学研究构成了他的哲学思想发展进路的前逻辑起点，具有形式的象征意义。

二、从前逻辑起点向逻辑起点的过渡

现在，我们可以来考察另一个问题：牟氏的易学研究与他的逻辑研究的关系问题。这一问题是要回答：牟氏如何从易学研究过渡到逻辑研究？牟氏从易学研究到逻辑研究是否是一个转向，或是否经历了一个转折？实际上，这问题就是牟氏如何从前逻辑起点进到逻辑起点的问题。

上文中已指出，牟氏的易学研究（成果）是他研习数理逻辑与西方哲学而照察到中国思想所作的阐发。此是其一。此外，又提出牟氏阐发中国思想旨在揭示其纯粹哲学的形式系统，他从“数理逻辑方法论”与“实在论的知识论”，对代表中国思想的《周易》与（部分）易学著作作了分析与诠释。此为其二。就这二者的关系看，后者实为前者所蕴含，即是说，牟氏是以数理逻辑和西方哲学的方式，来比照地分析与阐释中国思想的。因此，后者主要是分析与阐释的方式问题，而前者则构成了牟氏解析与阐释中国思想的哲学背景。从第一部已知，牟氏研究易学的同时，也在研习数理逻辑与西方哲学，而且他对于数理逻辑与新实在论比较能接得上，尤其是能与怀特海的思想相契合而沉浸于其中。此一时期，牟氏的学思是双线发展，中西兼顾的，但是主线仍在西方哲学与数理逻辑。牟氏的《易哲学》一书，就是他在这一时期研习中西哲学的第一个成果。他说：

我写这部稿子是在数理逻辑以及罗素、怀悌海、维特根斯坦的思想背景下进行的，当然有可以刺激人处，使人耳目一新。［3］（重印志言）［4］（第51页）

这一哲学背景是理解与把握全书的关键。正是在这一哲学背景下，牟氏对《周易》和易学所代表的中国思想作了“数理逻辑方法论”与“实在论的知识论”的解析与阐释。其中渗透了罗素的新实在论、怀特海的宇宙论、维特根斯坦与杜威的逻辑思想。无论是在叙述方式，或内容的阐释与解析上，牟氏的这部书都是十分新颖的，为国内所未有。因此，它确“有可以刺激人处，使人耳目一新”的感觉。仅从叙述方式上看，就可以明显地看出，它受到维特根斯坦的《名理论（逻辑哲学论）》的影响。在内容上，牟氏预设了一个实在的“世界”，把《周易》全书看成是表征这一实在“世界”的“符号”世界，“图象”或“卦象”世界，或“逻辑（命题）”世界。在本质上，这个表示《周易》的“逻辑”世界是一个知识的世界，即对于实在世界的“表征”或“解说”。牟氏的阐述如下：

由上所说，可知周易全是以“卦象”或“符号”来表象世界。卦象间的关系即是表示世界的关系；解说卦象即是表示吾人对于世界的知识。所以于此所见当有三义：（i）以图象表世界；（ii）图象之关系表象世界之关系；（iii）图象之“解说”或“表征”即表示吾人对于世界之知识。（导言· a.9）［3］

牟氏在这里给出了三层关系：a?世界的关系；b?图象的关系；c.解释中的图象关系。?

在实质上，（a）是事实关系，（b）是逻辑关系或逻辑命题之间的关系，（c）是知识论的命题之间的关系。在牟氏看来，（a）必须由（b）来表象，对（b）的解释或解说构成（c）,（c）是（a）的表征,（c）显示(a)，人们从（c）认识与把握（a）。在符号学上，图象世界或卦象世界是一个符号世界，它自身构成语形关系（b），它与实在世界构成语用关系，分别表现为（b）与（a）、（c）与（a）的关系，在解释中它表现为语义关系（c），（c）的语义关系就是关于世界的知识。牟氏对《周易》的解释，正是他所说的“实在论的知识论”的观点和态度。至于他解释《周易》的方式，很像维特根斯坦的“图象说”［7］（第99?101页）的翻版。但是，他别出心裁，从哲学上为《周易》的解释提供了一个逻辑符号论的模型，为中国古典思想的现代诠释作出了首开先河的有益尝试，至今仍然值得认真研究。?〖kg2〗牟氏把世界分别划分为三个：物理世界、数理世界、伦理世界。这三个世界，对牟氏来说，都是语义世界。即是说，它们实际都是物理知识的世界、数理知识的世界、伦理知识的世界。它们分别从（i）物理的，（ii）数理的，（iii）伦理的三个方面构成了《周易》的主要含义。这三个方面分别代表三条原则：物理的原则，称为“易”；数理的原则，称为“序”；伦理的原则，以“吉凶悔吝”表示。“易”是“阴阳”，“变易”，“生成”；“序”是“序理”，“系统”，“关系”；“吉凶悔吝”是“意谓”、“价值”，也就是由“象”表征的“伦理意谓”或“价值意味”。（导言· b.1）［3］牟氏认为，物理世界处于阴阳变化之中，数理世界是阴阳变化之间的条理或关系。二者在逻辑上合取为“数理物理”世界。（导言· b.2）［3］阴阳变化是由卦来表示的，因此每一卦是一个“逻辑命题”。卦中的“关系者”以卦画充之。卦画是表示阴阳的“爻”。因之爻也是一个逻辑命题。作为逻辑命题，爻是简单命题，卦是复合命题。爻与卦都有一定的表象和意义。命题之合仍是命题。一部《周易》就是由爻和卦按照数理原则即“序”构成的逻辑命题世界，或逻辑世界。从这个意义上说,《周易》是“数理逻辑”,或“记号逻辑”。（导言·b.3）［3］这就是牟氏从“数理逻辑的方法论”对《周易》所作的逻辑分析与诠释，而不是在《周易》或易学中发现了“数理逻辑的方法论”。如果说《周易》与数理逻辑有可以相通之处，那也只是表示数理逻辑的方法论原则适合运用于《周易》，或适合于《周易》的运用，而绝不是指《周易》本身是数理逻辑，或在《周易》中本来具有“数理逻辑的方法论”。这是必须辨别清楚的；否则，就不能免于附会或妄断。（今人论易，仍以附会为时髦，原因恐怕就在于此。）

至于《周易》的道德世界，牟氏是从“实在论的价值论”来作诠释的。他认为，道德世界以“实在”或物理为基础，但它自身却不是实在，也不是超越的外在于实在的。因而是“实在论的价值论”，或“超越的内在”的价值论。这是中国伦理哲学的特性之所在，与康德、维特根斯坦关于道德世界的“超越的外在论”不同。道德世界是由“彖”与“象”来表征的。“由象以知性德，由象以知吉凶悔吝。由卦爻之变化而知进退；由卦爻之序理而安其居（……）。‘居则观其象而玩其辞，动则观其变而玩其占’。人生之一举一动，殆无不可由彖象而昭示出。是故伦理意谓，道德基础皆由此出。”（导言·b.6（ii））［3］。牟氏对易之道德世界的分析与解释也是极其形式化的逻辑的。在这种解析与解释中，《周易》的“逻辑世界”或“符号世界”变成了语义的价值世界，也就是说，经过“数理逻辑的方法论”的解析与“实在论的价值论”的诠释，牟氏把作为“数理物理”世界的《周易》变成了价值论的道德世界。从“数理物理的世界观”到“数理逻辑方法论”与“实在论的知识论”的建立，再到道德哲学的价值论的完成，始终以预设的“实在”世界为基础，处处不脱离这一基础，这表现出牟氏当时深受自然科学，尤其是物理学的影响（牟氏自大学时代，就很重视了解自然科学的新成就，这很可能与他酷爱怀特海的哲学有关系，他曾受到过美国物理学家兼哲学家诺滋洛圃（northrop)的影响，他翻译过诺氏的《科学与第一原则》一书的第一章，并先后刊于《广州民国日报·哲学周刊》第13?15期：1935年11月27日，12月4日，12月11日。），因此他的世界观、方法论、知识论与价值论全都是实在论的。

诚如孙道升先生所早已指出，牟氏“把各易学家由《易经》引伸出来的原则，揉合排比成一个完整的系统”［8］；对牟氏来说，他的确是实现了“给出”中国纯粹哲学思想（即易学中的纯粹哲学思想）的形式系统的目标。牟氏在回顾他的易学研究时说过一段总结性的话，颇具参考价值。他写道：

总之，吾当时对于儒释道三教并无所知，对于宋明儒亦无所知，对于西哲康德更无所知，只凭道听涂说，世俗陋见，而乱发谬论，妄下论断。吾当时所习知者是罗素，怀悌海，以及维特根斯坦之思路；于中国，则顺易经而感兴趣于汉人之象数，更发见胡煦与焦循易学之精妙，并发见这一套中国式的自然哲学（焦循除外）可与怀悌海那一套相比论，且亦根据实在论之心态来处理戴东原，焦里堂与朱子间之纠结，居然全始全终，终始条理，成一完整的一套，以为天下之理境可尽据此而断之，遂视其他如无物。此是此书之总相也。［3］（重印志言）?

由此可以看出，牟氏在当时自视很高，以为他由易学而建立的这个纯哲学的形式系统已成为完整的一套，天下的理境尽可“据此而断之”，自然也就要“视其他如无物”了。这个纯哲学的形式系统是根据他那时所习知的罗素、怀特海、维特根斯坦等人的哲学思路，以新实在论(牟氏特称为“实在论”)的心态解析与阐发易学(以象数易为主)的成果。自然，这一纯哲学的形式系统是一个实在论的形式系统，而不是一个形式主义的形式系统。固然在其中包含了谬论和妄断，但是，对一个血气方刚，年轻有为，且高狂姿肆的青年来说，这样一个纯哲学的形式系统总是“完整的一套”。牟氏对“易学”的兴趣尽于此而止于此。他并不想成为一名易学家，一如他无欲当一名康德学专家，他不可能像那些把一生奉献给易学的易学家一样，把自己的一生也付诸易学。牟氏的灵魂是一个哲学思想的灵魂，而不是一个学问知识的灵魂。严格说来，牟氏不是对易学感兴趣，而是对易学中的哲学问题感兴趣。他的易学研究，为的是从易学中发见与解析中国哲学、中国思想，而不是作一种历史的研究。因此，他无意对易学作无遗漏的全盘考察，而只是以哲学问题为主，选取他所需要的部分加以阐发就足够了。当孙道升批评他遗漏的易学史料甚多，指责他“蔑视易传”，“忽视太玄”，“遗漏易纬”，“丢掉了参同契与先天图”?［8］时，牟氏答曰：“万事必有所对，不可不识其主从。”“著者讲哲学史，不以人或著作为主，而以问题为主。”?［9］（哲学周刊第12期）?既然如此，那么在目标达到以后，就没有理由再停留于易学之中了。

但就牟氏的易学研究与中国哲学，尤其是儒学的关系来看，诚如他自己所说，那时他对儒释道尚无所知，对于宋明儒亦无所知，因此他也就不可能从易学而进一步拓宽对中国哲学的研究。这不是由逻辑上或主观上作的推测，而是他当时的实情。对此，他作过明确的交待。他说：

总之，于道德心性一面的学问，仁一面的学问，我不能有悱恻的悟入。说到易经，当然也是仁的扩大。“显诸仁，藏诸用”，当然要就天地万物普遍地指点仁体。可是这指点不是人生哲学的，而是偏于宇宙论的。宇宙论地指点仁体，是较容易彰显“智之慧照”一面的。我之爱好易经，也正是以“智之慧照”与它照面，这表现了我的想像式的直觉解悟。这是一种在“智及”之光辉中呈现，不是在“仁守”之悱恻中呈现。［4］（第45页）

又说：

至于就经文而正视易传，把易传视作孔门义理，以形成儒家的道德形上学，这是吾后来的工作,此并非吾当时所能了解,且亦根本不解,故亦无兴趣。［3］（第6页）

这些说明表示，牟氏在完成了从易学而建立的纯哲学的形式系统以后，不可能继续由易学去研究中国哲学了，它必然要从易学的研究中脱离出来。因此，牟氏对“易学”的兴趣不能不尽于此而止于此。

此外，牟氏当时的学思进路是双线的，且主线在数理逻辑与西方哲学，对他来说，由易学研究而建立的一套哲学的形式系统，不过是把他所研习的数理逻辑和西方哲学从方法上作了一次尝试性的运用而已。对数理逻辑与西方哲学的运用完成了，自然还要返回到数理逻辑与西方哲学的这一主线上来。此是其一。

其二，牟氏那时自认为他把数理逻辑与西方哲学运用在易学研究中，是成功的，而且其他人也多这么肯定。牟氏的《从周易方面研究中国之元学及道德哲学》一书得到李证刚、林宰平、熊士力、沈有鼎、张东荪诸先生的高度评价，参见此书的《重印志言》（第3页）和《五十自述》（第51页）。此外，孙道升也在他的书评中有很高评价，他着重指出的一点就是“著者处处引用西洋哲学的名辞训诂中国各家易学之名辞，却能保持中国气味，不使他完全‘洋化’”。（见孙文《评牟著〈从周易方面研究中国之元学及道德哲学〉》））他认为他在易学中发见了能够代表中国思想的哲学，尤其是被认为中国夙来缺乏的数理逻辑的方法论与知识论，──尽管这只是附会，实际上易学中并不存在“数理逻辑的方法与知识论”，所谓“数理逻辑的方法论”与“实在论的知识论”是牟氏对易学所作的解析与解释（这一点已在上文中阐明）。然而，不管牟氏在易学中发见或没有发见数理逻辑的方法论与知识论，他都得到了他能够得到的结果。易言之，无论他在易学的开采中获取了他所要的“矿物”抑或没有，他都不能在其中再发见什么了。因此，他完全没有必要留在易学的研究中了，他所能做和应该做的事就是从易学中走出来。走向何处呢？当然是数理逻辑与西方哲学。

其三，牟氏那时正潜心于研读怀特海、罗素、维特根斯坦的哲学著作，他们都是数理逻辑与逻辑哲学或哲学方面卓有建树的大家，如果要想理解与把握他们的哲学思想，那么不可能对他们的逻辑学或逻辑哲学弃之不顾。再说，读他们的哲学也必然关联到他们的逻辑，也会把读者引向他们的逻辑。从这个意义上说，牟宗三必将从他们的哲学走向他们的逻辑。除非他放弃理解与把握他们的思想，但这对他来说是办不到的。因此，牟氏从西方哲学走向逻辑研究，同时也就是他从易学走向逻辑研究。

最后，如果说上述三点使牟氏从易学研究向逻辑研究的必然过渡具备了足够的条件，那么，凭什么可以肯定他紧接着易学研究完结后就自然地过渡到逻辑研究呢？就是说，必须有一个现实的触缘，牟氏从易学到逻辑的自然过渡才是现实的必然的。事实上，确实存在着这样一个触缘，那就是当时国内爆发的“唯物辩证法论战”。这场论战给牟氏以很大的刺激，使他成为一个坚定的“形式逻辑”的捍卫者、守护者。因此，他一方面参加了论战，一方面开始了深入钻研数理逻辑的漫长生涯。关此，已见于第一部分。

?综上所述，我们得出了第二个问题的答案。可以简述为：牟氏从易学研究向逻辑研究的过渡是自然的必然过渡，是水到渠成，顺理成章的事。其中，没有经历过任何转折。因此，牟氏从易学到逻辑研究的过渡不是一个转向，而是他的学思发展从前逻辑起点到逻辑起点的必然的应有的结果。

参考文献： ［1］周立升，颜炳?g．牟宗三评传［a］?方克立，李锦全?现代新儒家学案：下［c］?北京：中国社会科学出版社，1995?382?

［2］沈青松?未来中国哲学的展望［j］?哲学与文化，1991，18（5）．?

［3］牟宗三．周易的自然哲学与道德函义［m］．台北：文津出版社，1998．?

［4］牟宗三?五十自述［m］．台北：文津出版社，1998．?

［5］牟宗三．哲学之路——我的学思进程［j］．鹅湖月刊，1990，15（11）． ［6］邓立光?象数易学易理新诠——牟宗三先生的易学［a］．刘大钧?大易集述［c］?成都：巴蜀书社，1998．

［7］诺尔曼·马尔康姆?回忆维特根斯坦［m］．李步楼，贺绍甲，译?北京：商务印书馆，1984．

第8篇：关于哲学的知识范文

摘 要：当代中国哲学为自己的哲学观所误导，以为哲学既是系统化、理论化的世界观，也是一门科学。世界观与科学却具有不同的性质与功能。当今世界上大多数人都以某种宗教为自己的世界观。知人则哲。真正的哲学是思想范式——规范人的精神世界的原始范型。近代西方哲学发展伴随着理性探索及其后果——对启蒙运动、现代科技及现代性的反思，最终仍要归宿于西方文化的固有思想范式。在历史上，中国哲学始终是中国人的世界观。但在现代化进程中，中国哲学逐渐失去了自我。现在，中国现代化指日可待，中国人要有自己的世界观。当代中国哲学要重新成为世界哲学的重要成员，产生具有原创性的成果，唯有继承先哲创立的思想范式。这也意味着：中国的哲学工作者要在生活中身体力行自己的哲学。

 

关键词：哲学；中国哲学；世界观；科学；思想范式

中图分类号：D912.1 文献标识码：A 文章编号：1008-7168（2013）02-0005-07

哲学界同仁常说：哲学要无愧于时代。但面对当代中国“五百年未有之新局”[1]的昌盛国运，我们却不能不感到深深的愧疚。“迄今为止我们尚未产生具有世界影响的哲学家和哲学著作，哲学缺乏原创性”[2]。为什么无数聪明才智投入，却产生不了在哲学世界具有重要影响的成果？应从何处着手，才能切实改变目前中国哲学在世界哲学格局中处于边陲的落后状况？除学科制度等外在因素外，有必要反思我们的哲学观念、主体意识和职业态度。

 

一、哲学观念

中国原本没有“哲学”这样一个学科。今天我们所持有的哲学观念，并不是一种具有明确理论形态与严谨逻辑内涵的哲学观，而是由一些哲学界说所构成的、有关哲学的基本理念。这些基本理念或源自西方哲学，或来自马克思主义哲学，或形成于中国学者的思考，虽然并不完全一致，但各有侧重，逐步得到国内学者的认同，因此也深刻影响并制约着当代中国的哲学发展。这些哲学观念大致包括以下四方面内容。

 

其一，“哲学是一门科学”[3]（p.25）。中国古代知识体系中没有系统的理论科学，没有名为“哲学”的专门学问。哲学作为中国科学学科制度中的一个独立门类，仅是20 世纪初的事情。

 

其二，“哲学是研讨宇宙人生之究竟原理及认识此种原理的方法之学问”[4]（p.1）。中国人放弃中国知识体系固有的经、史、子、集分类而建立现代学科制度及哲学学科，既是应对西方文化冲击的革故鼎新之举，同时也使自己面对如何在现代学科制度下继承、宏扬中国文化的严峻问题。将“哲学”界定为“研讨宇宙人生之究竟原理及认识此种原理的方法之学问”，既符合西方哲学的一般特征，也赋予中国文化的经典以一种说得过去的现代形式，于是成为中国哲学界对“哲学”的基本认识之一。

 

其三，“哲学是寻根问底之学”[5]。“哲学是形而上学”，“形而上总体的问题就是零点问题、原始问题、本原问题、本真问题”[3]（p.45）；“哲学是讲道理的科学”，“科学是知其所以然的系统认识”[6]。孕育于西方文明的哲学同科学“原本为一家”[7]。两者之间的共同点与差异，实际开展哲学研究，必须一一辨析清楚。上述几个源自西方哲学的界说告诉我们：哲学与科学都以知其所以然的知识体系把握万事万物之究竟；区别在于：哲学探索惟有思考而不使用任何仪器设备，其所把握的事物根本是形而上的本体、本原；科学借助仪器设备开展实证研究，所把握事物的根本是事物固有的物质性质、运动规律。

 

其四，“哲学是世界观，这是马克思主义的哲学观”[8]。这种观点不为某些强调“哲学来自好奇”的西方哲学家所认同，却在中国的土壤中生根、开花，为中国学人所接受，成为当代中国哲学中的主流观念之一。可以说，这并非只是政治因素使然，而有着深刻的文化原因。在中国，“哲学从来不单是一个提供人们理解的观念模式，它同时是哲学家内心中的一个信条体系”[9]。中国学者历来强调“行胜于言”，同马克思所说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”[10]（p.57），具有相同的哲学境界。

 

单独看上述哲学界说，都有着确实的根据，都从不同方面揭示了“哲学”的性质或特征；可综合而成的“哲学”的观念，却误导了当代中国哲学的发展。在这哲学观念中，“哲学”是世界观，也是科学。世界观能否同时也是科学？国内学界尚缺乏深入的研究与论证。但世界观与科学具有不同的性质、功能，却是客观的事实。世界观的核心是人们终生不渝的信仰、信念，当今世界大多数人——包括很多著名科学家如爱因斯坦等——都以某种宗教为自己的世界观。科学的理论则在探索中发展，今天的真理可被明天新的发现所否定。世界观决定人的生活目的。科学是人实现其生活目的的工具。世界观提供人们判断善恶是非的价值标准。科学理论则具有价值中立的特点。一种哲学如确认自己是世界观，其主要任务就应当是如何“改变世界”，即如何使哲学的精神力量转化为变革世界的物质力量，使现实世界哲学化。一种哲学如确认自己是科学，其主要任务就是如何“认识世界”，即如何发展学科已有知识，完善有关客观世界的本质与规律的知识体系。按照西方哲学的传统，哲学是科学的科学——以形而上方式叙述对世界“知其所以然”的系统认识体系。马克思的哲学是世界观，也标志着西方哲学史上的革命变革。马克思强调共产主义者是“实践的唯物主义者”，以区别于“理论的唯物主义者”——西方哲学传统中的唯物主义哲学家。马克思强调“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，以明确自己的“新唯物主义”不再是以往意义上的唯物主义哲学，不需要诉诸某种物质本体以解释世界，只需要在变革世界中实现自己。遗憾的是，国内学界忽略了马克思哲学的这一精髓，误以为哲学是世界观与科学的统一，强调要以对客观世界“知其所以然”的系统知识来指导人们变革客观世界的社会实践。愿望很好，但根本不可能成为现实。结果，日益现代化的世界以无止境的发展、演进为特征，不断产生新事物、新问题、新思想；自然科学、社会科学的专业化程度越来越高，分工越来越细，每一次认识的进展都意味着开拓出新的未知领域，个人综合把握所有科学学科的进展几乎没有可能。人类对客观真理的探索越来越表现为没有止境的过程。于是，作为西方传统意义上的哲学——科学的科学——也日益分化，形成不同学科领域的形而上学，如政治哲学、语言哲学、科学哲学、数学哲学、化学哲学、信息哲学等。当代中国哲学没有放弃作为世界观的承诺，却不能不在追求客观真理的过程中不断推卸这一责任，自觉不自觉地步入不再关心普通民众世界观问题的学术象牙塔。学科制度进一步强化了哲学的“科学”地位，哲学成为普通人难以问津的高深学问。哲学研究日益成为遵循现有范式的知识生产，哲学学科俨然学科知识的生产线。不再关心广大民众世界观问题的哲学研究，必然在社会生活中日益“边缘化”，哪里还会产生具有世界影响的哲学著作与原创哲学思想？

第9篇：关于哲学的知识范文

关键词：哲学教育　哲学观念　反思批判能力

我国哲学教育规模之大、在国内文化教育的地位之高在世界范围内都是罕见的。但是，这是否意味着我们的学生真正掌握了哲学，领悟了哲学精神，具备了良好的哲学素养，在现实中能挥洒自如地应对各方面的生存挑战呢？大量的事实表明，情况正好相反。广大学生并没有因为接受了哲学教育而产生对哲学浓厚的兴趣与热情，却把哲学当作无足轻重、可学可不学的学科，既不可信，也不可爱的学科；学生很难进入哲学的崇高境界，在日常生活中也少有哲学意义上的思考，而且还缺乏独立面对问题、把握问题的能力。为什么哲学教育的结果如此地不尽人意？有人说，是因为“以经济建设为中心”，哲学等人文学科就相对边缘化了，因此，不再有人会费尽心机关注那些不能带来任何经济效益的东西，尤其像哲学这样一门吃力不讨好的学问。也有人说，是因为哲学学科本身发展停滞不前，不能跟上时代前进的步伐，远远落后于人们对它的期望，而使其遭致受冷落的厄运。在笔者看来，这些说法都有一定的道理，但是，有一个问题可能长期以来为我们所忽视――哲学教育工作者对哲学教育的意义认识模糊不清，错误地理解哲学对人的价值、哲学教育的根本目标及哲学教育与当代社会的关系，也许这才是造成目前哲学教育尴尬局面的关键因素。

我们过去的哲学教育，特别重视哲学理论知识的传授，尤其是强调对马克思主义哲学原理知识层面的掌握，与此相关，还存在着哲学过分意识形态化的倾向，从而使哲学教育变成永恒真理的灌输和时政论证，使哲学教学活动演变为政治、政策的宣传工作，完全忽视了哲学教育的神圣使命――传承哲学智慧，提高人们的哲学素养，让人们更智慧地生存。这样的哲学教育，瓦解了哲学，消解了思想，使哲学教育原本具有的重要意义被蒙蔽、被篡改。如今我们在思考有关哲学教育的问题时，应当澄清一些模糊不清的教育理念，明确哲学教育的根本目标是培养人们的哲学观念，提高人们的反思、批判能力，帮助人们形成正确的世界观、人生观和价值观。

一、正确哲学观念的塑造

哲学知识的传授不是哲学教育的根本目标，它是为培养人们正确的哲学观念，激发人们自觉的哲学意识服务的。哲学观念即人们对哲学学科总体性的理解及对待哲学的基本态度和方式，是我们通过系统地学习哲学理论知识，并理论联系实际，再反观哲学本身，所得出关于哲学本性的认识。哲学观念的正确与否，直接关系到哲学对我们而言，意味着什么，有何价值；关系到我们能否在日常生活中拥有敏锐的哲学意识，能否自觉地从哲学的高度来思考一些事关全局的生存问题。如果我们把哲学理解为形而上的思辨玄学，那么对于我们而言，它离得太远，大可“事不关己，高高挂起”；如果我们把哲学理解为有关逻辑推理的学问，那么哲学对科学家来说是思维的有效工具和技巧，对我们普通人而言依旧用处不大，可有可无；如果我们把哲学理解为人生哲学，关于生存智慧之学，那么我们就不会认为哲学是无用之学，而把它当作我们通达智慧生存的钥匙，提携我们精神的伟大力量。

接受系统的哲学教育，掌握哲学理论内容和理论方法，并在此基础上结合实践，领悟哲学家的哲学观念（哲学观），从而才能形成我们自己对哲学的看法、观点和态度,因此,对哲学观的把握是我们学习哲学的重心所在。简略地说，哲学观或称“哲学理念”，就是哲学的自我观照或哲学家的自我意识，是从哲学理论知识中提升出来的精华。展开来说，指哲学家对与哲学活动本身有关的一些根本性问题的观点、看法和态度。这些问题包括哲学的主题、对象、性质、方法、结构、功能、任务，哲学的孕育、形成、演变和未来命运，哲学与现实、哲学与时代、哲学与其他文化活动的关系，哲学活动的目的、意义与价值 ，哲学家的形象及其在现实社会生活中的角色，等等。其中，哲学的性质问题或“哲学是什么”的问题，具有举足轻重的地位，可以说是哲学观的核心。

然而，由于哲学作为智慧之学，是一个不断更新和提升智慧的动态过程，所以，“哲学是什么”不可能有一个最终的规定。历史上哲学理论的重大的或根本性的变革，总是集中地体现为哲学观的变革，体现为“哲学理念”的更新。因此，我们必须从哲学观或“哲学理念”的变革出发，去看待和评价各种不 同的哲学理论，去理解和解释哲学的发展史。一部哲学史，同时也是哲学观的演变史。

从西方哲学史的发展来看，哲学观大体经历了三个阶段。最初的哲学是本体论意义上的哲学。哲学是以“知识总汇”的面目出现的，其内容包罗万象，主要探究宇宙的起源、世界的构成、人类社会的演化等等。当时人类精神关注的重点是外部世界和客观规律性，探讨的是人与世界的关系。因而，这个阶段的哲学观主要表现为追求高度的抽象概括，以便对当时的具体知识进行抽象和概括，从而获得更加广泛、更加一般的超越于具体科学知识之上的普遍规律的知识。当时的哲学被称为“形而上学”。

到了近代，哲学发生了一次重要的转向，由本体论的哲学转向了认识论的哲学。这时的哲学不再刻意追问世界的本原、本质、虚实、有无，而是转向对人类自身的认识能力进行深入的考察。康德就把“我能认识什么”、“人类的认识何以可能”等问题作为哲学的中心课题。他要为人类的理性划定一条界限，以保证人类认识的真理性。这时，人类精神关注的是自身认识的有效性、合理性问题，把主体对外部世界的探索转变为对自身认识能力的探求。这时的哲学总体表现为以逻辑性和反思性的理性主义。

步入现代，哲学正在发生新的转向，但由于这场“革命”方兴未艾，对现代哲学的性质尚无定论，然而，可以粗略进归纳为以下几点主要特征。哲学由对认识真理性的关注转向对价值问题的关注，哲学不再仅是关于世界的普遍知识，也是一种关于人的存在及人的生命意义的学问。各派哲学不同程度地表现出向人的现实生活回归的趋势；其次，现代哲学对近代哲学主客二分的理性主义普遍不满，都试图寻找一种主客相融、和谐共生的思维模式，要求超越理性的界限，转向包含非理性在内的新视域。

任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。我们没有权力用今天的标准去宣判历史上的哲学的是非好坏，但却有权而且必须依据我们对历史的把握和对时代精神的把握，提出并阐明符合自己时代标准的哲学观。因此，学习和反思反映人类实践和科技、文化的发展水平和时代特点的思想材料，对于学习对象不仅较为容易理解，而且学习者的哲学意识也易于培养或激发出来。我们有必要重点学习集中体现哲学专业特色、充分代表时代水平又蕴含未来走向的现当代哲学，这有助于我们更准确地理解哲学，理解哲学的当代价值，从而自觉地从哲学的高度、用哲学的方法来思考现实中的问题、寻求解决问题的途径。

二、反思、批判能力的训练

学习哲学，绝不止于背诵几个哲学概念和原理，而要学会用哲学的方式反思和批判我们的现实生活。不断地怀疑，反复地思考，批判的反思是哲学的真精神。“哲学不是简单地、刻板地描述人与世界的现实关系，而是以一种批判态度对这种关系作出评价。”①哲学向一切现存的权威挑战，向各种识见挑战，向原有的理论及其前提挑战。它从不轻信任何事物，总是怀着挑剔、质疑的态度来审视周围。哲学就是永不妥协地怀疑和批判。亚里士多德说哲学开始于“惊异”，惊异中就包含了怀疑和批判。罗素说：“哲学的根本特征是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则，它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有先批判性的研究的结果表明没有出现任何拒绝它的理由之时，才接受它们。”培根正是以这种怀疑和批判的精神提出了妨碍人的正确认识的四种假相，即种族假相、洞穴假相、市场假相、剧场假相，笛卡尔正是从“普遍怀疑”出发建立了其哲学体系。哲学的怀疑和批判是哲学思考的出发点，它们是为寻求真理扫除障碍的手段。哲学的怀疑还是一种理性的精神，它是建立在理性思考的基础上的，而不是主观的随意猜测和臆断，马克思主义哲学更明显地体现了哲学的批判精神，她认为“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说它是批判的和革命的。” ②

当然，我们所谓的批判决不能是无根据，无理由地胡乱猜疑和任意批判。笛卡尔曾严肃地说：“我的怀疑并不是由于漫不经心或轻率，而有很强的、考虑成熟的理由的。”③哲学家在进行哲学的反思和批判时，往往需要援引他们未加怀疑的预设、公理作为展开思考的前提，这些前提有的是科学的基本定理，有的则是人类的“健全常识”，还有的是逻辑思维的规则。因此我们说，反思和批判必须以深入、仔细地研究为前提，依据合理的理由，符合逻辑地进行。皮浪式的极端怀疑主义对我们是有害无益的。罗素说得好，“如果我们接受彻底怀疑主义者的态度，采纳一种对一切认识都加以排斥的立场，并且要求某种不可能的东西，而且我们的怀疑论也始终不会被驳倒。因为任何反驳，都必须从论辩双方共同具有的某点知识出发，裸的怀疑是没有根据的。因此，哲学的认识批判若想取得某种成果，就不能用这种方式糟蹋自己。”④哲学的批判不是为批判而批判，而是指向重构和创新。通过反思、批判，我们认识到现存事物的内在矛盾和局限，并在矛盾冲突中预见事物发展的未来走向，从而构建起理想境界。批判是创新的前提，有“破”有“立”是哲学的根本精神。哲学的智慧正是体现在不断地克服矛盾，克服创造新生事物，永葆勃勃生机。

哲学的反思、批判对人的价值至少表现在三方面。

在日常生活中，人们往往不假思索地接受来自传统和常识的基本信念，没有怀疑和批判地"跟着感觉走",而这样做有时是非常危险的。不可否认，传统是有价值的，因为它是从历史中传承而来的文化精华，人在既定的环境下生存，不可能割断与过去的联系。但从另一方面来看，听任未经检验的传统支配我们的生活是不可靠的，有时甚至于陷入危险的境地。例如，当初如果没有哥白尼对传统地心说的挑战，可能我们永远与科学无缘。另外，日常生活中，大多数人的共识，意见有时也夹杂着愚昧和偏见。人们出于情感因素或习惯力量，一般不愿意对生活中的基本信念提出质疑。而且，人活于世，难免遭遇不愉快的境遇，或者自己无法把握的状况，是信念支撑着我们走出迷雾，所以它对于人的生存至关重要。如果对信念满腹疑虑，丧失对它的确信，会使我们失去行动的勇气和能力。但是，“如果不对假定的前提进行检验，将它们束之高阁，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，智慧就会陷入贫乏。”“要激励想象，运用智慧，防止精神生活陷入贫瘠，要使对真理的追求持之永恒，就必须对假设质疑，向前提挑战。”⑤哲学的作用就在于不断地审视传统和陈见，批判日常生活的信念前提，提出新方向，确立新价值，从而为人类的生存提供更为深刻、合理、完备的基础。

哲学的批判蕴含着创新，在揭示现存事物的局限性的同时，揭晓未来事物的走向，构建理想境界。“批判活动的实质是以否定形式实现人与世界的肯定性的统一。”⑥在对原有的概念框架、思维定势、信念前提反思之后，批判蕴藏在其中的不足和局限，提出更加完善的理想体系。哲学的这种独特的批判功能不是简单、刻板地描述现实世界，而以批判的态度对待它并做出公正的评价，激励人们积极主动地探索人与世界的理想状态，创造更加美好的理想家园。

哲学的批判活动增进了人的自由意识。从总体上看，哲学的批判活动有着双向的理论效应，它既指向所批判、所反思的对象性意识或理论，又指向从事批判活动、反思活动的主体自身。就前者来说，通过哲学批判活动和反思活动，对象性意识或理论实现了解释方式的转换和理论层次的跃迁；就后者来说，伴随着哲学批判活动和反思活动的展开，主体的自由意识了得到前所未有的提升和加强。哲学的批判活动之所以能够不断超越既有的思想意识和理论形式，主体的自由意识之所以能够这种反思和批判活动中不断得到加强和提升，从根本上说，在于它否认有所谓超越批判的终极前提。由于一切理论对象都要经受批判的检验，一切思想前提都不能免于追溯更为基本的前提，从而也就决定了在这种批判和质疑的环境中成长起来的理性是自觉的，意识是自由的。由此我们可以不夸张地说，哲学是人类争取自由的精神武器。

三、正确世界观、人生观和价值观的培植

哲学教育有助于接受教育者形成正确的世界观、人生观和价值观，使之更智慧地生存。

近年来，关于哲学教育塑造世界观的功能的提法受到来自各方面的挑战。认为这意味着把哲学界定为关于世界、人生和价值等无疑的知识和具体条文，认为这会导致哲学过分意识形态化，政治庸俗化，最终会宣判“爱智慧”的终结。其实不然，哲学作为智慧之学，从来所展示的是哲学家对人及其生活的世界的总体性的理解和根本的看法，而他们又总是在为确立和论证对待人生、社会、世界和宇宙应该具有的基本信念和一般原则而不懈地在努力着，他们一直试图为人类更好地生存提供理想的指导。从这个意义上来说，哲学就是关于世界观、人生观和价值观的学问。另一方面，哲学是时代精神的精华，不同时代的哲学家都只能在既定的条件下，得出关于世界和人生的最充分、最全面、最合理的解释和说明，他们的哲学理论可能超越他们以往时代的理论但决不可能超越他们尚未经历的时代。因此，一部哲学史所展现的是对世界和人生总体性问题的解释方式的转换和理论层次的跃迁，同时展现了不断更新和提升的人类智慧。哲学教育传授哲学基础知识，理所当然也传播哲学家的世界观、人生观和价值观。作为这个时代的哲学教育，应该主要介绍代表时展水平的哲学，因为它是我们时代“在哲理层面上的极限性认识”⑦，是迄今为止最为完备的世界观、人生观和价值观。

当然，在教育的过程中，把哲学原理当作生活的常识、刻板的教条来灌输和教化，这无异于宗教的布道，是对自由批判的哲学真精神的蒙蔽和破坏。被动接受的世界观、人生观和价值观，即使再正确，也不可能真正植根于心灵，融入到自己的血液当中，真正成为自己的世界观、人生观和价值观。因此，哲学教育在传播正确的世界观、人生观和价值观的同时，应该注重思维能力的训练。哲学能力是不能传授的，但是该能力所需的哲学特有的抽象概括、逻辑推理和论证的技能是可以传授的。良好的哲学训练，能使我们思维更加严密，思考更加深入,尽可能避免片面性、表面性。另外，哲学史的学习在帮助我们形成正确世界观、人生观和价值观方面发挥的作用也不容忽视。凡是不知道历史的人注定要重蹈覆辙。陈修斋先生曾说过：“要树立比较正确的世界观和人生观，以此指导我们思想行为的准则即立身处世之道，也只有通过学习哲学，通晓关于世界和人生的种种已有和可能有的学说和观点，然后通过自己深入思考和比较以及实践的检验，来判定其是非优劣，择善而从之，再加上自己的分析、综合和创造才行。”⑧独立地思考，反复地比较，批判地学习以往哲学家的思想，有利于开拓我们的哲学视野，解放我们的思想，有利于我们更加透彻地理解哲学的精髓，从而确立起正确的世界观、人生观和价值观来指引我从头的生活。

综上所述,我们认为,哲学教育的当务之急就是，放弃哲学只为现实政治服务的观念（当然不是说它可以完全脱离现实政治），确立它是人自身发展之精神需求的观念；放弃以知识传授及真理教化为根本目的的教育理念，转向注重哲学素养的培植，转向对人们的寻根精神、创新意识、高尚人格的培养。

参考文献:

［1］ 江畅.走向优雅生存.中国社会科学出版社，2004年4月版.

［2］高校哲学教学与大学生素质教育.省略.

［3］赵敦华.西方哲学简史.北京大学出版社，2001年版.

［4］舒远招主编.智慧的芳香――哲学概论.科学出版社，2001年2月版.

［5］郭湛主编.哲学素质培养.中国人民大学出版社，2003年12月版.

［6］欧阳康.以真正哲学的方式从事哲学教育和教学.教学与研究,2001年10期.

［7］段德智编.陈修斋哲学与哲学史论文集.武汉大学出版社，1995年11月版.

［8］肖前主编.《马克思主义哲学原理》上册，中国人民大学出版社，1994年1月版.

注释:

①《马克思主义哲学原理》上册，主编肖前，中国人民大学出版社，1994年1月版，页9.

②参见《高校哲学教学与大学生素质教育》，省略.

③ 转录《西方哲学简史》，赵敦华，北京大学出版社，2001年版，页186.

④ 参见《高校哲学教学与大学生素质教育》，省略.

⑤ 转录《智慧的芳香――哲学概论》，主编舒远招，科学出版社，2001年2月版，页326.

⑥《哲学素质培养》，主编郭湛，中国人民大学出版社，2003年12月版，页68.