问题导向式教学概念精选(九篇)

第1篇：问题导向式教学概念范文

数学概念教学的主要任务是准确地理解概念的内涵与外延，指导学生进行计算和推理有依据，创造性地解决问题。数学概念比较抽象，对学生而言，数学概念是一个思维过程。教师不应简单地把数学概念直接告知学生。

一、数学概念创造性教学的模式和策略

（1）数学概念教学存在的主要问题

数学概念教学的基本模式是讲授式，教师往往先举几个例子，讲解例题，指导学生练习。实践表明，这种数学教学低估了学生的学习能力，扼杀了学生在数学概念学习中的主动性和创造性。传统数学概念教学存在的问题较多，主要有以下几个方面。其一，重计算，轻概念。即存在着“重算轻理”的现象。如一些教师在概念教学中，学生只是按样画葫芦，被动地学习，学生成为计算的机器，而不是有思想的思考者。严重地影响了学生数学素养的提高。其二，重结论，轻过程。学生除了记住概念语句外，收获甚微。还有一些教师在教学过程中往往嚼得过细，学生吃老师嚼过的馍，只要张嘴接受就可以了。这种重结果轻探索的教学，培养出的学生不是会探索、会独立思考的人。探索是数学教学的生命线，知识是认识的结果，更是认识的过程。教师应该成为学生思考力的培养者，而不是知识的灌输者。其三，重形象，轻抽象。数学概念教学必须在直观、感性的基础上进行，这无疑是重要的，然而，忽视抽象思维，仅停留于感性认识，必然会导致学生过分依赖具体、直观的感性材料而影响其抽象思维能力的发展。概念教学不能停滞在感性认识上，必须按学生年龄特点，引导学生对事物进行抽象概括，揭示其本质属性，由感性上升到理性。

（2）数学概念的学习。概念学习是学生主动对同类事物由表及里发现共同特征的抽象、概括与归纳的建构过程。数学概念作为现实世界中空间形式和数量关系的本质属性在人的思维中的反映物，其形成需经历对事物表象感知、知觉，提升为理性认识，再加以比较，抽象概括出共同特征的心理过程。数学中任何新概念的提出都是客观需要，而不是某个人随意编造出来的产物。还要使学生逐渐领悟到，由于同一事物观察和分析的角度不同，看到的属性也不同。

（3）数学概念创造性教学策略。创造性学习的教学策略是学生在教师的指导下，通过观察，运用分析、比较、抽象概括，建构新概念、理解和掌握新概念及应用新概念的过程。教师在教学实践中归纳、筛选和总结出以下几个教学策略。其一，情境问题教学策略。根据概念知识内容特点，创设以学生真实生活为素材或具有现实背景的问题情境，采取学生自主探索与小组交流讨论合作学习相结合的方式加以解决。创设以学生真实生活为素材或具有现实背景的问题情境，会拉近数学与生活的距离，拉近学生与数学的距离。把概念建构与解决问题紧密地结合在一起，使学生感到新鲜、有趣，感到不是在做数学，而是在考查自己有没有解决这个问题的能力，有利于学生创造性潜能的发挥。其二，双向理解概念教学策略。对定义概念从正向和逆向两个方面去理解概念中的条件和结论中的互推关系，突出对数学概念定义特性的理解，以有效地运用概念定义解决问题。其三，两用概念教学策略。按概念定义的充分必要性，顺用和逆用定义解决问题，以提高学生运用数学原理解决实际问题的能力。

二、数学问题解决创造性教学模式和策略

（1）数学问题解决创造性教学模式。这种教学模式的特点是突出问题解决过程中学生自主探究中的独立性。这是一种高水平的创造性问题解决。这一教学模式的特点是在学生自主探究过程中，增加了引导探究环节，主要是考虑到多数学生对问题的理解与自主探究有较大的困难，需要教师给予指导，以启发的方式，提出辅助性思考问题，循循善诱，帮助学生分析问题，并通过教师与学生、学生与学生间的互动，使学生获得解题思路。通过学生独立解决问题的实践活动，不断发展学生创造性解决问题的能力。

（2）数学问题解决创造性教学策略。围绕问题解决创造性教学模式中的主要环节，有以下几种教学策略。其一，提出问题的教学策略。一是创设具有多种解法的问题；二是创设具有多个答案的问题；三是创设想象的问题；四是设计变式问题；五是设计综合性问题。其二，引导探究的策略。主要是示范指引。教师在学生探究中适当作出局部示范，再由学生独立完成任务。如三角形内角和定理的证明。实践表明，该定理靠学生独立想出“过三角形一顶点作一边的平行线”是很困难的，为此，启发学生回想将三内角拼成平角的做法，领悟这一做法的思路和要领。

第2篇：问题导向式教学概念范文

[关键词]高年级数学；逆向思维；培养

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）20-0073-01

逆向思维是一种知本求源、由果溯因、正难则反的创造性思维。在小学高年级数学教学中，教师不仅要向学生传授知识，还要重视学生思维品质的培养，鼓励学生敢于打破常规，克服思维定式，学会逆向思考，从而培养学生思维的全面性、灵活性和深刻性。

一、开展概念与定义教学，正反理解

数学概念与定义是基础知识，是解决数学问题的前提条件。学生只有清晰且准确地理解和掌握数学概念与定义，才能灵活运用知识解决实际问题。但在平时的学习过程中，不少学生都是死记硬背，对数学概念与定义的理解并不全面、深入，只要题目稍有变化，学生就容易掉进“陷阱”。从数学教材本身来看，每个数学概念与定义都有其对应的逆命题。因此，教师可以引导学生从正反两方面来深入探寻数学概念与定义的本质，加深学生对数学概念与定义的理解。

例如，苏教版五年级下册“简易方程”中“方程的解”的定义为“使方程左右两边相等的值，即为方程的解”，反过来可以理解为“将方程的解代入原方程中，可以使原方程左右两边的值相等”，这就是“方程的解”的定义的逆命题。在小学高年级数学教学中，教师要善于借助教材里的数学概念与定义，引导学生比较互逆的概念与定义，促使学生通过正反双向认识、理解概念与定义的本质，从而培养学生的逆向思维意识。

二、借质与公式教学，逆向叙述

小学数学中还存在众多可逆的性质和公式，教师若能在教学中巧妙地运用这些可逆的性质和公式，既可以让学生学会融会贯通，又可以培养学生的逆向思维能力。

另外，对于一些数学问题，往往能“逆用”数学公式来解决，从而达到化繁为简的目的。在平时的学习过程中，学生总是习惯于运用正向思维认识、记忆数学公式，对数学公式的逆运用感到很陌生，所以，遇到一些难题或特殊问题时，学生就无所适从，学习兴致不高，甚至产生挫败感。因此，在小学高年级数学教学中，教师要注意将对学生逆向思维的培养融入公式的讲解与运用之中，拓宽学生的思维空间，引导学生逆向运用数学公式解决问题，提高学生的解题效率。

三、利用习题与应用教学，逆向推导

做练习是巩固知识、深化理解、掌握方法、培养思维、提升能力的重要途径。许多学生在做题时，由于受思维定式的影响，往往只会用固定的方法分析问题，从而导致有些题越解越复杂。因此，在小学高年级数学教学中，教师要注意巧设有针对性的习题，引导学生学会正难则反，逆向推导，从而找到解题的切入点和突破口。

例如，指导学生求解分数应用题时，教师可出示这样一道题：“一条公路，第一周修了全长的1/4还多50米，第二周又修了余下的1/5还多18米，这时还剩下182米没有修完。这条公路全长多少米？”

分析：本题是一道典型的逆向思维题，可以逆向推导。先根据题意求出第一周修路余下的米数，即（18+182）÷（1-1/5），然后加上50米，再除以（1-1/4），即可得出这条公路的全长。

解：（18+182）÷（1-1/5）=200÷4/5=250（米）

（250+50）÷（1-1/4）=300÷3/4=400（米）

答：这条公路全长400米。

第3篇：问题导向式教学概念范文

1.情境创设――重情境、轻问题。在概念教学中创设情境，能引起对数学意义的思考的是情境中的数学问题，而不是情境本身，可见数学问题是情境的核心。但“重情境、轻问题”，甚至“为情境而情境”的现象却普遍存在于各种概念教学的课堂中。

2.概念构建――重结果、轻过程。在以往的教学中，“一个定义三项注意”式的教学很常见，许多教师采用直接向学生“抛”出概念，再强调一些注意事项的方式进行概念教学。他们不愿意在概念教学上多花时间，认为让学生多做题目才是最实在的。当前，新课程下的数学概念教学表面上是“注重过程，揭示背景”，其实质并没有让学生经历概念形成的过程。

3.问题设计――重分解、轻思维。不少教师对“问题串”设计的理解存在偏差，在问题设计的时候过多地关注细节，追求面面俱到，将一个具有丰富数学思维的问题分解成若干个小问题，以小问题的解决“替代”数学思维过程。

4.例题选择――重技巧、轻思想。例题的讲解与示范不仅有助于进一步理解概念的内涵与外延的作用，还担负着把知识转化为能力的重要使命。但在例题选择上存在的问题是：与当前内容脱节，题目太难，技巧太强，不重视数学思想。

5.课堂小结――重形式、轻升华。课堂小结往往会被一些教师所忽视，或者很少精心准备，或者流于形式，或者由于时间安排不当草草收场。

二、优化概念教学的策略

1.创设有效情境，激活学生思维

在概念教学中创设情境的目的是从熟悉的背景出发，利用学生原有的知识经验，激发由情境引起的数学意义的思考，从而抽象出数学概念，并经历概念的形成过程。显然，有效的问题情境应该基于学生的“最近发展区”，创设的目的是提出问题，激发探求新知的欲望，激活学生的数学思维。

案例1：“直线的倾斜角”概念的引入

问题1：对于平面直角坐标系内的一条直线，它的位置由哪些条件确定？

问题2：我们知道两点确定一条直线。一点能确定一条直线的位置吗？已知直线 经过点P，直线 的位置能确定吗？

问题3：过一点P可以作无数条直线l1，l2，l3……它们都经过点P（组成一个直线束），这些直线的区别在哪里呢？

问题4：容易看出，它们的倾斜程度不同。我们可以怎样描述直线的倾斜程度呢？

概念引入的必要性明显――“这些直线区别在哪里呢？”“怎样描述直线的倾斜程度呢？”引导学生参与到概念的定义过程有很大的开放性。学生可以提出自己的方案――“再创造”。那么，概念教学怎样引入更自然，更能激发学生的思维？应尽可能提供学生熟悉的实例，在对实例所反映的特征的观察、比较基础上进行概括；也可以设置认知冲突，让学生感受概念产生的必要性，参与概念的定义过程；也可以从数学知识、方法之间的联系引入，等等。

2.经历概念形成，注重学生感悟

由于数学高度抽象的特点，要注意体现基本概念的来龙去脉。在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。概念形成的教学通常围绕着概念的核心展开，实际上是掌握同类事物的共同、关键属性的过程，因此，需要有一个从外到内、由表及里的过程。

案例2：“函数”概念的形成

问题1：同学们在初中已学过“函数”，请你举几个函数的例子。

设计意图：通过举例来回顾“变量说”，教师根据学生所举例子，引导学生明确分别用解析式、图像、表格表示对应关系的函数。

问题2：判断举出的例子是否能够表示一个函数，并要求说明理由。

例1：如图2中的曲线记录的是某天的气温变化曲线图，这是一个函数吗？为什么？

例2：下面是某位学生在上学期各次数学考试中，考试序号与数学成绩的对应表：

成绩是序号的函数吗？为什么？

追问：“如果这位学生生病了，没参加第五次数学考试，那还表示函数吗？”

问题3：（追问举例的同学）你凭什么说自己举的例子表示一个函数？其他同学也思考一下，他们所举的是函数的例子吗？为什么？

设计意图：让学生用概念解释问题，了解他们对函数本质的理解状况。

要注意突出“两个变量x,y”，对于变量x的“每一个”确定的值，另一个变量y有“唯一”确定的值与之对应，所以“y是x的函数”。特别要求学生指出对应关系是什么？x取哪些数？即取值范围，感受数集A的存在，y值的构成情况，为引入两个数集做准备。

问题4：前面我们学习了“集合”，你能用“集合”和对应的语言描述函数概念吗？

设计意图：引导学生把初中学过的函数概念与高一刚学的集合知识联系起来，用集合的观点解释已有概念，获得对函数概念的新认识。

3.优化问题设计，引导思维参与

学生的有效思维量是数学课堂效率的体现，一个好的“问题串”可以持续地引导学生思考，从而可以起到使学生对原有的知识、技能进行再认识、再加工，进一步深化提高；可以把学生头脑中已有的相关认知能力调动起来，积极参与到新的学习活动中来，为构建新知识做准备。

案例3：在“向量的概念及表示”一课中设计以下“问题串”的用来引导学生抽象概括一系列“向量”的概念。

问题1：你能否举出一些既有方向，又有大小的量？

设计意图：激活学生的已有相关经验。

追问1：生活中有没有只有大小，没有方向的量？请你举例。

设计意图：形成区别不同量的必要性，概念抽象需要典型丰富的实例。让学生举例可以观察到他们对概念属性的领悟，形成对概念的初步认识，为进一步抽象概括做准备。

问题2：怎样把你所举例子中的向量表示出来呢？

设计意图：让学生先尝试向量的表示方法，自觉接受用带有箭头的线段（有向线段）来表示向量。

追问2：以前AB与BA表示同一线段，现在可以表示同一向量吗？为什么？

问题3：实数中有0,1这两个特殊数字，向量中哪些向量较特殊？（学生普遍认为零向量、单位向量是特殊的。）

设计意图：引导学生学会观察一组对象。面对一组对象，首先注意特殊对象是自然的。

追问3：大家为什么认为它们最特殊？你是怎么想的？

设计意图：挖掘结果背后的思维过程。企图引导学生把向量集合与实数集类比。

问题4：观察正六边形 ，在图中的一些线段加上箭头表示向量，请说说你所标注的向量之间的关系。（举例）

设计意图：不是先给出相等向量、平行向量、共线向量、相反向量的定义，再做练习巩固，而是让学生参与概念的定义过程，使概念成为学生观察、归纳、概括之后的自然产物。

问题5：你画了哪几个向量？你认为它们有怎样的关系？

设计意图：不仅关注结果，更要关注过程，尤其要挖掘学生用向量概念思维的过程。

问题6：由相等向量的概念知道，向量完全由它的方向和长度确定。由此，你能说说数学中的向量与物理中的矢量的异同吗？另外，向量的平行、共线与线段的平行、共线有什么联系与区别？

设计意图：让学生注意把向量概念与物理背景、几何背景明确区分，真正抓住向量的本质特征，完成“数学化”的过程。

4.精心选择例题，聚焦概念核心

一个好的例题往往承载着概念的本质，蕴含着丰富的数学思想。在形成一个新的数学概念之后，精心选择有助于概念理解的例题，是概念的“精致”过程中不可替代的环节。

案例4：在学习了椭圆的概念后可以选择这样的例题来帮助学生深化概念。

例1：已知椭圆的两个焦点的坐标分别是并且经过点 求其标准方程。

变式1：已知椭圆的两个焦点的坐标分别是椭圆上一点P到两焦点的距离之和为8，求该椭圆的标准方程。

变式2：已知椭圆的两个焦点之间的距离为4，椭圆上一点P到两焦点的距离之和为8，求其标准方程。

例题1是教学内容的“最佳原型”。它包含了椭圆的定义、标准方程、a,b,c的关系等知识内容，包括了待定系数、解析思想、数形结合等数学思想方法，也示范了解题的程序和格式。在此基础上，再完成两个变式。例题及变式聚焦于概念的理解和应用，只要理解了概念就能解答，而不是给学生设置陷阱，在与椭圆概念没有太大关系的问题上制造麻烦。这类例题有助于学生养成运用概念思维的习惯，有助于学生理解概念的本质。

5.创新小结形式，体现螺旋上升

课堂小结应围绕本节课的核心，抓住概念的本质，设计巧妙的课堂小结是对整个课堂教学的整合、拓展和提高，是一个具有“画龙点睛”之效的环节。

案例5：演绎推理的小结

第4篇：问题导向式教学概念范文

关键词:概念 数学概念 教学方法

数学概念既是数学教学的重要环节,又是数学学习的核心。准确地揭示概念的本质,使学生思考问题、推理证明有所依据,有创建地解决问题。在数学教学中要自始至终抓住数学概念的本质属性及内部联系,就要了解概念的体系,注意概念的引入,剖析概念的内涵,掌握概念的符号,重视概念的巩固。本文主要从课堂教学实际出发,谈论几种剖析数学概念内涵的教学方法。教学方法得当,将有助于学生对概念的理解与掌握。

概念是思维的基本单位,它反映一类事物的本质属性。数学概念是揭示现实世界中空间形式与数量关系本质属性的思维形式。数学概念脱离了具体的事实,具有高度的抽象性、概括性和严密的逻辑性,学生学习起来有一定的难度。但数学概念又是学习数学公式、原理、法则以及提高能力的基础。因此搞好数学概念的教学至关重要。

一、教师必须重视数学概念的教学

21世纪是知识经济的时代,是人才竞争的时代,数学知识在社会的各个领域得到了广泛的应用,社会对其成员的数学素养也提出了越来越高的要求,对传统的数学教学方法提出了新的挑战。教师讲例题,学生做习题,教师讲公式,学生套公式的旧的教学模式显然落伍。课堂上空谈理论,硬套公式,忽视了应用和能力的培养,从而造成了许多人对数学无多大实际应用的思想。目前,国家一再强调的素质教育,使我们重新考虑确定我们的数学教学思想,加强基础学习,重视数学的应用,重视学生思维、运算能力的培养。这些都在于加强数学概念的教学。学生在数学学习中对数学概念的掌握和应用,直接关系到他们数学能力的发展及对数学知识的理解、掌握和应用的程度。要使学生学好数学必须对数学概念的教学给予足够的重视。课堂上,通过教师的科学引导,使学生对每一个数学概念都有清晰而精确的认识,以达到融会贯通,举一反三的应用效果。

二、数学概念的综合介绍

数学中的概念有些是加定义的,如方程、对数、函数;有些是不定义的,只加以直接描述,如点、线、面、集合等;有些既不定义也不描述,而作为常识应用,如无限延伸、旋转等。由于各个概念的具体内容和它在教学中的地位与作用的不同,有的概念简单,有的概念复杂,有的直观易懂,有的抽象不易接受,有些概念之间存在着一定联系,有些不同概念则容易混淆,而且概念也有主要与次要,关键与一般之分。因此,对各个数学概念教学的具体要求也有所不同。教学时对于不同的概念应采用不同的教学方法,灵活多变地引导学生剖析概念的内涵,建立正确的数学概念。

三、采用先进灵活的教学方法,引导学生建立正确的数学概念

1.引导学生从概念的形成过程中阐明概念的定义

概念的定义是在概念的形成过程中逐渐明朗化的,数学概念来源于生活实际,它是客观事物的数量关系和空间形式的反映。人们的认识是从感性到理性,从具体到抽象的过程。这就要求我们在数学概念的教学中,要紧扣生活中的现象,把实际问题转化为数学问题,运用数学概念来解释生活中的现象。

例:学习“角的概念的推广”时可举出生活实例,如钟表的指针按同一方向不停地旋转所形成的角,螺丝扳手与曲柄连杆按不同方向旋转所形成的角,用于学习“大于360°的角和负角”。在导数定义的教学中,通过分析物体作变速直线运动的瞬时速度形成了导数的定义,它虽然抛开了具体的物理意义,具有较强的抽象性,但学生接受起来并不困难,因为学生理解了导数的形成过程,感觉到数学概念就在我们的生活中,就在我们的身边。

2.把概念定义的解释转化为逻辑推理的结论

把新概念的定义平铺直叙地讲给学生,会淡化学生的求知欲望。让学生亲自参与到新概念下定义的过程中,不但会激发学生的学生兴趣,而且还培养了学生的逻辑思维能力。在饶有兴趣的问题中环游,使学生明确了概念的定义,不失为一种有意义的学习新概念的方法。

例:在学习直线的倾斜角时,可拿世界有名的比萨斜塔为例,塔的倾斜程度是相对于地面而言作比,引入直线的倾斜角是直线相对于x轴的倾斜程度。直觉思维使学生首先想到“直线与x轴的夹角就是直线的倾斜角”。

第一步:教师通过图1反驳学生,仅仅“取直线与x轴的夹角”是不能说明问题。因为图1中两条直线与x轴的夹角都为30°,但这两条直线的倾斜方向不同。

第二步:学生在老师的引导下,考虑到“取直线向上的方向与x轴正向所成的角”。图2说明两者所成的角有无穷多个,不能用一个具体的数据来反映直线相对于x轴的倾斜程度。

第三步,经过冷静地思考后,学生会得到“直线向上的方向与x轴所成的最小正角”是惟一的,它能够作为直线倾斜角的定义(如图3)。

对比发现,把“直线倾斜角”的定义直接叙述给学生,课后善于思考的学生会问老师“为什么要这样定义?”不善思考的学生也只是机械的背会了这个定义,并不明白它的真正内涵。让学生亲自参与到下定义的过程中,学生不但获得了知识而且思维也得到了进一步的提高,由开始的直觉思维上升到最后严格的逻辑思维,教师因势利导,层层深入,学生一步一步迈向新概念的大门。

3.利用学习的迁移规律,加强新旧知识的联系,建立新概念

学习迁移指的是一种学习对另一种学习的影响,也可以说是将学得的经验(包括概念、原理、原则等)改变后运用于新的情景之中。数学概念的形成具有连续性,新概念都是建立在已有的数学基础知识之上。因此数学新概念的学习又依赖于旧的知识体系,在教学时将新、旧概念对照,并揭示新、旧概念的联系,把新概念的学习融于旧的知识体系中,使学生容易接受和掌握新概念。

例如:在“反三角函数”概念的教学时,我们必须时时处处与反函数的概念紧密联系起来,反函数中的一一对应,互为反函数的定义域、值域的互为对立性,都是学习“反三角函数”的基础。观察、分析、寻找新概念与旧知识的联系与区别,挖掘个性,分离个性,解剖个性,则会事半功倍,提高学生的学习能力。

4.提供丰富的感性材料,创设问题情景,启发学生善于抓概念的本质特征

数学中,有些新概念与旧概念缺乏逻辑联系,而且又比较抽象难懂。对于这类概念的学习,教学时,教师应该给学生提供丰富的感性材料,尽可能较全面的突出概念本质特征的感性材料。再加上教师卓有成效的启发引导,促使学生思维持续地发展,愉快地接受新概念的学习。

例如:“集合”是不加定义的概念,我们不能用其它更基本的概念来给它下定义,而且“集合”又比较抽象,学生一时难以抓住它的本质。课堂上,教师从学生已有的知识出发,向学生提供必要的实例,通过具体的实例分析向学生提出以下两个问题:(1)是不是所有的事物杂乱地堆放在一起就形成了集合?(2)构成集合的事物之间有没有联系?有什么样的联系?从问题的解答中,使学生发现这一类对象所具有的共同性质,这些性质中有本质属性、非本质属性,通过比较分析,从中抽出本质属性,即“具有共同性质(属性)的事物形成集合”。接下来,再以“本班的全体同学”这个集合为例,再次提问:(1)本班的同学是否都已确定?(2)同学们座次不同,是否改变了这个集合?(3)尽管个别同学相貌相差不大,能否说明它们是同一个人?这3个问题又让学生很轻松地理解并掌握了集合中元素的3个性质(确定性、互异性、无序性)。由此可见,通过感性材料的分析,教师恰如其分的设疑提问,使“集合”概念更清晰地展现在学生面前。这种能够揭示概念本质的问题的提出,有利于调动学生的学习主动性,有利于促使学生积极思考,将抽象思维转化为具体的形象思维,同时又使学生体味到了“透过现象看本质”的。

5.善于比喻,化难为易

不同领域中的问题,常常会有同一的道理,借它山之石以攻玉,是行之有效的办法。善于运用比喻化深奥为浅易,并增添趣味,一个恰当的比喻胜过十遍的重复说教。函数并不因其表达的字母不同而改变,如:y=2x+1,(x∈R)与u=2v+1(v∈R)是同一个函数。学生对这一点不好理解,可以看作一个人并不因为衣着的不同而改变。f(x)、f(x0)难以区别,拿f(x)好比全班每个同学,f(x)不确定,而f(x0)是整个班集体中某一个同学,是确定的。通俗直观地给学生教会了一种学习方法。

6.指导学生形成概念体系

概念不是孤立的,概念和概念之间存在着各种各样的关系。概念体系是多种多样的,有相邻的概念(如正弦函数,余弦函数),有相反的概念(如原函数和反函数,导数与不定积分),有并列的概念(如直角三角形、锐角三角形、钝角三角形),有从属的概念(如三角形函数。正弦函数)等。在教学过程中,教师可引导学生比较这一概念与其相邻的、相反的、并列的、从属的概念之间有什么区别与联系,画出概念体系图表,从整体中认识局部的、孤立的概念,以便抓住概念的本质属性和基本特征。

例如:高中学习了6个“距离”的概念,要教给学生弄懂它们之间的区别与联系:两点之间的距离;点到直线之间的距离;两条平行线之间的距离;点到平面之间的距离;两个平行面之间的距离;两条异面直线之间的距离。这6个“距离”的共同点是:距离都是指两点之间的线段之长;不同点是:相应的两个点的位置取法不同。教给学生善于从对比与联系中促进概念的深刻理解。

由上可知,运用富有启发性的教学方法,使教学活动既紧张又生动活泼,在最短的时间内,最大限度的发挥学生的智慧,达到教学的高效率、高质量。

四、在“做”与“用”的循环中领悟概念

数学概念具有高度的抽象性,许多概念都是多次抽象的结果,包含着精确丰富的内涵,大多不是“一脉相承”而是“相辅相成”的。由于智力发展的限制,是难于一次把握的,例如极限的概念蕴含了丰富的内容:无限的观点,逼近的思想,ε的独特性等。如果在极限定义中,花过多时间,常常是事倍功半,弄不好会影响学习的兴趣。而在实际应用(如计算、证明)中,在后续的知识(如连续、微分、积分、级数)的学习中逐步领悟,才能把握概念中的精神和思想,真正将极限概念识透、学懂。再如:对因式分解这一概念不宜要求学生一次彻底了解,应该在讲授因式分解的4种基本方法时,结合具体例题的分解过程和分解结果,说明这一概念的意义,以达到逐步了解这一概念的教学目地。知识是一个整体,概念应与整个知识相结合,相适应,应在“做”与“用”的循环中逐渐领悟。

要提高教学质量,培养学生学习概念的能力,是不容忽视的。它不仅锻炼学生数学思维逻辑的严谨性,更重要的是教学生“学会”变为学生“会学”,为学生一生中的学习奠定坚实的基础,概念是思维的基本单位,概念的积累有助于学生思维的升华。

第5篇：问题导向式教学概念范文

1 数学概念的有意义化教学

任何一个数学概念都有它确定的含义以及所确定的对象范围，是由它的内涵和外延组成。在数学教学中，正确的思维要求概念明确，就是要明确概念的内涵和外延。《无理数》这课时，我准备了十个乒乓球，在每个乒乓球上分别贴上0-9这十个数字放在不透明的袋子里，上课时先出示乒乓球，然后请同学们上来在袋中摸出一个球，看谁摸到的球上的数字最大，并请一个同学在小数点后面写上同学所摸到乒乓球上的数字，随着一个个同学上来摸球，数字一次次地记，黑板上出现了一个不断延伸的小数：0.418532469…在学生玩得起劲的时候，暂停他们的工作，然后问“同学们，如果你们不停地上来摸球，数字不断地记下去，那么我们在黑板上能得到一个什么样的小数？学生回答“能得到一个有无限多位的小数。”我追问“是无限循环小数吗？”学生异口同声“不是”。“为什么”我追问。有学生答“点数是摸乒乓球摸出来的，并没有什么规律。”我及时归纳：“不错，这样得到的小数，一般是一个无限不循环小数。这种无限不循环小数与我们已经学过的有限小数、无限循环小数不同，是一类新数，我们称它为“无理数”，这就是我们今天要学习的主题。对这种摸奖式的摸球，学生对它有着非常丰富的感性经验.以摸乒乓球得到的数来产生一个具体的位数可以不断延伸的小数，为学生提供了一个可以“感触”的非常直观的无理数模型，使本来遥不可及的数学概念具体地走到学生的面前，赋予无理数一个真实可信的意义，使概念更容易接受、更有意义。

2 数学概念的探究性教学

探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程。简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动。事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导。

例如在《相反意义的量》的教学上先用多媒体演示：“一个人向东走3步，向西走4步；一小虫在树干上先向上爬20cm，再向下爬回到出发点，再向下爬10cm；在一个装有苹果的盘子里增加4个苹果，再取走5个苹果等。”然后引导学生观察每一事例在数量上的变化情况，并要学生用语言描述以上3个事例，引导学生概括出其中数量上的变化情况，并板书，再请同学思考：（1）事例中什么在发生变化？（2）怎样变化？（3）变化的意义是否相同？（4）三个不同事例变化的共同之处是什么？经过讨论、交流，学生认识到它们的共同之处在于数量的变化都是相反的。在明确考察的对象是事物数量对应性变化这个问题后，请同学们列举类似的事例以进一步理解概念。然后再任选学生的举例提问：“向南走3步，向北走4步；赢利200元，再赢利300元；向上8cm，向东10cm。三句话中两个量变化有何区别。”引导学生关注量所反映的方向，进而引导学生在比较中关注量的相对性质，即他们都是相反意义的量，而非“相同意义的量”或“不同意义的量”。

通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“相反意义的量”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动。这样的探究教学活跃了学生的思维，数学变得亲近，学生乐于接受。

3 数学概念的情境性教学

第6篇：问题导向式教学概念范文

摘要：数学概念教学是“双基”教学的核心，是数学教学的重要组成部分，应引起足够重视。概念是思维的基本形式，具有确定研究对象和任务的作用。数学概念则是客观事物中数与形的本质属性的反映。数学概念是构建数学理论大厦的基石，是导出数学定理和数学法则的逻辑基础，是提高解题能力的前提，是数学学科的灵魂和精髓。

关键词：高中数学 新课标 概念 思考

高中数学课程标准指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终，帮助学生逐步加深理解。由于数学高度抽象的特点，注重体现基本概念的来龙去脉。在教学中要引导学生经历从具体实例抽象出数学概念的过程，在初步运用中逐步理解概念的本质。

长期以来，由于受应试教育的影响，不少教师重解题、轻概念，造成数学概念与解题脱节的现象。有些教师仅仅把数学概念看作一个名词而乙，概念教学就是对概念作解释，要求学生记忆。而没有看到像函数、向量这样的概念，本质是一种数学观念，是一种处理问题的数学方法。一节“概念课”教完了，也就完成了它的历史使命，剩下的是赶紧解题，造成学生对概念含糊不清，一知半解，不能很好地理解和运用概念，严重影响了学生的解题质量。 如何搞好新课标下的数学概念课教学？笔者结合参加新课程的实验，谈谈一些粗浅的看法。

一、在体验数学概念产生的过程中认识概念

数学概念的引入，应从实际出发，创设情景，提出问题。通过与概念有明显联系、直观性强的例子，使学生在对具体问题的体验中感知概念，形成感性认识，通过对一定数量感性材料的观察、分析，提炼出感性材料的本质属性。如在“异面直线”概念的教学中，教师应先展示概念产生的背景，如长方体模型和图形，当学生找出两条既不平行又不相交的直线时，教师告诉学生像这样的两条直线就叫做异面直线，接着提出“什么是异面直线”的问题，让学生相互讨论，尝试叙述，经过反复修改补充后，给出简明、准确、严谨的定义：“我们把不在任何一个平面上的两条直线叫做异面直线”。在此基础上，再让学生找出教室或长方体中的异面直线，最后以平面作衬托画出异面直线的图形。学生经过以上过程对异面直线的概念有了明确的认识，同时也经历了概念发生发展过程的体验。

二、在挖掘新概念的内涵与外延的基础上理解概念

新概念的引入，是对已有概念的继承、发展和完善。有些概念由于其内涵丰富、外延广泛等原因，很难一步到位，需要分成若干个层次，逐步加深提高。如三角函数的定义，经历了以下三个循序渐进、不断深化的过程：（1）用直角三角形边长的比刻画的锐角三角函数的定义；（2）用点的坐标表示的锐角三角函数的定义；（3）任意角的三角函数的定义。由此概念衍生出：（1）三角函数的值在各个象限的符号；（2）三角函数线；（3）同角三角函数的基本关系式；（4）三角函数的图象与性质；（5）三角函数的诱导公式等。可见，三角函数的定义在三角函数教学中可谓重中之重，是整个三角部分的奠基石，它贯穿于与三角有关的各部分内容并起着关键作用。“磨刀不误砍柴工”，重视概念教学，挖掘概念的内涵与外延，有利于学生理解概念。

三、在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念

数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数等等，在教学中应善于寻找，分析其联系与区别，有利于学生掌握概念的本质。再如，函数概念有两种定义，一种是初中给出的定义，是从运动变化的观点出发，其中的对应关系是将自变量的每一个取值，与唯一确定的函数值对应起来；另一种高中给出的定义，是从集合、对应的观点出发，其中的对应关系是将原象集合中的每一个元素与象集合中唯一确定的元素对应起来。从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，而函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型，函数可用图象、表格、公式等表示，所以高中用集合与对应的语言来刻画函数，抓住了函数的本质属性，更具有一般性。认真分析两种函数定义，其定义域与值域的含义完全相同，对应关系本质也一样，只不过叙述的出发点不同，所以两种函数的定义，本质是一致的。当然，对于函数概念真正的认识和理解是不容易的，要经历一个多次接触的较长的过程。

四、在运用数学概念解决问题的过程中巩固概念

数学概念形成之后，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的“原型”，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，是数学概念教学的一个重要环节，此环节操作的成功与否，将直接影响学生的对数学概念的巩固，以及解题能力的形成。例如，当我们学习完“向量的坐标”这一概念之后，进行向量的坐标运算，提出问题：已知平行四边形的三个顶点的坐标分别是，试求顶点的坐标。学生展开充分的讨论，不少学生运用平面解析几何中学过的知识（如两点间的距离公式、斜率、直线方程、中点坐标公式等），结合平行四边形的性质，提出了各种不同的解法，有的学生应用共线向量的概念给出了解法，还有一些学生运用所学过向量坐标的概念，把点的坐标和向量的坐标联系起来，巧妙地解答了这一问题。学生通过对问题的思考，尽快地投入到新概念的探索中去，从而激发了学生的好奇以及探索和创造的欲望，使学生在参与的过程中产生内心的体验和创造。除此之外，教师通过反例、错解等进行辨析，也有利于学生巩固概念。

第7篇：问题导向式教学概念范文

高中物理新课程教学注重学生思维品质的提升，秉承“以人为本”的教学理念，着力培养学生创新能力和科学探究能力，提高学生的科学素养.高中物理教学中，其中一个重要的部分就是物理概念的教学.物理概念是构建整个物理体系的基石，是物理学的基础，在高中物理教学中显得尤为重要.然而物理概念抽象而复杂，学生很容易混淆，理不清物理概念之间的联系.

1984年由美国康奈尔大学诺瓦克提出了概念图，概念图是根据有意义的学习理论提出的一种教育技术.概念图能够很好地展示概念之间的内在逻辑关系，展示概念的由来，揭示概念的本质，有利于学生构建完整的知识网络，提升思维品质，促进知识的迁移，构建良好的认知结构.

概念图作为帮助学生认知知识的工具，在国外中小学已有广泛的应用，随着我国教育技术的发展，概念图教学逐渐在我国中小学教学中流行起来.概念图具有强大的“导学”作用，有利于“诱思”的达成，将概念图教学运用于高中物理“诱思导学”教学模式，对物理概念的学习，促成物理科学思维的提升，改变学习方式，促进学生有意义的学习有重要作用.

2 高中物理“诱思导学”教学模式概述

高中物理“诱思导学”教学模式是一种从新课程理念出发，以“诱思探究”为理论，依托“学案导学”的教学模式.该模式的实质是“变教为诱，变学为思，以诱促学，以导达思，学思结合”.教师以学案为载体，以诱思为方法，以学生体验为主线，使学生在教师启发诱导下通过自主学习、合作学习、探究性学习活动发展思维力、学习能力，促成学科科学思维，培养物理学科科学素养，提高学生发展性、创造性学力.

高中物理“诱思导学”教学模式，以学生为中心，教师为主导，秉承“变教为诱，变学为思”、“以学定教，以教促学”的思想，建立学生活动、教师活动双线并行；学案导学，双向反馈的操作程序.该模式的操作程序如下：（1）导学：自学指导，基础自查；（2）导疑：创境激趣质疑猜想（3）导思：诱导思维，自主尝试；（4）导议：组织讨论，交流合作；（5）导练：点拨释疑，迁移运用；（6）导图：归纳提升构建网络；（7）导评：归纳提升，分层练习.

3 高中物理“诱思导学”教学模式下概念图教学的应用

本文就高中物理“诱思导学”教学模式的具体操作程序中利用概念图教学的一些尝试做一些探讨.

3.1 开启思维，自学指导――概念图导学

任何新知识的学习必然建立以前的学习上，只有将新旧知识联系起来，才能将知识系统化，可以将知识得到有效的迁移.因此，在学习新内容之间，因先将旧概念和新概念用概念图形象地展示出来，让学生课前自学新课内容，完成导学概念图.利用概念图的导学作用，使学生明确新旧概念之间的联系，激发学生探求新知识的心向，为有意义学习做好心理和知识准备，锻炼学生的自学能力.例如在进行人教版物理3-1教材第一章静电场中的第四节电势能和电势的教学时，教师在课前构建如图1所示的概念图，让学生课前通过概念图自主导学本节内容.本概念图利用上节课电场强度中定义概念的物理方法以及类比重力做功与重力势能的关系，将电势能以及电势的概念构建在学生先前形成的认知结构上，有利于概念的内化.

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3.2 诱导思维，质疑探究――概念图导思

学起于思，思起于疑.利用概念图可以创设问题情景，引发学生的质疑猜想和探究的欲望.概念图展示整个探究的思路和探究过程，诱导学生的思维，为学生的自主探究把握正方向.例如在进行必修2教材第五章第一节“曲线运动”的教学中可以构建以下概念图.首先，概念图展示曲线运动有关视频，激发学生学习热情；然后，此概念图通过实验演示和让学生总结曲线运动的特点为诱思点，创设问题情景，层层深入，抛砖引玉，探究曲线运动的速度方向和曲线运动的条件.此概念图构建“实验演示――实验分析――实验验证――实验结论”的探究过程，诱导学生思维，让学生体验探究过程，掌握探究方法.

3.3 提升思维，交流合作――概念图导图

物理概念抽象而复杂，学生平时学习中记住的往往是一些零散的知识点，抓不住重点，无法从纷繁的物理概念中找到概念间的联系.教师引导学生来制作概念图能够激发学生学习的热情，活跃学生的思维，促进学生学习能力的提高.学生在绘制概念图的过程中，首先教师诱导学生认识物理概念内在联系，总览全局，通过概括和演绎概念之间的联系，理清各个概念的层级关系，其次，找到各个概念之间对应关系.引导学生绘制概念图有利于学生发散思维和横向思维的提升，绘制概念图是学生发挥创造性的过程，能促进学生创新性学习.学生通过制作概念图来整合知识，构建知识网络，形成某一专题的具有思维含量的知识结构图.教师可以采用小组合作的方式来引导学生绘制概念图，由于小组成员对概念的理解不同，引发思维碰撞，经过讨论交流构建概念图，能够进一步完善认知结构，使学生共同发展认知和解决问题.学生绘制的概念图在教师的引导下，反复制作、修改、反思和再设计可以不断完善概念图，学会反思自己的学习过程，从而学会自我导向学习.

引导学生绘制概念图在复习课教学中是一种很好的教学方法.复习课的主要目标就是要使学生零散的、无序的知识得到有效地整合，构建完善的知识体系.通过构建概念图可以使知识结构化、系统化.例如在进行人教版物理3-1教材第一章静电场复习课的教学时，教师在课前构建如图3所示的概念图，此概念图不仅高度概括了本章2个定律、2个性质及3个应用，而且通过做功揭示了2个性质之间各物理概念的联系，使概念得到了深化.

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3.4 展示思维，评价反馈――概念图导评

第8篇：问题导向式教学概念范文

新课程改革为物理教学带来了生机与活力.过去枯燥、刻板的物理课堂变得情境化、生活化、活动化.“满堂灌”、“一言堂”正在被师生互动的生成教学取代，“为学生的发展而教”已经成为当今课堂教学的基本理念.但不可否认，目前高中物理教学尚未完全摆脱“应试教育的羁绊”，使得高中物理概念教学中存在诸多的问题.除了有教材的问题外，主要是教师和学生的问题.教师为了立竿见影地提高教学成绩，在概念的教学中重知识的灌输而轻功能的培养、重教学结果而轻探究过程、重概念内容教学而轻学生参与等现象.由于教师的不正确的教学观，使得学生对概念的学习变成记结论，不重视理解，张冠李戴.只背公式，不通过分析、综合、抽象、概括、类比等思维过程上升到理解的物理概念，不理解概念的真正物理意义和适应条件，不注意物理概念的发展性和阶段性，以数学关系代替物理概念的定义等不良习惯.如何提高高中物理概念教学的有效性是我们每一位教师值得研究的课题.

物理概念是整个高中物理学习的基础！就像一座高深殿堂的一砖一瓦、一个生命机体的细胞.研究表明，概念在学生头脑中的生成仅仅依靠老师的讲授是不够的，因为讲授一般只能让学生对概念形成一些肤浅的认识和理解，而“属于学生自己的理解”只有在以学生为主体的情境中才能发生，即只有在恰当的情境中学生才能深刻认识和理解概念的内涵和外延，因此，对于高中物理概念学习而言，情境化就是一个重要的策略.

2高中物理概念教学中的情境化策略实施

由于高中物理概念的抽象性，因此建立一个真正的概念并不是那么容易的.心理学研究表明，一个概念的形成一般需要经历一个亲身体验和心理加工的过程，才能做到融会贯通.而这个亲身体验和心理加工的过程一般都必须是情境化的.具体到实施过程中，我们会发现情境化策略要想取得成功，更多地在于根据不同类型的概念选择不同的策略，并且在实施过程中要注意针对学生的实际，进行细节的处理.

2.1创设良好的质疑情境，引导学生参与质疑

科学的教学设计是有效地引导学生参与质疑的必须环节.我们面对的是富有个性、具有兴趣、爱好、特长的学生.以往的概念教学设计中，教师较多考虑的往往是概念教学目标，很少顾及学生大脑中已有的认知结构、情感发展和引导参与.对物理概念教学的设计时，应该充分考虑学生的“最近发展区”，应更多地思考学生如何学习，如何促进学生的质疑.教师和学生应如何共同探究、平等对话，即学生在课堂上如何通过质疑、讨论、交流获得结论；教师如何组织并促进质疑、讨论，如何评价和激励学生的学习热情和探究的兴趣等，我们要坚持“为学生发展而设计”的原则，只有科学的设计才有可能使课堂变得生机勃勃、充满智慧，通过质疑、探究，实现创新.

如“位移”是高一学生首次接触到的一个“矢量”，学生对其理解有一定的困难.笔者在进行位移概念教学时有这样一个片段：

教师：力学研究的机械运动，即物置的改变，所以我们可以引入量化位置改变的物理量.例：一辆汽车从南京开到上海，位置发生了改变.请大家讨论用什么物理量来表示这个位置变化.

A同学：用位移这一物理量来表示.（A成绩较好，可能预习过，但没有真正理解）

B同学：用南京到上海的直线距离表示.

C同学：用汽车通过的路程来表示.

D同学马上质疑C：如果各次沿不同的公路从南京到上海，汽车走的路程不同，但汽车位置变化还是相同的，所以C的观点不对.

E同学质疑B：汽车从南京向东到上海有一定的距离，如果汽车向西也行驶相等的距离，但汽车的位置变化不同，所以B的说法也不对.

教师：同学们回答得都很好.E同学的回答说明了什么？

有同学抢答：方向.

教师：那我们如何来表示方向呢？

接着引导学生总结归纳位移的概念.

这种通过学生自己的积极思考、质疑和探究活动达到目标的学习方式（探究式学习），不仅使学生很好掌握了位移的概念，还调动了学生学习物理的积极性，能提高学生的质疑等各方面的能力.

2.2创设有趣的实验情境，引导学生参与推理

学习的过程是一个思维不断趋向成熟的过程.引导学生会科学地思维，是物理教学的重要目的之一.物理概念教学不应该是“结果”的教学，而应该是“过程”的教学.物理教学就要把知识的形成、发展过程展现给学生.具体说就是要把问题的提出过程、知识的获取过程、结论的探究过程和探索方法、问题的深化过程等分析、解决问题的艰难曲折过程展现出来.在物理概念教学中，教师可创设有趣的实验情境，利用解惑式的疏导，把学生的思维引向深入，以使学生的思维逐步走向成熟.

如“自由落体运动”是一个重要的运动模型，是匀变速直线运动规律应用的具体的事例，学生受物理前概念的影响，容易犯下“亚里士多德式错误”.在教学过程中，笔者先后设计了如下实验引导学生探究.首先提出了：羽毛和小金属片同时从同一高度开始下落，谁下落快呢？接着用漏气的牛顿管做了演示实验，学生发现金属片下落快，羽毛下落慢，所以就有学生得出“质量大的物体下落快”的结论.接着让每位同学用大小不同的橡皮，从同一高度由静止开始下落，发现同时到达地面，又得出物体下落的快慢与重力无关.这中与想象相矛盾的结论，刺激学生的大脑神经.再让每位同学把一张纸对折分成两半，使其中一张揉成纸团，让两者从同一高度由静止开始下落，发现纸团下落快.重力相同，怎么下落快慢又不同呢？这种一波三折的过程，把学生的思维推向深入.再让同学把另一张纸也揉成纸团，再重复实验，发现又同时落地，得出影响物体下落的因素.最后再用“牛顿管实验”，完成“自由落体运动”的定义.

2.3创设有效的比较情境，引导学生参与探究

比较是物理教学的必要手段，是学生理解和掌握知识的重要方法.在教学中适当地运用比较，有利于引导学生辨别事物的本质特征和非本质特征.比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的.让学生站在问题开始的地方，通过原始问题的比较，不仅能帮助学生的认识比较容易地进入概念，而且能充分地调动学生对物理概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣，由兴趣转变为对物理概念学习的渴求.

如高一物理加速度概念的教学是一个难点.在教学实践中笔者创设这样的比较情境：磁悬浮列车以100 m/s高速匀速运动8s时间，蜗牛在8s内速度从零增加到0.1 cm/s，让学生体验速度与速度变化是两个不同的概念.接着给出下列比较案例：普通小轿车速度从零增加到100 km/h用时间20 s，火车速度从零增加到100 km/h用时间500 s，让学生分析速度变化相等时，如何比较速度变化的快慢？再给出兰博基尼跑车速度从零增加到100 km/h用时间4.0 s，宝马跑车速度从零增加到80 km/h用时间4.0 s，让学生分析速度变化时间相等时，如何比较速度变化的快慢？最后再出某人在百米跑中在0.5 s内速度从零增加到10 m/s，骑自行车时在0.8s内速度从零增加到12 m/s，让学生体验分析速度变化不同，变化的时间也不同，如何比较速度变化的快慢？通过这样的比较，学生在探究中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并掌握了如何比较的方法（控制变量法）.这种通过比较把学生一步一步地“带入加速度”的物理情境，把学生的思维引向深入，进一步的反复、强化，使学生对加速度的概念有了较清晰的认识.这时，教师鼓励学生对感性材料进行分析、综合、抽象、概括，尝试给加速度下一个恰当的定义.再请同学分析“2 m/s2”和“-3 m/s2”的物理意义，不仅使学生认识到加速度是反映物体运动速度变化快慢的物理量，而且还认识到加速度只有大小还不能说明具体问题，要说明具体问题一定需要另一个因素即加速度的方向，使学生琢磨概念的内涵和外延.这样的比较情境，不仅使学生逐步领悟物理学中概念产生的特点，同时提高了学生的分析推理能力和培养了学生的物理思想.

2.4创设纠错的练习情境，引导学生加深理解

概念教学的情境，不一定是物理实验的情境，也可以是某些现象的推理情境，也可以是习题的情境；不一定是形象的，也可以是抽象的.有些抽象的概念，很多学生在初次学习时，根本不知道是何物，就算到了高三复习时，很多学生对此知识也是敬而远之.就是因为对概念的初始学习过程中，没有真正理解这一概念.学生在形成概念的初期，对概念的掌握往往是不完全、不深刻、不牢固的，并且常和已学过的旧概念发生混淆.这就需要利用习题情境，利用概念解决问题来巩固和加深概念.

例如，学生学过电场强度的概念后，学生对电场强度的定义式E=F/q容易记忆，而对电场强度的内涵和外延的理解较肤浅.教学中要求学生完成下列练习：

在电场中某点放入电荷量为4.0×10-9 C的带正电的检验电荷时，检验电荷受到的电场力为8.0×10-10 N，求：该点的电场强度大小.

变式练习（1）[JP2]若在上题中的点放入电荷量为2.0×10-9 C的带正电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（2）若在上题中的点放入电荷量为-2.0×10-9 C的带负电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（3）若在上题中的点不放检验电荷时，该点有电场吗？若没有，说明理由.若有，求出电场强度大小.方向变化吗？

通过上述的练习，使学生逐步体会到电场强度是用来描述电场中各点电场强弱的物理量.通过E=F/q可以定量计算某点的场强大小，但与检验电荷的电荷量大小与正负无关.从而达到对电场强度加深理解的目的.

3高中物理概念教学中的情境化策略的反思

李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是弄清物理学中的基本概念.高中物理概念的教学策略不是唯一的，情境化作为其中的一种选择.首先我们看到今天的高中生学习物理有着鲜明的时代特点，他们思维活跃，由于网络的发展，他们头脑中的可用素材比较丰富.但同时我们必须注意到，他们在物理学习尤其是物理概念的构建上也存在着一定的不足，主要体现在实际体验太少.而通过一定情境下的身体体验和心理加工的过程，有助于学生形成比较好的概念基础.因此，情境化的策略是当今比较好的概念教学策略.

第9篇：问题导向式教学概念范文

关键词：变式教学；数学思维；高效

学生在数学课堂学习的效果很大程度上取决于学生在课堂上思维参与的深度与广度，取决于他们对数学概念、公式、定理的认识程度。如何帮助学生理解、巩固所学的知识，摆脱“题海战术”“重复低效”的训练，提高课堂教学的有效性，是我们所有数学教师最关注的问题。数学家波利亚曾说过：“一个有责任心的教师与其穷于应付烦琐的数学内容和过量的习题，还不如适当选择某些有意义但又不太复杂的题目去帮助学生发掘题目的各个方面，在指导学生解题的过程中，提高他们的才智和推理能力。”笔者在教学实践中经常运用变式教学策略设计习题，让学生在变式教学中有主动参与的过程、探索、求异的过程、体验的过程等，对课堂教学效率的提升有明显的促进。

二、案例解析

上述案例是笔者运用变式教学策略而设计的一堂习题课。所谓的变式教学是对数学中的问题进行不同角度、不同层次、不同情形、不同背景的变式，以暴露问题的本质特征，揭示不同知识点间内在联系的一种教学设计方法。它可以启发和引导学生探索知识的发展过程，使学生对问题解决过程及问题本身的结构有一个清晰的认识，能使学生能够深刻理解概念、定理、公式的本质特征。其实质是根据学生的心理特点，在设计问题的过程中，创设认知和技能的最近发展区，诱发学生通过探索、求异的思维活动，发展思维能力。

本案例的变式教学，笔者从一个简单的课本习题出发，巧妙地设障立疑，进行多方面加工与整合，引导学生结合基本不等式的适用条件进行探究，通过观察―分析―验证―归纳―反思―概括，最终灵活掌握利用均值不等式求函数最值，使学生思维从单一性向多维性发展，真正做到举一反三、触类旁通，有效地培养了学生思维的广阔性和发散性。同时有效地引导学生参与知识的发生、发展与形成过程，实现了对知识的再创造，让学生体验到了学习数学带来的成就感。

三、案例启示

变式教学作为一种传统和典型的数学教学方式，不仅有广泛的经验基础，也有广泛的实践基础。教师通过变式教学有意识地把教学过程转变为学生的思维过程，让学生多角度地理解数学概念、公式、定理，培养学生学习数学的积极性和主动性，进而培养他们独立分析和解决问题的智慧。著名学者顾泠元先生喻之为“促进有效学习的中国方式”。然而目前我们的数学教师的教学还缺乏变式的意识，仍热衷于题海战术，没有让变式教学的作用和功能充分的发挥出来。那么课堂教学中如何实施有效的变式教学呢？

1.在概念辨析、易混易错处有效变式，培养学生的思维能力

概念是客观事物的本质属性在人脑中的反映，学习数学概念、定理，贵在掌握概念、定理的本质属性，但要做到这一点却非易事。教师在帮助学生掌握概念时要通过创设适当的概念性“变式”，让学生多角度地理解：由直观到抽象，由具体到一般，排除背景干扰，凸现本质属性和明晰概念的外延。通过概念性变式教学，有利于学生真正理解概念的本质属性，进而建立新概念与已有概念的本质联系。让学生在“似曾相识”但却“似是而非”的概念问题中激发思维，生成智慧。

案例1：双曲线概念教学中的变式设计（片断）

学生在学习双曲线的定义后，引导学生对MF1-MF2=2a（2a

变式1：定义中“2a

变式2：定义中“2aF1F2”，其余不变，动点轨迹是什么？

变式3：将绝对值去掉，其余不变，动点轨迹是什么？

通过变式，教师引导学生深入挖掘双曲线概念的内涵与外延，进一步发现双曲线的本质属性，把双曲线的概念放到一定的系统、关系和结构中来学习，不断完善双曲线的认知结构。

案例2：集合的表示教学中的变式设计（片断）

学生在学习集合的表示方法――描述法后，通过变式，引导学生理解描述法{x|x∈P}的实质与内涵。

原题：已知集合A={x|y=x2-4}，B={x|x2-4=0}，求A∩B。

变式1：已知集合A={y|y=x2-4}，B={x|x2-4=0}，求A∩B。

变式2：已知集合A={（x，y）|y=x2-4}，B={x|y=x2-4=0}，求A∩B。

变式3：已知集合A={（x，y）|y=x2-4}，B={（x，y）|x+y=1}，求A∩B。

上述变式紧紧围绕描述法的定义，从集合的代表元素的深刻含义展开，不仅拓宽了学生的知识面，加深了对集合描述法定义的理解，而且使学生对代表元素及相关知识的理解上升到了新的层次。即从片面到全面，从一类到几类，完善了学生的数学认知结构，让学生真正理解了集合中代表元素的本质属性，从而有效地提高了课堂教学效率。

2.巧用课本例题（习题）进行变式，培养学生的归纳总结能力。

例题（习题）教学是数学教学的重要组成部分，是巩固知识、深化知识的主阵地，是提高学生应用知识解决问题能力的关键，而变式教学则是搞好例题教学的有效方法之一，在教学中通过对例题变条件、变设问、变因果、变背景，实现变式训练，达到对问题的横向拓展，纵向引申、正向巩固、逆向强化。它不仅能巩固、深化知识，而且能培养学生类比联想、综合分析、探索发现问题的能力。

案例3：线性规划的变式设计（片断）

上述3个变式几乎涵盖线性规划这一章节的所有基础知识点，变式时层层递进，由易到难，不仅使学生产生“有梯可上，步步登高”的成功感，而且让学生始终处于愉快的探索状态，学习积极性很高，思维很活跃，数学技能得以提高。巴甫洛夫学说告诉我们：“在学习活动中，运用多种分析器可以提高大脑皮层的兴奋性，促进暂时神经联系的形式，使注意得以较长时间的保持”。运用变式教学不仅能使学生对所学内容与练习保持浓厚的兴趣，而且让学生体验到运用知识与技能解决问题的乐趣，从中促进智力和能力的提高。

总之，运用变式教学策略实施有效变式教学，有利于拓宽学生的学习视野，有利于优化学生的思维品质，有利于遏制题海战术，有利于激发学生学习的兴趣，有利于培养学生的应变能力，有助于完善学生的知识结构，提高学生的综合能力，达到构建高效课堂的目的。

参考文献：

[1]廖学军.浅谈高三数学复习中的变式教学.四川教育学院学报，2007（4）.

[2]周爱东，赵晓楚.数学课堂变式教学的点滴思考.科教文汇，2007（2）.