对探究式教学的认识精选(九篇)

第1篇：对探究式教学的认识范文

一、小学数学探究学习的目的和作用

古人云：“学起于思，思源于疑。”其强调不论是求学者还是治学者都必须会思考和质疑，任何人没有疑问或思考就不会有所成就。“疑”和“思”是一种密不可分的统一关系。“学”必须建筑在“思”的基础上，而“思”又必须依赖于“疑”，由此可见“疑”的重要作用。故明代大学者陈献章对此说得更为明白：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也。”真可谓是至理名言。这是因为，“疑”实际上就是一个发现“问题”、探究“问题”的过程，只有发现了“问题”，才能去分析、探求“问题”，以至于最后解决“问题”。一个优秀的教师，不只是教给学生一些具体的知识，重点是把学习的方法教给学生，设法让学生掌握获得知识的方法。也就是说教师的教都是为学生服务的，故叶圣陶老先生说：“教学，就是教学生学。”教师应该在教学中不断地成功地创设教育情景，进而合理设疑、不断激疑、连续质疑、科学释疑，既满足学生强烈的学习需要和探究动机，不断给学生提供积极思维的契机，使学生改变被动学习的习惯，进而去主动学习，又促使学生积极主动思维，探寻解决问题的方法，独立思考。课堂教学中，适时地合理地设疑，能充分调动学生的学习积极性，激发学生的求知欲，开拓学生的思维，从而提高教学效果。

二、小学数学探究教学的模式

小学数学是一种什么样的教学模式呢？常言：“教无定法。”探究式学习更是如此。模式不等同于模式化，课堂教学的复杂性和灵活性决定了模式只是个可操作性的参考框架，起一种参照作用。如果只是呆板地去执行模式，教育方式中的探究精神和学习态度的培养只能是空谈。因此，数学课堂应有所创新，小学数学探究式学习的课堂教学模式必定是丰富多彩的、是生动活泼的。数学与我们日常生活中的很多问题关系密切，如：算一算家中一年的存款利率是多少？这个月你用了多少钱？妈妈今年48岁，儿子年龄是妈妈的1/2，儿子今年多少岁？……因此，在探究式教学中教师应尽可能多地将日常生活中所涉及的数学问题应用到探究式学习当中来，让学生认识到数学能解决生活中的很多问题，让学生从小树立起“学数学真有用”的思想，同时让学生有一种解决问题的成就感，以培养学生学习数学的积极性。

三、开展探究式教学的措施

1.创设具体问题情境，激发学生思考和探究的兴趣。

创设问题情境，能使学生的注意力、记忆力、思维焦点在集中到亟待解决的问题上来，促使学生的智力活动达到最佳状态，这是课堂教学追求的最高境界，也是教学艺术的集中体现。在数学教学中巧妙地设疑，既有利于激发和培养学生的学习兴趣，增强学生的求知欲，帮助学生加深对所学知识的深刻理解与全面掌握，又能培养学生的主动探索精神和积极思维能力，培养学生良好的学习习惯。例如可对小学中年级学生设问：沿着40米长的道路两边每4米植一棵树和沿着边长10米的正方形池塘边每4米植一棵树各需要多少棵树苗？为什么？提出这个问题实际上就是为学生思考创设了一个问题情境，能引起其比较性思考，找出其中的不同之处，然后分别作答，从而使其对教学内容真正地掌握和全面地理解。

2.精心设计，充分发挥教师在探究式教学中的引导作用。

（1）教师的备课要以关注学生为宗旨。长期以来，我们教师备课仅仅局限于知识的准备，而不重视学习的主体――学生，探究式教学要求教师在备课时要以学生为主导地位，强调学生通过自己的探究去获取知识，所以激发学生的自主性、积极性非常重要。从这一认识出发，教师在完成教案的同时，应仔细分析学生情况，针对学生实际为学生提供“学案”。其包括预期的学习目标、学习的主要内容、需要准备的学习材料、学习中主要使用的方法、教师的期望等。其中有些栏目要根据学生实际，做到因人而异。例如：预期的学习目标要根据学生实际分层设定，使其有变化。其他栏目则由学生在学习结束后填写：学习的收获、存存的问题、解决问题的方法。这些栏目主要为下面的教学法反馈与矫正提供有关信息。这一教案的实施，能使教师教学目标更为清晰，学生的学习更为主动。

（2）及时进行教学小结。每堂课的教学小结不能流于形式，教师要对每一堂课进行反思、反馈及矫正，每一堂数学课的教学小结应有一张反思卡进行记录。探究式教学中如何使教师的教学观念、行为更好地符合探究式学习的要求，教学反思是非常重要的，教师应尽可能做到一课一思，认真填写反思卡。反思卡的内容包括：教学目标、教学内容及选取的探究方法在实施后的得与失、能够解决生活中的什么问题（要求学生能举出实例）、教学中印象最深的事件、个案学生的记录、下节课的打算等。反思能为下一步的调整提供条件，同时，这样的反思活动能促使教师彼此间对话与交流，及时发现教学中存在的问题，及时对症下药。实施学生谈话制，教师要制订好谈话的目的，设计好谈话的内容，根据目的的定向选择一部分学生进行座谈，记录学生的反映，并写下教师的座谈体会。教师根据以上反馈信息及时调整教学内容、进度、办法，使教与学的活动尽可能地达到预定的理想目标。

第2篇：对探究式教学的认识范文

一、不应追求科学探究过程的完整性

科学探究过程包括提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与讨论、评估、交流与合作等7个要素。新课程强调在整个基础教育阶段，通过科学探究这种教学方式，达到培养学生科学探究能力的目标。许多教师机械地理解“科学探究”的过程，认为在每次探究活动中都要同时强化这7个要素。这种认识导致教师在引导学生开展探究活动时，过分追求科学探究过程的完整性，不敢遗漏任何一个要素，试图每一个要素都充分展开，而探究式教学和科学研究不同，它的时间是有限的，大多只能限制在45分钟课堂内完成，因此，往往由于过分追求探究过程的完整性，而导致在课堂教学中常常出现时间不够、虎头蛇尾的现象。

二、实验探究不是唯一的探究式教学方式

在物理概念和规律的教学中，传统教学过分强调结论，新课程除了要求学生掌握概念和规律本身外，还要对概念、规律的建立过程，研究问题的科学方法进行深入地了解。然而，实验探究不仅强调获得实验结果和亲自经历实验过程的统一，而且更加注重学生对实验过程的理解。但笔者发现，有些教师对探究方式多样化的认识还不够，教师往往把“实验探究”作为探究教学的唯一方式，上物理课非实验不可。例如在探究并联电路的总电阻和各并联电阻之间的关系时，可利用欧姆定律和并联电路中电流、电压的关系，推导出1/R=1/R1+1/R2的关系式；然后让学生根据推导结果去猜想“并联电路的总电阻和各并联电阻之间的关系”，接着让学生设计方案，通过实验加以验证。笔者认为，不同的探究课题所需的信息特点不同，其信息来源也不同，因而需要选择不同的方法。根据物理学科的特点和初中学生的认知水平，8-9年级学生在物理课程中的科学探究问题，比较多的是用观察和实验方法，尤其以实验探究方法居多，但实验探究不是探究教学的唯一方法。

三、探究式教学是师生互动的过程

教学实践和心理学研究表明，初中学生有了一定的观察能力、实验能力和思维能，但分析判断能力还不成熟，自主性还不强，因此还需要教师给予正确的、及时的指导。在探究式教学中完全放手、束缚太多（以“讲授探究”代替学生“亲历探究”等）都不现实，不仅不能实现教学的三维目标，对后续课程的学习也有负面影响。因此探究式教学活动中，既需要学生的自主探究，也需要教师的适时、适度的点拨指导，在互动中实现教学的目标。笔者在《欧姆定律》的一节公开课中，最初是想完全开放，自主探究，即创设情景后，由学生观察、讨论、猜想通过导体的电流和该导体的电阻、导体两端的电压的关系，然后自行设计方案、小组实验，检验自己的猜想是否成立，最终得出它们的关系，但是，试教过程中，明显感到由于只有好的愿望、好的理念，而脱离了学生的认识水平的现状，有的学生甚至对我的意图也不完全明白，课堂非常难掌控，结果只好临时调整教学策略，其教学效果可想而知了。上公开课时，我充分考虑初二学生的认知能力的现状重新设计了方案，适当增加了教师的指导，针对学生的猜想、实验、检验，及时交流，我也成为探索主体中的一员，而不是旁观者，教学效果发生质的变化。由于把学习过程还给了学生，教师的指导也是适时、适度的，而不是包办代替，学生依据自己的天性、认识水平，自然地在教师的引导下完成探究过程，学生的探究兴趣浓厚。笔者感到，探究式教学在探究内容符合学生认知水平时，教师应积极创造条件，鼓励学生进行自主探究；当探究内容高于学生的生活经验和知识基础时，教师应设置探究台阶，帮助学生解决探究过程中遇到的困难，扫除学生探究的障碍，避免学生探究的盲目性，为学生顺利探究提供可能。

四、探究式教学与物理知识的自主建构是统一的过程

很多教师担心强调科学探究会影响学生掌握物理知识，他们认为传授知识的传统教学模式能增加课堂的容量，更深刻地理解知识的内涵，通过大量的习题训练可以达到对知识巩固的目的。

第3篇：对探究式教学的认识范文

[关键词] 小学生 反思思维 反思能力

基础教育课程改革强调要培养学生“初步的创新精神、实践能力”,倡导学生在课程中“主动参与、乐于探究、勤于动手”。课程改革是以培养学生的科学素养为宗旨,积极倡导探究为主的学习活动,培养他们的好奇心及探究欲,发展他们对科学本质的理解,使他们学会探究解决问题的策略,为他们的终身学习和生活打好基础。

科学探究作为一种课程目标,实质是一种思维方式,思维习惯,一种能力系列。“探究性教学”就是培养学生在学习中以获取科学知识,理解科学思想观念,领悟科学家们研究自然界所用的方法和发展科学探究能力而进行的教学活动,下面就结合实践谈谈对“探究式”教学方法的认识。

一、教师在实施“探究式”教学中的困惑和思考

1.实验多,器材少,给教师增加了很大的压力和负担

新教材倡导探究为学习的主要方式。课堂上,教师的演示实验、学生的动手实验大幅度增加,一些概念的建立过程、一些科学结论(规律)的得出过程,都离不开观察和动手实验。除此之外,教材还安排了一些想想做做、想想议议等课内、课外的实验和实践活动。教师普遍感到,现在几乎每节课都要准备实验器材,课堂上的实验明显增多,这体现了以活动为中心、以实验为基础的思想。但是,这里有一个老师们普遍头疼的事情就是要花更多的时间和精力去准备实验,这些实验器材,现在的太少,多数需要教师找材料制作,这无形中给教师增加了很大的压力和负担。

如果有关部门能够加强适合新课程的教具和学具的开发力度,在为教学第一线服务的同时,也为商家提供了一个不少的商机。对学生来说,少买几本练习册,多买一些学具,既能减轻学生负担,又能提高学习兴趣、从“做中学”符合课程改革的理念。

2.教师迫于某些压力,使得课程改革停留在口头上或一些形式上

由于受社会现实中的人才选拔机制和传统的教育教学观念的束缚和旧的评价制度的制约,多数教师虽然认识到新课程改革的重要性,却迫于教学质量的评比和排队的压力,在实际中不得不抓应试教育,使得课程改革停留在口头上或一些形式上。

希望教育行政部门改革升学考试形式,找出课程改革和考试选拔的切合点,消除广大教师的后顾之忧,使之全身心投入到教育改革中。

3.科学探究要付出很多时间,有必要吗

新课程强调,要将科学探究渗透到教学过程的各个部分,而进行科学探究就要付出平常几倍的时间。很多知识老师讲讲学生就会了,花较少的时间就能得高分,为什么不要多花时间、精力去搞探究?

我们借用美国教育家艾伦•柯林斯关于“探究式”教学的一句话:这是一种费时的教学,但如果我们的目标是培养学生能创造性地解决问题和发现理论,那么这是我们所拥有的唯一方法。

二、认识“探究性教学”系统

1.科学探究是一项系统的工程

科学探究简单地说,就是科学家提出关于自然界和问题,寻求答案,解决问题的过程。我们平常人也要解决各种问题,但要正确认识自然、解决问题、发现真理,用平常人解决问题的方法是不行的,得像科学家那样才能奏效。

一般的科学探究系统大致由三个要素组成:

一是探究主体,它指的就是探究者。探究主体是科学认识活动的认识者,也是科学知识的生产者,它应具有一定的知识经验、方法技能和主观能动性。

二是探究客体,它指的是探究对象。探究客体是科学认识的对象。也是科学研究中所要认识和解决的问题,他是进入主体认识和实际范围的客观事物。

三是探究手段,它是科学认识的实践手段和研究方法的综合体。探究手段由硬件和软件两部分组成,硬件指的是科学仪器、工具设备等,它是人体器官的延长;软件指的是科学理论、科学方法等,它是人脑器官的扩大。

科学探究是“主体”运用“手段”认识“客体”的过程。

2.“探究性教学”和“科学探究”的区别

“探究性教学”是一种教学,这是一种培养学生“象科学家一样工作”的教学活动。因此,我们的探究性教学系统是一个教学认识系统,它是一种特殊的教学认识活动。在探究性教学活动中,每个参加“探究”的学生就是探究主体,他们在这一系统中的活动属于探究性学习活动。探究主体在探究性学习活动中所要认识和解决的问题(对象)就是探究客体。与科学探究不同的是,他们所要认识的客体一般来说已被前辈们认识了的已有定论的问题,然而对于他们来说却仍然是个未知的领域。这里尤其要指出的是,在“探究性教学”中,主体的认识对象其实不仅仅是他们所要研究的问题(客体),还应包括在探究过程中所运用的方法、思路等(手段)。也就是说“探究手段”也是探究主体所要探究的内容。

“探究性教学”认识活动与一般科学探究活动还有一个十分显著的区别,那就是在这一教学认识活动中,除了探究者(学生)、探究对象(问题)和探究手段(硬件和软件)三个要素以外,还有他们可以信赖的朋友――教师也参与在其中。教师是探究性学习活动的组织者和指导者,在探究性学习活动中起着主导作用。

3.“探究性教学”系统的组成

第4篇：对探究式教学的认识范文

【关键词】 探究 课堂教学

【中图分类号】 G632 【文献标识码】 A 【文章编号】 1006-5962(2012)05(a)-0115-01

1 高中政治课探究式教学要紧紧围绕课题、框题、目题,做到“活”而不“乱”,提高探究的针对性

新课程体现了贴近学生、贴近生活、贴近实际的原则,思想政治教材中设置了很多情景探究材料,从这些材料出发可以综合得出一定的结论,而依据教材理论可以对教材情景材料进行分析。这也符合认识源于实践、认识是实践的目的和归宿的认识论。新课程应该大力推广情景探究式教学,让课堂“活”起来,让学生“动”起来。探究式教学本身是一个动态的生成式教学过程,但是在教学过程中,有的老师往往没有正确理解探究式教学和探究活动的关系。在这一过程从传统的以教师讲授为主,转向了另一个极端,在发挥学生主体作用的同时,失去了教师的主导。课堂往往显得很“乱”,也没有达到课堂教学的目标。针对这种现象,在教学探究中应该紧紧围绕教学内容,在探究式课堂教学过程“活”的同时,不失去教学的三维目标。课堂探究活动应该紧紧围绕课题、框题、目题,体现探究活动的针对性;探究过程中尽管有知识的跨章节引用,但仍不会失去其知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的目标。这样在有限的40分钟的课堂时间,才能最达限度的达到学生学习、发展的要求,达到教学大纲的要求。既能让课堂 “活”起来,也能保证教学的质量,“活”而不“乱”达到学生建构知识,提高能力,培养情感态度价值观的要求。

2 政治课探究式教学要处理好学生主体地位和教师主导作用的关系

课堂教学在发挥教师主导作用的前提下,充分让作为学习主体的学生充分发挥能动作用,在师生合作、生生合作的过程中达成教学目标。新课程改革中,很多老师认为探究式课堂教学就是频繁地活动、就是情景的新鲜、学生的讨论。而教学实践中,如果仅仅追求教学过程的新鲜多样,完全放开学生,缺少教师的有效引导和管理,往往一两个情景探究活动就会占用大量课堂教学时间,从而不能有效地处理其它的知识点以及情景材料。为了处理好这一关系,教师在备课中要精选有效的情景探究材料和问题,在学生探究过程中,要及时引导、点拨,这样就不会让学生的思维偏离探究主题太远,也发挥了教师的主导作用。根据学生小组探究、同桌间相互探究的情况,让一名同学作为中心发言人代表小组同学陈述他们对某一问题的探究学习成果。教师适时点评、总结。

3 政治课探究式教学要处理好学生独立思考与合作探究的关系,培养学生独立探究的能力和合作探究的能力

新课程改革的最终目标是在优化教学过程、教学手段、教学资源的基础上,培养学生的综合素质,促进学生的发展。在探究式教学中,很多老师会强调学生合作探究学习的过程,而忽视学生独立探究能力的培养。把探究式教学当成是一种单纯合作学习的过程,或者单纯强调独立学习,都是不利于探究式课堂教学的。探究式课堂教学既鼓励学生自主探究问题,也鼓励学生合作探究、解决问题。对一些有广度和深度的情景问题,合作学习能体现学生知识背景、兴趣爱好、学识水平、能力结构的不同,达到相互学习、相互补充的果。在合作探究中能达到拓展思维、深化认识、达到探究活动的目标。而对一些较简单的情景材料及问题,要求学生在已有的认知基础上,自主探究得出结果。只有把对学生独立思考的能力和合作学习的能力结合起来,才能建构有效的政治课堂教学过程。

4 政治课探究式课堂教学要处理好教学预设和生成的关系

教师应该预设政治课探究式教学活动的目标和过程,在探究教学中能够用“预设”引导“生成”。探究式教学中,教师应该在备课中预设探究活动的目标和过程,有计划地引导探究活动。这一探究活动既包括学生相互的探究、还包括师生相互的合作探究。在教学过程中,容易出现课堂教学知识“生成”和教学“预设”相脱节的情况。很多老师很难把握,往往会采取武断的方式否定探究活动中生成的内容、观点,或者由于紧张而中止探究过程。其实,要充分应对探究活动中“生成”地内容,首先教师在备课中要有预见性, 围绕一个问题多层次、多角度进行思考,从而在教学过程中从容引导。其次,教师还要掌握较好专业知识,能够深刻地认识某一个理论知识的内涵和外延。再次,政治课教师还需要灵活驾驭课堂,提高教学过程的艺术性和科学性,能够从多个角度进行引导,运用已学过的知识进行启发,达到教学“预设”对教学“生成”的引导。积极地进行正确的世界观、人生观、价值观教育。既培养了学生的兴趣,又点燃了学生学业发展的火花。

第5篇：对探究式教学的认识范文

关键词：学校体育 体育教学 探究式学习

“探究式学习”是科学类课程教学的舶来品。在新的体育教学指导纲要倡导新型学习方式的大背景下，体育工作者曾一度非常积极、热情地尝试将探究式学习移植、嫁接到自身学科。然而，体育学科毕竟以“身体练习”和“技能学习”见长，与认知色彩浓厚学科的探究式学习有很大不同。在课程改革已走过的近10年中，人们对体育探究式学习出现许多认识误区，如“体育学习不需要探究”、“只要有问题有讨论，就是探究学习”、“体育探究学习必须在课堂情境中发生”、“教学中没有针对性地乱用探究学习”。这些认识和做法使探究学习在体育学科教学中难以推广、应用。

体育探究式学习是探究学习方式在体育学科中的渗透和应用，是指学生在体育学科学习过程中，以实现体育学科目标为目的，在教师的帮助和支持下围绕体育学科问题而展开的，运用多种方法自主寻求或自主建构知识、技能、方法的活动或过程。体育探究式学习可以分为“接受式探究”和“发现式探究”两种。接受式探究是指信息由学生主动从现有资料或现有资源中直接搜集或向有关人士直接查询。发现式探究是指信息由学生在观察、实验、调查、解读和研讨等活动过程中，通过整理分析获得。体育探究式学习有以下3个方面的特点：第一，为“体育学习”服务。在体育学科教学中运用探究式学习，不能为探究而探究，要紧密围绕体育学科教学目标进行。第二，需要课内探究学习和课外探究学习相结合。体育课程以“身体练习”为主要手段，对“身体投入”的高要求势必削弱探究学习的深度。第三，要求“身体运动”和“认知”的共同参与。

一、运动技术探究式学习

1、运动技术是体育教学的核心内容

大量的练习是学生掌握运动技术、提高运动技能的主要手段。然而，运动技能的形成并不是一个仅仅通过反复练习就可以实现的，它必须发挥认知的作用。认知不仅是运动技能学习的初始阶段，而且“运动技能的学习中，学习者认知结构及认知策略等内部因素，对形成动作技能起着非常重要的作用”。与授受式学习方式相比，探究式学习在激发学生“认知投入”热情，增强认知投入力度，完善运动技术学习的认知结构和认知策略，提高探究问题的意识具有显著作用。在体育教学中，二者相互补充，更有利于提高运动技术的教学质量。

2、运动技术探究学习侧重提高学生对所学运动技术的认知水平

通过对技术原理、练习方法、动作编排等内容的探究，有助于提高学生的学习兴趣，让学生学懂运动技术，丰富技术知识，为运动技能的形成和提高提供丰富的认知储备。

3、运动技术探究式学习包括“运动技术原理探究”、“运动技术练习方法探究”、“运动动作编排探究”3个方面

（1）运动技术原理探究

①学生研究科学合理的运动技术，即“是什么？”目的在于提高学习兴趣，让学生建立使用科学运动技术的基本观念。

②学生研究运动技术的原理，即“为什么？”探究目的在于让学生“学懂”运动技术，提高学生技术认知水平，学生可以采用观察、实验、比较分析、讨论等多种方法进行探究学习。该问题探究一般用于运动技术学习的初始阶段，问题难易要适度。

③学生研究某一类技术的发展历程。探究的目的在于丰富学生技术学习的知识，让学生理解运动技术发展历程。

④给出一些技术例证，让学生通过研究异同，发现规律。目的旨在让学生形成运动技术学习的对比分析意识，提高运动技术认水平。该问题探究可以常用，适用于运动技术学习初始阶段或纠错之时，教师要注意选择那些学生具有一定运动经验的技术例证。

⑤比较体育明星的技术特点。探究的目的在于激发学生体育学习兴趣，提高学生运动技术认知水平。

（2）运动技术练习方法探究

①学生研究提高技术的练习方法。目的在于丰富学生练习方法背景，提高练习的目的性，培养学生选择、改造、创新练习方法的能力。

②比较不同技术练习方法的有效性。目的在于让学生形成技术练习的问题意识和效率意识，增强练习的认知监控能力。

（3）运动动作编排探究

①动作创编。目的在于培养学生组合、创新和编排动作的能力，激发其学习和创新动作的欲望。

②对所学和所创动作（如健身操）给出自己的评判和分析。目的在于提高学生动作欣赏水平，培养对动作的理性分析和评判能力。

二、运动战术探究学习

战术是指在比赛中，为了战胜对方，根据主客观情况所采取的个人行动和集体配合的方法。在知识体系中，战术属于“程序性知识”（即智慧技能），用来回答“怎么办？”的问题。运动战术探究学习侧重问题情景的开放性，力求让学生通过自己的思考来解决所面临的战术问题。这种学习方式有利于丰富学生战术学习的知识背景，提高学生对战术实用性的认知水平、培养战术意识、领悟战术魅力、增强战术运用的灵活性。战术学习既可以采用授受式，也可以采用探究式。

1、学生研究战术

目的在于激发学习兴趣，培养学生的战术意识，提高运动的谋略性。学生可以通过观察、实验、讨论、分析，收集资料等方法进行探究学习。

2、给出一些战术例证，让学生总结规则

目的在于提高学生对战术实用性的认知能力，为灵活应用战术奠定基础。学生可以通过观察、分析等方法进行探究学习。

3、学生对某一选手或某一队的战术特点进行分析

目的在于丰富学生战术学习的知识背景，激发学习兴趣，领悟战术魅力。学生可以通过观察、分析、评论等方法进行探究学习。

三、体育与健康知识探究学习

体育与健康知识的学习，宜采用“接受式探究”方式。这种学习方式，一方面可以缓解知识的丰富性与课堂教学时间的有限性之间的矛盾，一方面有助于学生对知识的内化、保持和运用，有利于体育与健康积极态度的形成。体育与健康知识学习，要注意授受式和探究式结合使用，并不是任何知识都需要探究。体育与健康知识学习方式确定主要依据接受式学习中身体各主要部位的名称、身体各部位动作术语、青春期男女生身体特征的变化、测量运动负荷的方法、运动创伤的简易处理方法、教师在课堂上便于讲授的知识。

四、体能锻炼探究学习

体育课程不仅要教会学生体能锻炼的方法，而且还要培养学生在实际生活中因时、因地、因人灵活进行体能锻炼的能力。要求学生具备较强的个体锻炼意识，掌握灵活选择、改造、设计方法和方案的技巧，这在以“问题”展开的体能锻炼探究学习过程中能够取得较好效果。体能锻炼探究学习并非仅仅强调锻炼的效果，而是侧重让学生体验体能锻炼的“过程与方法”，有助于培养学生因人、因时、因地灵活进行体能锻炼的能力。体能锻炼探究学习内容包括：学生针对某一项体能，研究锻炼方法；学生研究适合自己或他人的体能锻炼方法。研究锻炼方法激发体能锻炼兴趣，培养学生搜集、甄别锻炼方法的能力，形成主动选择锻炼方法的意识查阅资料、观察、实验、分析、比较宜常用。教师可以适当提供一些方法，在此基础上，鼓励学生通过资料搜集或改造、创新等形式对练习加以丰富和补充。宜采用课内外结合探究的方达应该怎样锻炼学生研究适合自己或他人的体能锻炼方法让学生形成“因人而宜”选择锻炼方法的意识能力，提高学生体能锻炼自我认知和监控能力查阅资料、观察、实验、分析不宜常用，适宜“多食少餐”。教师应该引导方案制定的方法、维度和格式，学生在课下探究，所需时间较长，教师需要定期在课堂上给予学生提供交流的机会，最后学生要展示成果，并交流感想体会为自己或父母制定锻炼心肺耐力的方案并实施，看看效果如何作为一种学习方式，体育探究式学习强调学生在体育学习过程中的主动性、自主性、创造性，强调学生对体育学习内容的认知和理解，对提高体育教学质量有积极的促进作用，是对授受式学习的一种必要的有益补充。教学中，教师应该针对不同学习目的、学习内容、学生及其学习阶段，有的放矢地进行选择与设计，要讲究实效，切勿形式化、绝对化、片面化。

参考文献：

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[4]张引红．浅谈探究学习[J]．渭南师范学院学报，2003，（S2）．

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第6篇：对探究式教学的认识范文

1 “探究前置，教材后移”教学模式分析

1.1 “探究前置，教材后移”教学模式的内涵

探究前置：即让学生先学，即将课堂的重心前移，探究活动提前到教师正式学习教材内容前设置问题，引导学生进行自主探究学习.这里涉及到两个环节：首先，教师系统地分析教学内容，分析学生的具体学情，从学生的最近发展区出发，设置具体的问题激活学生的原有认知和经验；其次，学生根据教师设置的情境，从原有知识经验出发进行探究，在探究的过程中生生互动，相互合作、交流，促进对问题认识清晰化，同时存疑设问，让课堂知识学习有一定指向性.

教材后移：教材中的物理知识已经程式化，是经过实验检验的规律性知识，大多属于结论性的知识，将这部分内容后移即引导学生通过探究活动，在分析物理现象的过程中实现知识和规律的自我认知，不过学生的探究结果有可能是片面的，有可能与教材中的内容有一定的差距，教材后移的目的在于让学生更为充分地体验探究过程，最终回归到教材知识的学习，实现对零碎知识、经验的梳理，实现知识的有效内化，完善学生的知识结构.

1.2 “探究前置，教材后移”教学模式的教学价值

采用该教学模式实施初中物理知识教学，有利于三维教学目标的有效达成，如果说吃透教材中的知识内容是很好地完成知识与技能目标的话，那么探究前置让学生更多地体验到了物理学习的过程，达成“过程与方法”目标，而且在新知识探究的过程体验中，学生从原有的认知和经验出发，无论是自主探究还是合作学习，学生都会投入最为真实的情感，自己去解决问题、发现新问题，提高物理学习的主体参与度和积极性，除了学生方面，对于教师来说采用“探究前置，教材后移”教学模式，每节课都要去认真地分析学情和分析教材，提高了学生的分析意识，有利于“四基”教学效果的有效达成，同时实时监控学生的探究过程和探究结果，这是一个动态的过程，教师教学智慧在这个环节得到充分地体现，促进了教师的教学水平和处理问题能力的发展，师生双赢，共生发展.

2 “探究前置，教材后移”教学环节的处理

2.1 探究前置的实施

在“探究前置，教材后移”教学模式下，“探究”是主要环节，又是前置的，那么如何前置呢？

（1）课前自主学习

课堂只有45分钟，采用探究前置，教材后移的教学模式，如果探究和解释都放在课堂上完成是来不及的，必须有课前自主学习的环节设置.

例如，在和学生学习“探究影响电阻大小的因素”这节课前，从学生的最近发展区出发可以设置如下几个探究活动，引导学生自主学习.

活动：要求学生设计电路，并画出电路图.并思考如何改变自己设计电路中的电流？

这个活动从学生串联电路和并联电路的认知基础出发， 而且学生在探究学习过程中很自然地思考了如下几个问题：（1）构成电路需要哪些器材？（2）电路图如何画？（3）影响串（并）联电路中电流大小的因素是什么？

课前自主学习让学生意识到改变电路中电流的方法，除了改变电压外，还存在着换用电器这一种方法.这个经验源于生活，对不对呢？学生生成了课堂探究的需要.

（2）当堂自主探究

课前自主学习有了猜想，有了疑惑，课堂一开始不应该直接灌输知识，而应该让学生顺着课前的思维进行物理问题的探究.

还以“探究影响电阻大小的因素”这节课为例，学生设计了电路，思考了改变电路中电流的方法，不妨给学生提供实验器材，让他们自己摸索，实现对电路知识的梳理，同时研究改变电压电流并提出问题：“电压一定时，导体不一样，对电流的阻碍作用不一样，那么用哪个物理量表示呢？”

有了新的认知发展需求，而这个物理量以前有没有学习过，此时应该引导学生回归教材.

2.2 教材后移的实施

引导学生阅读课本，结合前期的探究和质疑初步认识电阻概念及单位，尝试着用原有经验进行单位的换算，同时提出新的问题：“影响电阻大小的因素有哪些？”

引导学生自主猜想，并生成探究的需要，在探究的过程中自主思考，或根据学生的实际情况给予适当的提示：你需要哪些器材完成实验的设计？如何研究其中影响电阻大小影响的单一因素？实验时操作的注意点有哪些？（如导体长度对电阻的影响：保持材料、横截面积相同，改变长度）……自主设计实验运用控制变量法进行实验探究.

最后结合学生的自主探究结果，引导学生进行相互交流和解释，当然解释有可能不够准确和严谨，最后再引导学生回归到教材中的准确表述，完成规律的教学.

3 “探究前置，教材后移”教学模式的落点

“探究前置，教材后移”教学模式的落点在哪里呢？如何让该教学模式产生高效，推动初中物理教学可持续化发展呢？笔者反思教学决定应该有如下三个方面：

3.1 以学定教

“探究前置，教材后移”教学模式的提出目的在于颠覆传统的灌输式教学模式，顺应以生为本的新课程教学理念，教材只不过是个例子，应结合学生的具体实际进行动态化教学，教学不再是按部就班地讲教材，而是让学生自己先学、先做、先悟，在学生不能解决的问题上，在存在疑惑的概念上，和学生一起分析，回归到学生的思维原点，引导学生自我发现学习中存在的问题，确保教学更具有针对性和新颖性，促进学生思维的有序发展.

3.2 以教促学

探究前置的目的是在于引导学生先学，先暴露问题，不是不需要教师的教.新课程指出教师在教学中起主导性作用，以教促学包含了如下两个层面：其一，探究前置，学生探究什么？问题和活动如何设计，这是教师进行教材分析和学情分析后施教的第一个环节，同时，学生的探究过程和结果如何？这个必须由教师去检查和评价，是对学生学情进行收集的过程，科学的评价对学生的进一步学习是促动；其二，教材后移，和学生一起进行规律的总结和归纳，需要教师的宏观调控，在学生的认识和理解偏离了科学的方向时，适当地点拨和帮扶帮助学生走向正确的理解，同时教材中有很多思考与联系是知识内化的环节，教师应参与到学习组织过程中，确保学生的知识内化效率，提高物理学习的系统性和层次性.

第7篇：对探究式教学的认识范文

认识的过程一般都遵循着“实践－认识－再实践－再认识……”的总规律，但科学探究作为一种特殊性的认识，其认识过程模式一般为：

科学认识论强调，真正的学习已不仅仅是指知识本身，而且还包括获得知识的过程和方法。知识的再生过程应当以适当的形式重演知识的生成过程；学生所认识的知识，虽然相对于人类而言是已知的，但对学生而言却是未知的。因此学生要想认识知识，也必须按照认识的一般过程来进行探索。

二、高中化学探究教学的基本模式

探究教学的教学模式多种多样，但是实质和特征都基本相同，只是在形式上略有差异。在高中化学的探究教学中应该根据教学目标、教学内容、学生的认知基础等因素的不同进行选择。一般来说主要包括“实验探究”和“问题探究”两种基本模式。

(一)实验探究模式

“实验探究模式”是指学生在教师的引发下，运用已有的知识和技能，充当新知识的探索者和发现者的角色，根据自己设计方案，通过实验探索进行积极主动的分析和思考，去探求未知和解决问题的一种教学模式。其一般流程为：

其主要步骤包含：①在教师指导下进行有针对性的实验，并对结果进行分析；②提出问题或问题的关键所在，从而明确问题；③根据自身已有的认知经验提出解答问题的猜测和假设；④搜集资料或收集必要的材料设计实验，验证假设；⑤作出判断，形成结论，并进行合理的评价并与他人交流。

案例1：褪色原因的探究

实验情景：在NaOH溶液加几滴酚酞溶液，溶液变红，再加几滴新制氯水，变无色。

提出问题：为什么试管中的酚酞最终变为无色?

提出假设：①NaOH与氯水中HCl、HCIO发生中和反应，使C(OH-)减小，酚酞褪色。

②氯水中HCIO氧化酚酞使其结构破坏而褪色。

实验探究：①在含酚酞的NaOH溶液申，滴入HCl溶液至溶液褪色，返滴NaOH溶液，又呈红色。

②在含酚酞的NaOH溶液中，滴入氯水至溶液褪色，再滴NaOH溶液，溶液不变红色。

交流评价：学生在讨论、交流基础上获得共识。

得出结论：新制氯水使NaOH的酚酞溶液褪色，是由于HCIO的氧化漂白作用。

(二)问题探究模式

“问题探究模式”是指以学生为主体，以学生主动探索问题的实践活动为策略，使学生在学习中理解并初步尝试科学研究的基本过程。此模式教学贯彻“问题解决”这一中心，其根本目的是为了能达到学生知识的主动构建。其一般流程为：

其主要步骤包含：①教师设计适当的问题情景，使学生发生认知冲突；②运用猜想与假设，与认知结构中的前概念建立联系；③在对各种假设整理归纳的基础上，鼓励学生设计出合理的探究方案；④通过实验探究或逻辑推理，验证假设，寻求认知冲突的解决；⑤引导学生以科学概念代替错误概念，达到认知重组。

案例2：苯的结构的探究

提出问题：苯分子具有怎样的结构?

讨论交流：学生讨论交流，对给予的大量信息做初步的分类与思维加工。

形成假设：假设一：若苯分子为链状结构。(试根据苯的分子式写出二种可能

的结构)

假设二：若苯分子为环状的结构。(试画出可能的结构)

设计方案：①能否使溴水褪色?

②能否使酸性高锰钾溶液褪色?

史实情景：介绍化学史实。

讨论交流：学生讨论并预测结论。

结论阶段：确切地表示苯分子的结构。

三、高中化学探究教学的基本程序

1．创设问题、引发探究。学生的学习过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题和再去认识更高层次问题的过程。问题对于学习过程来说，有着至关重要的引导作用。以问题为中心，围绕科学的并能激发学生思维的问题展开教学，也是探究教学的重要特征。创设探究情境就是创设一种提出问题、探索问题的教学情境。

2．活动探究、探索问题。明确问题之后，教师要组织学生围绕问题进行活动探究，该过程是整个探究教学的关键环节，它一般包括猜想假设、制定计划、收集证据、解释结论、评价交流几个基本要素。探究活动中可以突出其中的一个或几个要素，各个要素的顺序也可以因探究的内容不同作适当调整。

3．评价教学、完善探究。教学评价是教学各环节中必不可少的一环，一般包括学生自我评价与教师评价。学生自我评价就是学生对探究学习过程和结果的反思与评价、表达与交流的过程。评价的内容主要涉及学生的探究活动准备情况、对探究内容的兴趣度、探究过程中的参与度、探究活动中合作交流情况、对探究活动结果的正确性及满意度等。教师评价是教师对学生探究学习进行评价，可以采用书面测试、活动表现评价等方式。

四、高中化学探究教学中的两个关键：假设与验证

探究教学的过程一般包括“提出问题－查询资料－建立假设－实验验证－形成结论－评价交流”等几个基本环节。化学是以实验为基础的学科，其探究活动的核心应该是“建立假设”与“实验验证”两个环节。

(一)建立假设

“假设”是指学生根据已有的学习经验，对需要探究的问题猜想出来的一种或多种可能的答案或结论，它是科学探究的重要特征之一。教师要对学生提出的假设不要做太多的评价，但是要引导他们对种种假设进行整理归纳，教师对学生因知识上的欠缺而产生离题的假设要给予必要的启发，为学生提出恰当的假设铺路搭桥。一般可以运用归纳法、演绎法、分类法、类比法等方法引导学生提出假设，现以归纳法为例予以说明。

案例3：盐类水解的探究

实验情景：醋酸钠、氯化铵、氯化钠三种盐的水溶液分别滴加酚酞和石蕊试剂。

明确问题：醋酸钠、氯化铵、氯化钠三种盐的水溶液酸碱性为什么不同?

分析讨论：醋酸根与水电离的氢离子结合生成弱电解质醋酸，所以溶液显碱性。

归纳假设：某盐离子能与水电离出的氢离子结合生成弱电解质，则溶液显弱碱性；某盐离子能与水电离出的氢氧根离子结合生成弱电解质，则溶液显弱酸性。

实验验证：通过实验验证假说的正确性，明确适用范围并形成理论体系。

交流运用：应用于解决实际问题。

(二)实验验证

任何假设与猜想都必须通过实验进行验证，在这个过程中要把假设变成可行的、具体的实验方案。学生要选择实验的用品和设计实验的步骤，对学生而言这一步难度较大，教师不仅要给予学生知识上的铺垫，还要给学生探究方法上的指导。学生自行设计实验方案后，首先要讨论其安全性；可行性、简约性。对有些不能解决的问题教师要及时给予点拨，激活学生思路的中断点，引导学生克服思维定势，寻找解决问题的方法。在点拨学生时，不宜多讲更不能代劳，只要把关键的问题点到即可。

案例4：苯酚与钠的实验探究

设计方案1：直接加热苯酚，使其熔化，然后再加入钠进行反应。

学生评价：苯酚有毒、易氧化，苯酚在加热时颜色会发生变化，而影响实验效果。

设计方案2：用乙醇把苯酚溶解，形成苯酚溶液，然后再加入钠进行反应。

学生评价：苯酚和乙醇都与钠反应都产生气体，气泡不能证明是苯酚与钠反应。

第8篇：对探究式教学的认识范文

关键词:中学历史;引导;探究;感悟;教学模式

“引导一探究一感悟”教学模式的提出是为了培养适应时代要求的新型人才,其目标是根据教学目标,突出以学生为本的思想,注重学生的独立自主活动,引导学生通过亲身体验所学知识的过程来培养发现问题、分析问题和解决问题的能力,养成探究的态度和习惯,掌握科学的思维方法,锻炼学生的发散性思维,培养学生多层次、多角度的评价历史人物、历史事件的能力。那么什么是“引导一探究一感悟”教学模式?

一、“引导一探究一感悟”教学模式的概念

关于什么是教学模式,在教育理论界还未做出统一的定义。例如,李秉德先生在他

主编的《教学论》中说:“教学模式是在一定的教学思想的指导下,围绕着教学活动的某一主题,形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型”。吴也显先生在他主编《教学论新编》中这样给教学模式下了定义:“教学模式是在教学理论和实践的发展中形成的、用以组织和实施具体教学过程的、相对系统、稳定的一组策略和方法”。他们的说法虽然不一样,但其基本观点是一致的,即:(1)是在一定的教学思想指导下进行的;(2)是关于教学活动的;(3)是一种相对稳定的方式。

中学历史“引导一探究一感悟”教学模式,就是指在中学历史课堂教学中,通过创设问题情境,启发学生思维,引导学生探究,在教师的“导”与学生的“探”的有机结合中,完成教学任务,使学生对历史有所感悟、思想有所升华,以培养学生的历史思维能力为终极目标的教学活动形式。它要求历史教师要根据课程要求,运用敏锐的触角,充分挖掘教材,创设特定的情境,引导学生主动提出与历史教学内容(尤其是重点、难点)相关的问题,自主地探究历史问题的教学方式。本模式所追求的是学生对历史的建构和认识,并把历史思维能力视为核心,从而把历史学习的方式由被动接受转变为主动探究;即摒弃对历史知识的机械记忆,代之以对历史原貌的分析与理解,让学生正确地建构历史,形成正确的历史观,并提出自己对历史的理解和领悟。

“引导一探究一感悟”教学模式是针对传统的“授受式”教学模式提出来的。长期以来,历史这门思辨性很强的学科多被看成是单纯的复述性的学科,强调记忆性成为历史教学的一大特点,教学中少有探究性、分析性的思维过程。教师较多的是将现成的结论交给学生,而不要求知道是如何分析得出这一结论的。历史教育要真正给人以智慧和启迪,使学生成为有情操、会思考的人,就必须有效地改变以往历史教学中重记忆、轻理解,重灌输、轻思维的以接受为主的学习方式,形成并倡导探究性学习。

“引导一探究一感悟”教学模式要求学生在教师的指导下,通过自己亲身去探索历史现象的奥秘,从而认识历史现象之间的联系,揭示历史发展的规律。它着眼于学生的思维过程,通过教师的教学,学生对知识的理解不仅是熟知某些历史知识,而是更要真正了解知识的产生过程。这种探究性的学习不是把学生当成被动的接收器,把现成的认识成果放在学生面前,而是把学生当作主动参与知识获得过程的人,关注的是学生获取知识的过程,强调的是如何得出历史结论的过程,而不仅仅是结论本身。它要求学生在教师的引导下,在搜集、整理、比较、筛选、分析、归纳、运用史料的过程中,不仅掌握基本的史实、概念,同时了解历史研究的基本原理、方法和过程,只有这种学习才符合现代教学论的要求。

二、“引导一探究一感悟”教学模式的特征

“引导一探究一感悟”教学模式具有与一般历史学习活动不同的特点,主要表现为:第一,以探究问题为目的。没有问题谈不上探究,历史探究学习活动的真正意义在于使学生主动发现问题、探究问题、解决问题。第二,以思维训练为核心。历史学习不应该是促成思维固化的过程,人们对历史的正确认识,需要发散式的思维、复合式的思维,需要广阔的、全面的、客观的、辨证的、变化的视野,尤其是对历史上因果关系的思考,是对人的思维水平高低的检验。第三,以自主探究为主要形式。探究学习是一种积极的学习过程,学生积极、主动地探究,是学生开展历史探究学习活动得以真正开展的关键性问题。只有让学生投身其中,从活动中学,才会激发动机,引起兴趣;才能使学生通过学习活动体验到挫折感和成功感;才能看出学生的鉴别力、理解力、创造力,才能使学生多与教师、同学交流,建立亲密的合作关系。第四,以史料运用为条件。让学生学会利用史料,通过对史料的收集、整理、辨析、推论,把史料作为证据,用以解决历史问题。因此,历史探究学习是离不开对史料的运用的,尤其是学生对史料的运用。第五以教师指导为辅助。引导学生思考,怎么入手,怎样做,而不是让学生接受教师现成合结论,在历史探究学习过程中,学生需要的是“指导”或“帮助”,而非“传授”或“奎导”。教师在历史探究学习中是学生学习的伙伴,其主要职责是为了学生探究学习的于提供指导和经验借鉴。

三、“引导一探究一感悟”教学模式提出的理论基础

(一)历史学科的特点

历史学的本质是人学,是当今时代的人与过去时代的人进行对话和交流的学科。历史学科的特点集中表现在历史认识上,历史认识的主要特征表现为三极思维活动:这三极是现时代的人(认识的主体)一史料(中介)一历史事实以及事实背后的人(认识的客体)。三极思维活动具体表现为:现时代的人通过史料这个中介去认识历史事实以及事实背后的人,从中获得某种认识或启发,然后以这种认识或启发指导或丰富现时代人。具体来说,历史学科的主要特征表现在:

第一,认识主、客体的统一性。长期以来,西方传统史学把史料等同于历史事实,把史料当作历史认识的客体,把史料的考证当作史学最主要的工作。这是一种典型的主客二分的认识论,它无视历史认识客体的人的属性,把认识的主体与客体绝对地对立起来,这是错误的。历史认识的主体是人,认识的客体本质上也是人。尽管作为历史认识客体的人无法直接与今天的人对话,但是,认识的主体通过对过去事实的考察,并在此基础上了解事实背后的人所思所想和他的情感,从而有所启迪和感悟。这样,历史认钻的客体也就对认识的主体产生了作用。因此,历史认识的主体和客体不是决然对立的,而是有机统一的。

第二,认识客体的过去性和不可重复性。这是因为历史认识的对象是已经过去的及史事实及背后的人,其一经过去,就无法重复。

第三,认识目的的现实性。过去发生了那么多事,为什么我们单单对某些事件引起特别的注意,并对它们保持浓厚的研究兴趣呢?这是因为“历史学家试图解决的问题是由他当前的关切引起的”,“真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用连续不断的过程,是现实跟过去之间的永无止境的问答交流”。

第四,认识途径的间接性。历史事实往往是通过一定的载体得以保存下来的。这些载体可以是文物、古迹和遗址,但主要是文献资料,即史料。我们研究历史主要是通过大量的史料这个中介来进行,“史学是运用它独有的方法直接从原始材料中发觉真理。”

第五,认识方式的体验性。要完全认识和理解历史,仅凭逻辑的推理是不够的。认识和理解历史必须强调认识主体依据他的已有经验在历史情境中去体验历史。这正如狄尔泰所说:“‘体验’是理解历史的关键,历史学家必须直觉地静观历史的现实,以便重新体验过去的时代。”

鉴于历史学科的以上特点,在中学历史学科中创造性地引用“引导一探究一感悟”教学模式,可以帮助学生在对历史追本溯源的过程中,更好地体验历史,感悟历史,以便更好地总结历史,放眼未来,从而有效地提高历史教学的质量,提升学生的素质。这里的“引导”是前提,突出的是教师的主导作用,“探究”是核心,突出的是学生的主体作用,学生在探究活动中,通过对史料的甄别,历史事实的考证,历史现象的科学阐释,历史发展和运行规律的科学揭示,养成史从证出、论从史出和以论御史、史论结合的实事求是的治史、学史态度,培养学生的科学态度和科学精神。并在“探”的基础上有所“感悟”,“通过历史学习,进一步加深对以人为本、善待生命、关注人类命运的人文精神的理解。培养健康的审美情趣,努力追求真善美的人生境界”这也是中学历史课程的重要目标。

(二)“引导一探究一感悟”教学模式提出的理论依据

19世纪末以来,经验主义、建构主义学习哲学在西方得到很大发展,杜威、皮亚杰、维果茨基和施瓦布等人把经验主义、建构主义思想应用于课堂教学与学生学习,开创了在经验中学习、发现学习、探究学习等全新的学习方法,形成了较为系统的关于探究教学的理论体系,带来了一场世界范围的教学革命。“引导一探究一感悟”教学模式就是在借鉴和吸收上述理论成果的基础上提出来的。

(1)杜威的经验主义学习理论

美国著名教育家、实用主义哲学创始人杜威认为,“教育即经验的不断改造”,以此作为逻辑起点,他把基于“行动”的学习与不确定情境中的“探索”联系在一起,提出让学生在特定的情境中发现问题,在解决问题的过程中获得真知的“问题教学法”,提倡学生在经验中学习,在做中学习。杜威强调,教育必须建立在经验的基础上,教育就是经验的生成和经验的改造,学生从经验中产生问题,而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新的概念。

“引导一探究一感悟”教学模式提倡创设特定的问题情境,来引导学生学习,这种学习把借以“行动”的学习与不确定情境中的“探索”联系在一起,激发学生在特定的情境中发现问题,自主地解决问题。问题情境是学生探究学习赖以发生的基础,可谓没有问题情境,就没有学生的探究学习。

(2)皮亚杰的认知建构主义学习理论

瑞士儿童心理学家、发生认识论的创始人皮亚杰,从学习的发生过程着眼,将学习描述为主体总结个人经验而不断重构个人心智结构的过程。皮亚杰强调主体自身在学习中的作用,但并不否认社会互作用的重要性。主张学习者应与他们的环境相互作用。让主体在与外界实实在在的接触中发现自身跟他们建构的“知识世界”不一致的地方,通过话语或看法交换来实现心智结构的解构和重建。

“引导一探究一感悟”教学模式就是主张利用现实的教学情境和社会生活情境,创设典型的学习环境,不断激发学生主体的自我构建意识,让主体将自己的经验带到这个环境中,通过激烈的思想交流和碰撞,发现自身知识结构、经验体系跟他人不一致的地方,借助话语和看法的交换来实现心智结构的改构和重建。

(3)布鲁纳的发现学习理论

发现学习作为一种建构性学习活动,它是通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用而实现的。发现学习的进行是以原有的知识经验为背景,发现学习的结果会在一定程度上对原有的知识起到调整、改造的作用。在发现学习过程中,学习者在问题情境面前激活了相关的知识经验,把这些知识映射到问题情境中,生成对问题情境及其内部关系的理解,建立起一系列关于变量关系的假设,形成对活动结果的预期。这些想法和假设又会在之后的实际结果中得到检验。如果实际结果支持了自己的理解,原有的假设以及作为原有假设基础的思路和相关知识就可以保留下来,充实、丰富现有的知识结构;如果实际结果否定了自己的假设,学习者就需要重新审视假设的思路及其相关理解,做出相应的调整和改变。新、旧知识经验之间双向的相互作用是发现学习的核心。

从以上论述中我们可以看到“引导一探究一感悟”教学模式在中学历史学习中是一种非常科学合理并且结合了历史教学的独特特点在内的教学模式,这种模式不仅适应了新时代对学生素质要求的培养的目标,同时也其科学的理论依据而能够使历史学习不再是枯燥乏味的记忆。所以笔者积极支持这种教学模式在中学历史教学中的推广。

参考文献:

[1][美]拉尔夫•泰勒著,施良方译:《课程与教学的基本原理》教育科学出版社,2001。

第9篇：对探究式教学的认识范文

1更新教学理念。改变教学模式

传统教学模式中，教师只注重知识点的传授，而忽视启发学生创新思维和培养学生的探究能力。学生只是被动地模仿教师的解题思路，被动地接受数学知识。传统课堂教学使学生缺乏独立完成解题过程，初中生只是被动的知识接受者。这种教学模式有利于教师顺利完成教学任务，却无法给学生的探究活动提供空间，初中生对知识点理解不透彻、不全面，不具备思考问题、研究问题、解决问题的实践能力。所以，教师要更新教学理念，改变教学模式。课堂教学要注重创设问题情境，通过问题情境的创设来激发学生的探究兴趣。教师在情境教学中，注重观察学生的心理取向，引导学生发现问题并提出问题，然后开展小组合作学习的教学模式来研究问题、解决问题。培养初中生的发现问题、探究问题、解决问题的能力。进而加强学生探究能力的培养。

2合理设计探究教学活动

因材施教是教学活动中的基本原则，课堂教学都是依据学生的认识能力与接受能力而展开的，任何一种教学活动都不能违背这种教学原则。探究教学活动设计要分层次，分梯度。其设计原则是以学生实际认识水平为标准，这样符合学生心理认识能力的探究活动才可以顺利完成。要了解学生的认识特点就必须善于沟通，师生之间开展有效的交流活动，掌握学生的实际认识水平与心理状态，与学生一起参与探究活动的环节设计。依据教学目标与教学任务系统分析教学重点与教学难点，合理设计教学环节与教学内容，尽可能设计出符合学生认识水平的探究活动。教师引导学生开展探究活动，激发学生的主观能动性，启发学生积极思考问题。让学生在探究活动激发学习兴趣。

3探究式活动的教学策略

3.1探究教学中合理定位教师角色。探究教学的教学目标是通过学生自己参与课堂教学活动，在教学活动中发现问题并通过探究去解决问题。在探究活动中掌握教学内容并获取教材知识。教师在探究活动中是引导者、合理者，教师要摒弃传统教学模式中的师道尊严，与学生一起参与探究活动。教师在教学活动中要充分发挥自身作用，利用自己对初中数学知识体系的深入研究，全面分析初中数学教材、并依据教学大纲所制定的教学标准合理设计教学过程。在初中数学探究活动中，教师在深入到学生的探究活动中来，以一个学生的心理认识水平去参与学生的探究活动，体验探究活动的成功与失败所带来的各种感觉。教师为教学活动创设良好的探究教学情境，让学生真正参与课堂教学活动，还课堂于学生。学生是课堂教学的主体、是课堂教学的主人。探究教学活动与学生思维紧密相联。学生的发散思维可以自由发挥而不受约束，激发了学生的参与课堂教学活动的热情，有效地提升了教学效果。

3.2创设教学情境，激发探究兴趣。兴趣是最好的老师，学生乐于参与自己感兴趣的教学活动。在探究式教学过程中，教师通过创设探究式教学情境让学生感受、体验探究活动的乐趣。它可以使学生深入探究活动中，激发学生积极参与探究活动的热情，运用自己所学的知识去分析、思考、解决探究活动中所出现的新问题，通过自身努力获取新知识。如：函数奇偶性教学中，教师引导学生观察日常生活一些对称图形，通过感受对称图形带来视感上的美观来激发学生探究兴趣，教师通过这种教学情境的创设最大限度上激发学生的探究热情，情境的创设必须遵循趣味性、挑战性、适宜性等特点，能够诱导学生学习欲望，促进学生积极参与探究活动中。

3.3注重培养学生的合作能力。传统教学模式往往以知识传授为主体，探究式教学模式则是以培养学生学习能力为主体，两者最大区别就是是否能充分发挥学生主观能动性，是否引导学生主动探究问题。探究教学活动注重学生主观能动性的发挥，强调学生通过个人努力来获取知识。同时更重要的是培养学生的团体意识，注重团队合作精神。在初中数学教学活动中，教师要善于培养学生的合作能力，引导学生探究活动中合理分工，及时有效沟通交流。探究式教学模式有利于学生创新能力培养，可以有效地激发学生学习数学的兴趣。

4开展探究式活动的注意事项

4.1探究式教学模式注重学生自主能力的培养，同时教师也要进行合理的指导。只有教师适宜的、有效的教学引导，才可以使学生的探究能力不断提升。教师指导学生进行探究活动目标不是将学生的探究活动达到科学家的探究水平中，只是着重培养学生的探究能力与探究意识，应着眼于学生基本科学常识的提初。