关于智能建造的认识精选(九篇)

第1篇：关于智能建造的认识范文

关键词：智力资本；饭店；知识管理

中图分类号：F29　文献标识码：A

一、引言

20世纪六十年代末，德鲁克提出了“知识经济”与“知识社会”的说法，认为“知识已经成为关键的经济资源，竞争优势的主导性来源，甚至可能是唯一的来源。”知识被认为具有财务影响，因为知识密集型的组织拥有更高生产力、更快创新速度、更好的企业绩效。随着经济基础逐步转向知识，知识更新速度愈来愈快，企业的知识密集度不断增加，组织知识快速大量地交融促进了企业技术创新；反过来，技术进步和创新的加速增加了知识存量的同时，也使得企业更加依靠于知识。知识成为这个时代具有决定性的力量。由过去以有形资源和资产的竞争转化为知识资源的竞争。

二、智力资本的产生背景和意义

对于知识的概念没有统一的理解，王众托(2004)认为不必追求对知识的统一定义，认为知识可以从三个方面理解：知识是人类在实践中获取的关于自然、社会、思维现象与本质的认识的总结；是具有客观性的意识成果；从静态来说，表现为一定结构的知识产品，从动态来说，是不断流动中产生、传递和使用的。可以看出，知识这个概念的外延较为宽泛，并不是所有的知识都能带来企业的增值成为企业的核心竞争力。经济的全球化造就市场一体化，企业共享相同的原材料市场和客户市场，加之传统市场资源的流动更加快速，交易成本也不断下降，使得知识更易于被每个企业所有或有条件拥有，企业独特的竞争优势只能源自企业内部一企业的智力资本。其次，知识本身并不是资本，只有人掌握后并应用于企业，促使企业价值增值时才成为资本。而且，从知识的宏观作用到微观机理，以新增长理论为代表关于知识的经济学理论在解释企业竞争优势方面有所欠缺。因此，随着我们从信息社会步入到智力社会，系统越来越复杂，资本本质发生了一些变化，从而导致智力资本的出现，并受到业界的广泛关注。智力资本作为能带来企业增值的核心知识资源，日益受到社会的关注。2003年，智力资本评为年度“十大学术研究热点”之一。随着知识经济时代的演进逐步进入到智力社会，现代企业价值创造的中心正从“资本雇佣劳动”转化为“财富与智力的合作”，智力资本正在参与企业剩余价值的分享。

智力资本研究与知识经济和知识管理的发展关系密切，最初智力资本也常被译成知识资本。Sullivan(1999)认为，智力资本是可以转换为利润的知识。组成智力资本的主要要素是人(具有内在的、无声的知识储备)，可以被理解为知识员工所拥有的知识和外在的知识体系及被称为的企业智力资产。Nick Bontis认为，智力资本的提出是出于对相对于信息而言的知识的有效运用，认为智力资本中人力资本、结构资本和客户资本三者之间存在的知识流是智力资本发挥效果的重要原因。企业智力资本的价值来源于企业的知识流，对企业知识的创造、传递、利用保护和价值实现始终贯穿于智力资本的三大组成部分(Edvinsson和Malone，1997)。智力资本成为企业未来绩效评价的主要标准，是知识管理实现的最终目标(Buldl，2001；Liebowitz和Wright，1999；Wigg，1997)。智力资本自始至终都是和知识交织在一起的，斯维比把智力资本和知识管理的关系比喻为“同树异枝的双胞胎”。笔者认为，不同企业之间绩效的差异性本质上源于本企业智力资本的创造与利用机制的不对称性，而企业的功能将转化为将分散的智力资本要素整合为企业资本，然后将企业资本转化为产品或劳务。DongwookHan和IngoHart(2003)认为，企业的机敏性依靠于两个方面：一是企业拥有智力资本的竞争质量；二是成功利用这些资本实现自身价值完成企业目的的实践活动。一言以蔽之，企业价值的增加依赖企业的核心知识――智力资本。智力资本存量决定发现市场和资源配置的能力；智力资本的增长规模和效率决定企业的未来竞争力。

三、饭店智力资本的含义和内容

我国饭店业的发展状况一直保持良好的增长势头。2009年全国共有星级饭店14，237家，全年营业收入总额为1，818.18亿元，比上年增加56.17亿元，增长3.2％；上缴营业税122.16亿元，与上年增加3.2％，解决了167.26万人的就业问题。对我国经济贡献值不断增加，其在第三产业的地位也不断提升；但智力资本的研究多是集中在高科技、高技术、高信息含量的企业，在服务业占据重要地位的星级饭店业的涉及很少。

虽然目前对智力资本尚没有一个权威的定义，作为一种新兴的资本形式投入企业参与企业剩余价值的分享，除了具备有资本的高增值性，也表现出较之传统资本高效的增值速度和特殊的增值方式。笔者认为，智力资本理论是考虑企业生存的大背景下将人力资本的研究与企业组织资源相结合提出的概念。知识是其的本质，高增值性是其特性，创造能力是其表现。本文赞同Bontis(1999)的看法，将智力资本定义为无形资产资源及他们之间的流动的集合，强调智力资本是一个整体的系统，只有相互间协调配合才能产生效果。因此，本文将星级饭店的智力资本理解为酒店所拥有的、潜在的、由知识以及技能表现出来的能够为饭店创造价值的知识资源及动态的流动：分为人力资本：教育背景、从业经验、与工作相关的态度和行为、学习能力、职业道德、创新意识、对挑战的态度。结构资本：组织结构、信息系统、组织学习、组织文化、管理哲学。终端客户关系资本：消费者满意度和忠诚度、品牌和形象、直接销售渠道。非终端客户关系资本：与商业合作伙伴关系、与非商业伙伴的关系。四个部分组成终端客户关系资本主要指：企业面临的直接消费市场即饭店入住者的感知和态度，直销渠道属于本饭店自身的网络预订系统，有别于携程、艺龙等网络分销商。对于非终端客户关系资本的研究主要是关注合作者的数量和合作关系的质量两个方面。饭店的商业合作伙伴包括：饭店产品的原料和服务供应商的伙伴的、旅游网络分销商、旅行社。饭店的非商业伙伴包括：饭店政府主管部门、旅游促销组织、大众传媒和公众、当地社区、债务人或组织、金融机构、竞争者及特殊利益群体。

智力资本理论详尽地描述了饭店价值创造和实现的全过程。四个组成部分协同发展实现饭店的增值，智力资本的四个组成部分相互依存，相互制约，任意一个部分的作用发挥都需要其他资本要素的协调发展为前提和基础。简单而言，人力资本是智力资本是饭店价值的创造者；组织资本为人力资本作用的发挥提供了必要基础平台；终端客户关系资本是饭店价值实现的关键；非终端客户关系资本，直接或

间接影响饭店产品的成本和质量，构成了饭店价值实现的环境。他们之间的关系具体以饭店的服务创新为例：人才资本实现饭店服务创新满足终端客户的新需要，增加或改善实现终端客户关系资本；反过来，客户新需求也为饭店人力资本和结构资本的创新提供了方向。创新丰富了组织结构资本内容，改善结构资本的运行质量；反过来，优良的组织资本为人力资本的创新，客户价值的实现创造条件。饭店绩效的提高，增加饭店的知名度和美誉度，改善企业的公共关系，争取更多和更高质量的商业合作伙伴；企业声誉的提高又将吸引更多的人才，丰富饭店的人力资本。这样，就形成了以饭店智力资本要素之间相互促进的循环圈；反过来，倘若饭店任意一个资本要素运转失灵或效益不高会制约饭店其他资源要素形成一个相互制约的循环圈。因此，在饭店运营过程中，这种相互促进的循环圈与相互制约的循环圈不断地进行着作用与反作用的较量，在动态变化中维持饭店智力资本要素的均衡发展，实现与环境要求契合，在竞争中寻求着饭店不断壮大与发展。

四、饭店智力资本管理建议

确立饭店智力资本的评价体系：首先，对饭店智力资本的评价利于确定智力资本对组织绩效的贡献率，发现价值驱动因素并加以利用。其次，形成的评估结果与历史水平以及同行业的其他饭店比较，了解本企业的发展业绩和相对于同类竞争对手的表现，确立饭店在行业中的地位；然后，通过评价为未来的规划创新工作提供思路。寻找确立企业智力资本要素的优势和不足，为企业未来的发展创造良好的发展基础，强化资本优势，改善“短板效应”。最后，智力资本评价不仅有利于加深对智力资本的理解，便于内部管理，也有利于外部报告(Tseng和Goo，2005；Moon和Kym，2006)。作为企业公开的信息，智力资本体现了饭店获利潜力和持续竞争力，提升市场对饭店隐含价值和潜能的重视，增加市场其对饭店的信心。虽然对饭店智力资本的评价目前还没有形成一套普遍认可的评价体系。饭店作为一种企业单位，智力资本的具体内容会有所差别，但是许多智力资本的内容，如员工的能力、技术水平、创新能力等，是企业成功所必备的。因此，通过参照合理的指标体系设计，可以把企业取得成功的大部分智力资本关键因素包括进去，这样通过建立智力资本与组织绩效的关系，就可以发现智力资本构成对组织绩效的影响，以做出针对性改进，形成适合本饭店的智力资本评价体系，以期对本饭店智力资本进行管理和监督。

借助知识管理系统管理饭店的智力资本；根据饭店的企业文化和竞争模式，采取不同的知识管理策略和工具；本文提供三种主要的知识管理策略和管理工具：(1)利用知识地图，实现知识管理的市场策略，关注知识来源的寻找和整合；(2)建立知识库，实现知识管理的系统策略，关注知识内容的存储和流通；(3)培养知识社群，实现知识的社会化策略，关注知识的价值创新和利用。本文认为，单独采用其中任意一种策略的做法是不明智的，应当根据饭店发展的实际需要以一种策略为主，辅之以其他的策略。作为饭店核心知识的智力资本在转化为企业价值的过程中涉及到知识管理的系统和人力两个层面，前者信息科技能为其提供技术支持；而后者则必须依靠饭店制度建设和文化培养；创造鼓励饭店内部知识共享的机制，只有保障智力资本要素间知识流的流量、流速和质量才能实现知识创新、饭店的增值。

保障智力资本要素均衡协调发展，保障智力资本整体效益发挥，必须保证各资本要素存量达到一定值即通常意义的阀值，有针对性地对不同的智力资本要素加以改进，实现智力资本的要素均衡，发挥智力资本的最大效用。

1、激励为主、管理为辅的对饭店人力资本的管理策略。人力资本的特性在于，所有权归属于员工本身，有限的使用权才属于饭店；饭店的经营环境日益复杂，市场需求日益丰富的环境下，调动员工的积极创造力、把握市场机会成为饭店迫在眉睫的问题。解决这一问题可以成从如下几个方面着手：(1)制定合理的薪酬制度，完善长效福利制度；将个人报酬和福利、员工的资历、饭店的经营业绩紧密结合起来，使人才的个人目标与酒店目标保持一致，达到双赢。(2)加强员工的培训工作帮助其建立自己的职业规划；让员工与饭店一起成长，融入到饭店的文化构建中。(3)确立正常的岗位流动，减少职业倦怠影响；倡导内部晋升，增加员工的积极性。(4)完善饭店的用工合同，健全法律约束。

第2篇：关于智能建造的认识范文

关键词：智能建筑；标准设计规范；变送器；执行器

前言

   智能建筑最近几年在我国发展很快。许多公共设施，高层建筑，甚至住宅小区都要求智能化，智能建筑热就要到来或已经到来。任何新事物刚一出现人们都有一个认识过程，一旦被人们认识了，很快就会引起一股热潮，但有热就会有冷，当热过了头的时候就要适当冷一点，否则会象人一样热过了头就会生病。

 一、我国智能建筑概况

我国智能建筑开始于80年后期与90年代初， 1991年曾派人去当时瑞士能德公司(后改名为兰吉尔公司，是西门子楼字科技之金属公司，其楼字自控系统s600品牌为兰吉尔?驷法)进行了技术培训与学习。随后便与该公司联合在国内推广楼字自动化系统(bas)。

1991年开始，我国建成不少智能建筑，但根据有关资料介绍，我国已建成的智能建筑有70％以上运行不正常，上述比例是否正确没有去分析过，但根据工作中接触的情况看，至今见到的运行正常，真正达到智能建筑标准的确实为数不多。造成投资浪费现象惊人。国家已经发现了再这样下去会造成更大的浪费，因此成立了智能建筑专家委员会，开始着手编制有关标准与设计规定，对智能建筑系统集成商进行资质审定工作。

智能建筑运行不正常，可分为以下几种情况：最严重的是系统处于停运状态，这种项目大都建于90年代初期，通过商订货，调试，验收及培训工作不完善，后期服务无法保证，出现问题找不到原订货商，找到了费用也很高；另一种情况是系统仍在运行，但只能进行显示与手动控制，这种情况比较多，部分自动控制能正常投入的项目不太多，达到自动控制全部投入运行，实现经济运行的工程确实不多，只有在近几年来人们注意了对供货商或商资质的审查，并对设计、调试、验收、培训及后期服务在合同中都作了明确规定之后，情况大有好转。

造成大量智能建筑不能正常运行的原因是多方面的，有些是对智能建筑定义认识不正确，有些是设计上的原因，有些是供货商的原因，有些是施工单位的原因。需要进行认真 分析，总结经验，不断改进。

由于人们对智能建筑的定义认识不正确 应该是实际上也不是的智能建筑也称为智能建筑去宣传到现场参观以后，当然就会对智能建筑产生误解这不仅有损于智能建筑，当然就会对智能建筑运行情况发挥经济效益与社会效益的调查形成误导。

电气施工图设计不完善也是智能建筑不能正常投入运行的一个重要原因，智能建筑中所涉及到的办公自动化系绞(oas)通信自动化系统(cas)与楼宇自动化系线(bas)都是当前世界上的先进技术，设计单位很难一下掌握，熟悉起来要有一个过程，设计单位对选用系统不熟悉，施工图设计就相当困难，对每个系绞应包括那些内容，人家都有分歧，因此3a之后，又出现5a，把本来己经包括在楼宇自动化系统(bas)中的消防自动化系统(fas)与保安自动化系统（sas)单独分出来。在国外楼宇自动化系统(bas)，当然应包括消防自动化系统(sas)与保安自动化系统(fas)。国内由于消防部门的要求，消防自动化系统(sas)要单独设计，否则有关部门无法审批通过。办公自动化系统(oas)与通信自动化系统(cas)也要求由设计单位来完成设计。这两个系统施工图设计与产品的关系比较密切，各个厂家的产品在网结结构、产品功能及价格上判别也比较，施工图设计如果定了某一家产品，随着建设周期的拖延，资金的变化等原因，很难按设计图纸进行订货，订货一旦有变化，设计就要变化，所以办公自动化系统(oas)与通信自动化系统(cas)施工图设计只能作到综合布线，并提出一个概算，由于设计上认识的不统一，加上一个工程设备订货往往变化多次，这也是造成智能建筑不能正常运行，影响基本经济效益与社会效益的正常发挥的一个重要原因。

供货商及其产品质量也是影响智能建筑正常运行的一个重要因素，运行不正常，不能发挥其经济效益，造成投资浪费大都指楼宇自动化系统(bas)，因为楼宁自动化系统(bas)运行不正常往往是无法保证自动控制正常投入运行，或者无法实现工况目动转换，以有效利用室外新风来节约能源，显示部分一般都能保证正常运行，由于不直接影响工作，就引不起业主的高度重视。国内智能建筑中所选用的楼宇自动化系统(bas)基本都是国外产品，而且以兰吉尔、江森与霍尼威尔三大公司的产品为主。国外楼宇自动化系统(bas)的供货都是从敏感元件、执行机构、阀门、变送器、现场控制站(子站)、网络服务器及所有软件成套供货，其产品质量是完全可以保证的，但国外供货商在现场调试，人员培训，后期服务等方面不能保证，特别在与甲方及施工单位配合上更难做好。设备到货，有些安装调试一结束，再进行联系就相当困难，后期服务费用甲方难以承受，这样就严重影响了楼宇自动化系统(bas)的正常运行。

施工单位的技术力量以及对国外产品的熟悉程度，也直接影响到楼宇自动化系统(bas)的正常进行。接线错误，特别是因电源线与信号线接错，或地线接错引起设备损坏的现象时有发生。施工质量保证不了，接线混乱给现场调试及系统投运造成的影响是非常大的，所以有些供货商在签订合同时往往希望从工程安装开始承包，事实证明这种办法能够有效保证现场调试与系统的正常投运。但甲方能否接受，施工单位能否同意就很难保证。

现场调试及后期务问题最近几年也引起了国外公司的重视，他们有的在国内寻找商或合作伙伴，有的办事处也开始配备这方面的人员，开始承接工程并负责现场调试与后期服务。 所以最近几年智能建筑的楼宇自动化系统(bas)正常投运率提高了很多。

二、智能建筑标准的制定

智能建筑中楼宇自动化系统(bas)正常投运率低，造成投资与能源的大量浪费，己引起政府有关部门的重视，专门成立了智能化系统工程设计专家工作委员会，该委员会作为建设部勘筹设计司的顾问，参谋和助手，协助设计司开展工作，其中一项任务是协助政府制定有关标准、规范与行业法规。

智能化建筑设计标准如何制定，制定之后如何招待是一个值得探讨的问题。标准制订出来，大家就要执行，如果标准制定的不合理，制定出来以后大家都不去认真执行也就失去了制定标准的意义。

第3篇：关于智能建造的认识范文

[关键词]建构主义 非智力因素 数学观

现代教育理论中建构主义教学观的基本内涵：①学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。②教学过程是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。③建构主义学习环境由情景、协作、会话和意义建构四个要素构成。建构主义教学模式可以概括为：教学过程以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情景、协作、会话等学习环境要素，充分发展学习者的主动性、积极性和首创精神，最终使学习者达到有效地实现知识意义建构的目的。当前多媒体技术与Internet网络的应用和普及，为实现建构主义学习创造了理想条件。

非智力因素从广义上讲是指除智力因素以外的一切心理因素。从狭义上讲，是指和智力有关系、并对智力起作用的因素，它主要包括动机、兴趣、情感、意志和性格等。国内外关于智力发展的研究证明，人的智力因素要发挥最大的效能，必须有突出的非智力因素的作用。没有非智力因素的发展，智力因素不可能获得充分的发展，即使智力早期阶段发展较好，表现出发展的优势，如果忽视非智力因素的培养，也会阻滞它发展，使智力不能充分表现出来。

在教学过程中，智力因素形成学生的多种能力，是学习活动的硬件系统，而非智力因素在学生身上表现为学习动机与学习态度，是学习活动的“动力机制”，是软件系统。因此，学生的非智力因素在数学教学中，始终发挥着激发、定向、维持和强化的作用。数学教育的关键是如何使学生的非智力因素得到发展，为实现终身教育的目标作好充分准备。本人从教以来一直关注这个问题，多年的教学实践使我认识到，要较好的解决这个问题，应从以下几个方面着手。

一、转变数学观，培养学生学好数学的信念

数学教育中关于“数学是什么？”“为什么要学习数学？”“学生如何学数学？”“教师如何教数学？”等的问题回答，是教师和学生数学观的体现，它是值得认真思考的问题。我国以往的数学教育，学生学习多数为应付各种考试，而教育的功利价值取向必然严重阻碍学生思维的发展。现代数学观认为：数学是一种文化，数学是社会存在和发展的产物，是科学素养的需要，数学对其他学科而言，是一个有用的工具。国外数学教育的重点有两个，一是从学校延伸到社会，充分利用公共媒体向公众普及数学，改变他们对数学的错误认识。二是培养在校学生对数学的积极态度，借助计算器、电脑、网络等现代技术，将抽象的数学知识形象化，繁琐的计算机器化，将数学学习和学生关心的实际问题联系起来，让学生感受到他们所学的数学是与当代社会，与人们的生活密切相关的。顺应现代教育的发展，目前我国素质教育改革更重视数学的素质性，关注人的个性的价值发展和人的潜能的开发。科学的设计教学过程，实现教学过程的优化，则要以学生为中心，充分利用现代教育技术，首先，必须深刻理解现代数学教育目标：使学生①熟悉重要的数学概念和技巧，②学会做数学，③知道怎样做数学。其次，必须深刻理解“主体——主导”教学思想指导下现代教育技术与课程的整合是教育改革的基本策略，整合的关键是把信息技术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认识工具。这就要求教师在学科教学中要广泛应用信息技术，这种应用不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，而是要实现学科教学与信息技术的“融合”。

现代数学观指导下的数学教育目标的达成，教师需要关于数学、教数学和学数学的信念，更需要在现代教育理论指导下积极实践，用更多的时间和精力结合自己的实践工作研究学生学习的特点、规律，反思自己的教育实践和周围发生的教育现象，研究现代教育技术在素质教育中的合理运用与合理配置。教学设计合理科学，将有利于优化学生的数学学习系统，培养学生学习数学的自觉意识，增强学生学习数学的信念。

二、建构主义学习环境，优化学生学习数学的非智力因素

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。由于情感在学习过程中的中心作用，数学教育必须注意培养学生学习数学的情感。数学教师需要创设让每个学生都有心理期待、心理安全、心理自由和心理满足的学习条件和氛围。数学教师应在建构主义教学中帮助和促进学生获取数学知识和发展多元智能，同时关注学生数学学习过程，特别是学生在数学学习中的情感参与，使学生认知和情感相互促进。通过影响学生、感动学生，优化学生学习数学的信念、自我效能、期望、兴趣、参与、策略等，使学生主动参与建构数学认知结构，提高学生的情绪控制能力，自我认识能力，自我激励能力，认知他人的能力和人际交往能力，形成有效学习机制。

(1)创设情境，激发学生学习数学的兴趣

在数学教学设计中积极应用现代教育技术，可以为教学创造生动形象的情境，如，①学习抽象的数学概念，可让学生用《几何画板》这个与数学紧密结合的软件，做数学实验，可使数学由抽象变为具体，由静态变为动态。在动态的操作过程中，它给学生的比较和抽象创造了活动的空间和条件，使学生能在活动中理解和掌握抽象的概念，帮助学生培养数学意识、观察能力、问题解决能力。②普及功能强大的图形计算器。数学掌上电脑具有便携性、数学的多重表示性，对数学实验的支持、对建构个性化的数学有重要作用。将图形计算器引入到数学教学中，可设计以下几个基本模式：Ⅰ)以数值方式解决问题；Ⅱ)数形结合；Ⅲ)图形界面的统计分析功能；Ⅳ)建立模型，进行模拟、求解问题并验证。③Excel，Flash等作出函数的图象研究其性质，演示图形的翻折、平移、旋转，利用动画研究动点、动直线、动圆等问题。④通过网络教学，给予学生探索空间，可及时反馈个人或小组活动的思维过程，有利于教师有效组织和指导学生解决问题，有利于学生的数学思维、共同协作学习数学及体验创造数学的经历。如果教师和学生有效使用《几何画板》、图形计算器及相关技术创设情境，有利于激发学生学习数学的兴趣，提高学生数学的动机水平，形成良好的数学学习态度。

转贴于 (2)提供丰富的数学学习资源，帮助学生的个别化学习，增强学生的自我意识

①为学生提供一些数学资源网站、数学个别化学习网站，可使学生利用网络资源自主学习、更多了解一些数学发展史，一些数学家的生平轶闻，一些已经解决或尚未解决的难题与猜想，一些似而非的数学悖论，数学的应用等。让学生利用信息资源感受数学、理解数学和数学的科学价值以及形成学生持久的数学认知内驱力；②在多媒体教室增加数学学习软件、教师教案、课件等，让学生主动构建、探索和发现知识；③在校园网上开设数学辅导站和数学作品展厅，对学生的学习困难提供帮助、让学生即时消除学习障碍、保持学习积极性，展示学生的数学作品，提高学生学习数学的成就感；④通过互联网，使学生学会在网上寻找适合自己的学习方式(协作学习、独立学习、竞争学习、伴随学习等)，将信息内化到自己的认知结构中。如果能这样为学生改变学习环境，学生根据自己的学习基础、学习兴趣，选择学习内容和学习方式，符合认知学习的主体作用，有利于学生强化数学观、改变学生学习数学的方式和培养学生的信息素养，将使学生会学数学，主动学数学，坚持学数学。

(3)师生互动，促进学生学习数学的情感参与。

数学教学中教师除了设计情境为学生的数学学习形成愉快体验，还要注意对学生多用鼓励性语言，要相信每个学生的学习能力，取得学生的信任，培养学生良好的学习情绪。每个人每天都在使用多元智能，多元智能包括①语言智能，②音乐智能，③逻辑——数学智能，④空间智能，⑤身体——运动智能，⑥人际关系智能，⑦内心智能，⑧自然主义智能，以及更多智能。但学生并非所有智能都得到了均衡的发展，其中一种或两种智能通常比其他智能发展得好，这并不意味着它是一种持久的状态。学生自身具有激活和发展自己所有智能的能力。在教学设计中教师必须多了解学生的特点，如学生的思想、学习态度、学习风格等，才能帮助学生进行正确的归因分析；必须体会学生的认知过程，如学生对概念、原理、规则等是如何建构；必须考虑教学内容难度、教学情境模式、教学方法与学生对旧知识的掌握情况及思维水平，使之与课堂教学相符合，才能激发学生的学习热情；要用学生容易接受的方式教学，消除学生因教师表达不适当、组织不合理而产生的焦虑、厌倦情绪。

教学过程中实施有效教学，应注意以下几点：教师要坚信每个学生都值得你去努力；吸引学生的注意力；授课的进度平稳，授课的内容难度适当，有系统性和创造性，教学时处于兴奋状态；尊重学生的思维及学习方式；尽可能让学生有参与感；利用有效的管理让学生感到安全和关爱；最大限度地让教学活动和教学方法多样化，以适应学生不同的思维和学习方式，保持学生的课堂主动性；引导学生利用多种感官去想象体验，使学生快速轻松地学习数学；帮助学生积极有效的纠正错误，鼓励学生把错误看作是取得进步的最好学习机会；教会学生有效的数学学习方法，使学生以自己的学习方式记忆学习内容；做真正的学习者影响学生的学习态度，促进学生的学习效率。如此给学生营造轻松的课堂气氛，会使学生减轻学习压力，提高学习的自信心，保持良好的学习情绪，促进学生的情感参与，这些措施有利于培养学生学习数学的积极情感。

另外还可利用校园网上在线论坛和E-mail、QQ等，给学生以学习指导和情感帮助，促进学生与教师的交流，提高师生互动的效率。

(4)数学课件，为学生提供数学的审美素材

数学中包含美的因素，数学的发展受美学思想的影响。数学美有助于数学创新能力的提高，在数学教学中应充分挖掘数学美的因素，让学生通过数学课件观察和体会：数学符号体现数学的简洁美、图形变换的对称美、圆锥曲线的和谐统一美、黄金分割美和几何图形美等；以美激发学生对数学的学习兴趣和追求数学美的意愿，提高学生对数学美的鉴赏力。通过提供审美素材，使学生逐步养成欣赏美、追求美的高尚情操。

(5)数学的学习过程，培养学生的意志品质和乐观性格

数学的学习过程需要学生有坚强的意志和自信、乐观的精神。建构主义要求学生主动参与学习，成为学习的主人。学生学习的方式有自主学习、合作学习等多种方式。教师要通过有效教学，使学生在动手、动脑、动嘴的数学活动中，经历数学的创造过程，通过自主或协作等方式，克服学习中的困难，提高思维的严谨性、抽象性、概括性、深刻性、探索性和反省的品格，使学生学会自我控制、自我认识和自我激励，学会承受失败，学会与自然和谐共处，学会客观公正地看待一切，勇于实践，不轻信经验和权威，学会认知他人和人际交往。

总之，在建构主义学习环境下，学生容易对数学学习产生积极的情感表现，学生能强化内在的学习动力，从而促进学生认知的灵活性，使学生学会创造性地解决问题，做出决定时深思熟虑。由此深刻体验数学再创造，体验数学是人类活动的结果。当然教学实践中还要注意研究学生学习数学时消极的因素，只有在促进积极因素的同时有效控制消极因素，才能优化数学教学过程和教学资源，实施有效教学。

参考文献

[1][2]刘芳主编.孙杰远编著.信息技术与课程整合.北京：北京大学出版社，2002 .7.

[3]李士锜，李俊.数学教育个案学习.上海：华东师范大学出版社.

[4]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础.

第4篇：关于智能建造的认识范文

智力资本最早是被作为人力资本的同义词由西尼尔于1836年提出的，他认为智力资本是指个人所拥有的知识和技能。约翰-卡纳斯・加尔布雷斯(J・K・Calbrainth)于1969年发展了智力资本这一概念，他认为智力资本不仅仅是纯知识形态的知识，还包括相应的智力活动，即智力资本不仅仅是静态的无形资产，而且是有效利用知识的过程，一个实现目标的手段。

美国学者托马斯・斯图尔特以敏锐的历史洞察力。推动了智力资本理论思潮。1991年，他在其经典性论文《智力资本：如何成为美国最有价值的资产》中提出了智力资本的概念，同年指出智力资本已经成为美国最重要的资产，进而在1994年又进一步论证智力资本是企业最有价值的资产。他将智力资本定义为公司所有成员所知晓的能为企业在市场上获得竞争优势的事物之和，在一定意义上，智力资本是能够被用来创造财富的智力资料――知识、知识产权、经验等。指出企业智力资本体现在企业的人力资本、结构资本和客户资本之上并称之为智力资本的H-S-C结构。

英国学者安妮・布鲁金(Annie Brook-ing)认为智力资本就是使企业能够运行的所有无形资产的总称，即企业=有形资产+无形资产。并且她认为智力资本是市场资产、知识产权资产、以人为中心的资产和基础结构资产的混合体(Brooking，1997)美国密歇根大学的乌尔里奇(Dave U1-rich)提出了一个更为简洁的定义。即一家企业的智力资本就是其成员能力和认同感的乘积，用公式表示，即智力资本=能力×认同感(Ulrich，1998)。公式中用乘号表示强调组织中的人力资本和结构资本的相互关联和相互影响。加拿大MaMaster大学的Nick Bontis博士自1996年以来发表了多篇有关智力资本的研究文献。他认为，智力资本的提出是出于对相对于信息而言的知识的有效运用的目的，并进一步分析了智力资本中人力资本、结构资本和客户资本的相互关系(Bontis，1999)。澳大利亚学者斯维比(Karl Erick Sveiby)认为智力资本是由员工能力、内部结构和外部结构三部分构成，即E-I-E模型。

除了理论研究者对于智力资本理论的关注之外，一批富于创新精神的企业在经营实践领域中也进行着积极的探索，其中具有代表性的就是瑞典第一大保险公司斯堪的亚。它从1993年就开始智力资本量化评估工作并取得显著效果，它将智力资本定义为企业真正的市场价值和账面价值之间的差距，它是企业创造的可选择发展价值的潜力所在，是人力资本和结构资本的耦合。其开发设计出的智力资本评价模型“斯堪的亚导航器”(Skandia Navigater)基本上主导了智力资本理论框架的发展。

近几年来我国的学术文献中，已经开始出现了一些关于智力资本及其构成的文章，但是原理性的介绍文献较多，而专题性的评述较少，直接用于指导企业管理实践的就更少。我国的一些学者从智力资本的能力视角人手对智力资本进行定义，这方面的研究包括：谭劲松(2001年)认为，智力资本是人力资本的核心，是高级的人力资本，是人力资本的升华，它包括科研创新型智力资本和资源配置型智力资本，智力资本只能通过教育和培训获得。袁庆宏(2001)认为，智力资本是组织中一种潜在的应用知识与技能创造价值的能力，是一种聚合知识载体的能力，它并不是知识本身。王勇、许庆瑞(2002)认为智力资本是一种组织现象，是各种知识元素在特定企业中被有效整合后所表现出的能够用于创造财富的企业能力。各种知识元素是企业智力资本存在的前提，但它并不简单地等同于智力资本，而是以一种潜在的智力资本形态存在。因此，获取、构建和提升企业的智力资本，不仅是企业获取创造知识的过程，更是围绕企业战略，使用企业知识元素的过程。

从以上对智力资本的分析来看，智力资本是企业中所具有的核心能力的通称，是以企业中存在的人力资本为基础的，需要与企业结构资本、客户资本相结合的一种能动性资本，是企业最为重要的资源，是一种潜在的、无形的、动态的、能够带来价值增值的价值，是企业真正的市场价值与账面价值的差距，是物质资本与非物质资本的合成。

二、智力资本与公司价值的关系模型

(一)检验模型

为了探讨智力资本的各个成分与公司价值之间的关系，本文使用结构方程模型(Structuml Equation Model；SEM)验证研究变量之间的因果关系。由于智力资本研究涉及的众多变量都不能进行直观的、直接的测量，称之为潜在变量(1atent vail-able)，用一些外显变量(observable indica-tors)进行间接测量。

对于指标与潜变量之间的关系，通常写成如下测量模型方程：

x=Axξ+δ

y：Ayη+ε

其中：x――外生指标组成的向量：y――内生指标组成的向量：

∧x一一外生指标与外生潜变量之间的关系，是外生指标在外生潜变量上的因子负荷矩阵：

∧y――内生指标与内生潜变量之间的关系，是内生指标在内在潜变量上的因子符合矩阵：

δ――外生指标x的误差项：

ε――内生指标y的误差项：

对于潜变量之间的关系，结构模型的方程矩阵表示为：η=Bη+Tξ+ζ

其中，

η――内生潜变量，即人力资本、结构资本、客户资本的价值：

ξ――外生潜变量，即公司价值受到外部影响的因素考虑：

B――内生潜变量之间的关系，是描述η的各分量间的线性关系强弱的系数矩阵：

T――外生潜变量对内生潜变量的影响，是描述η与ξ间线性关系强弱的系数矩阵：

ζ――结构方程的残差项，反映了η在方程中未能被解释的部分。

(二)变量设计

1、外生潜变量。考虑到公司价值是公司对市场环境的适应能力、获利能力和竞争优势持续时间的综合表现，它不仅反映了公司已有资产的获利能力。而且还体现了公司对经营环境的适应能力。这是对公司价值的一种定性描述，但从定量的角度来看，公司价值则被定义为公司在未来能够产生的现金流入量的折现值之和。因此本文选取包括财务指标(X1)、战略结构(X2)和环境因素(X3)等在内的指标来衡量模型的外生潜变量(ξ)。

2、内生潜变量。智力资本结构包括人力资本、结构资本和客户资本，而贯穿公司价值创造的微观活动是知识流在企业内部的流转，因此将公司价值的产生认为是内生变量，与三类资本共同构成本研究的内生潜变量(η)。(1)人力资本变量(η1)。人力资本作为知识的载体，包含了

员工个人的显性和隐性的知识资产。它不仅包括员工获得的知识和技能，而且包括员工与其他员工形成的团队关系，涉及员工的激励、个人目标和团队目标的关联等，员工技能、知识和能力的增加最终会增加公司的经营绩效，但是由于人力资本的流动性。它是如何来影响公司价值的还是一个值得探讨的问题，因此基于知识管理的角度对人力资本变量的测度设计指标如下：公司对员工培训投入(Y1)：对于同等的员工，公司支付的薪酬和培训费用，以及培训天数。知识员工的转变比率(Y2)：公司内部非知识员工向知识员工的转变指标，衡量组织学习和发展的效率。员工的态度与能力(Y3)：反映员工的能动性、胜任程度以及负责程度。(2)结构资本变量(η2)。结构资本是公司创造价值的系统化的整合能力。是增加知识在组织内流动和传达与储存知识的有形系统，包括组织系统、流程与文化反映组织内部运作系统、流程效率和氛围；创新维度反映企业创新投资与能力；知识管理反映的是企业内部知识的获得和保护；交流与合作体现了促进学习与成长的信息交流和合作。因此基于知识管理的角度对结构资本变量的测度设计指标如下：组织内部结构(Y4)：了解员工能力的基础上分配适当的工作，衡量公司内部知识传播的有效性。IT投资与研发投资(Y5)：研发费用占总销售收入的比率，研究人员占总员工人数的比率等，衡量公司创新的能力。知识管理(Y6)：流程书面化、知识库、信息沟通的保障措施等。(3)客户资本变量(η3)。客户资本是公司对外关系的开发、建立与维持，为了提升公司价值，必须与客户及其它组织建立一定水平的关系，其内涵主要包括与客户的关系、与供应商的关系以及与其它利益相关者的关系，因此基于知识管理的角度对客户资本变量的测度设计指标如下：客户满意指数(Y7)：客户反馈的对于公司产品或服务的满意程度。客户保持率(Y8)：企业争取到的客户继续保持交易关系的部分所占的比重，这一指标反映的是顾客对企业的忠诚程度。与客户关系的强度(Y9)：公司与客户、供应商及利益相关者之间关系的稳定程度。战略联盟(知识联盟)(Y10)：与利益相关组织形成的战略联盟。其共享知识、联合运作的效率越高，越有可能导致更好的利润率。(4)公司价值(η4)。公司价值的来源在于以智力资本为基础的核心能力，它是企业在市场竞争中取胜的法宝。公司价值的能力指标可以设计如下：生产能力(Y11)：企业能够把一定的资源转变成满足用户需求的产品。创新能力(Y12)：企业能够适应市场和环境的变化不断推陈出新。整合能力(Y13)：企业能够充分利用和协调各种资源以产生更好的、更大的效益。

3、模型的基本假设。根据本文分析和相关理论的检验，本研究建立假设如下：

假设1：公司人力资本会正向影响公司价值。

假设2：公司结构资本会正向影响公司价值。

假设3：公司客户资本会正向影响公司价值。

假设4：公司人力资本会正向影响公司的其它智力资本因素。

第5篇：关于智能建造的认识范文

关键词：高职／实践教学／理论基础

高等职业教育是培养具有较强实践能力的生产、建设、管理、服务第一线的、社会急需的高级技术型人才的教育，为了实现这一目标，需通过高职教育人才培养模式实现，而人才培养模式的落脚点是通过教学来体现的。另一方面，实践教学既是职业教育教学的主体，又是实现这一人才培养模式的重要途径，更是实现高等职业教育内涵式发展的重要内容。为此，通过对高职实践教学的理论基础进行研究，对提高人们对实践教学的认识，深化实践教学改革，落实以培养创新精神和实践能力为重点的教育目标具有重要的推动作用。

教育研究的过程必然伴随着对自身的理解和与其他学科的学术对话和交流，进而实现自身的发展。实践教学作为一个与理论教学同等地位的教学模式，其具有深厚的理论基础。本文着重从哲学、知识观、建构主义、多元智能理论及情境学习理论五个方面探讨实践教学的理论基础。

一、哲学基础

实践观是马克思主义哲学的基本观点。实践作为人特有的存在方式、生活方式，能动地作用于外部世界，它涵盖了人的全部生活。实践活动的哲学基础主要有以下三个方面：一是实践是人类的本质及存在方式；二是人的主体地位是在实践活动中确认的；三是实践活动是实现人的全面发展的根本途径，具体来说：

(一)实践教学是职业教育的应有之意

我们不是以主体表象的方式来认识世界，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性，从表象转向操作，从所知转向能知，并不否认科学有助于揭示周围世界这一种常识性观点[1]。这句话揭示出，人和世界的关系首先不是认识的关系，而是实践的关系，通过操作、介入世界的方式我们获得了对世界的认识，同时，通过实践也改变着世界得以被认识的方式。对于职业教育来说，实践更是其应有之意。可以从以下几方面来理解，其一，从职业教育的历史发展来看，现代职业教育是在由农业社会向工业化社会过渡过程中逐渐形成的。在手工业时期，主要通过师傅带徒弟的学徒制进行，我们可以把它看作是实践教学的雏形。随着生产的发展及机械化程度的不断提高，传统学徒制已经不能适应社会对大量生产一线工人的需要，因此，开始设立专门的学校来培养产业工人。

随着这类学校规模的不断扩大，便形成、发展为一个庞大的教育体系，可见，职业教育是从对生产服务第一线从业人员的技能训练需求而逐步形成的。在它产生的初期，就非常重视学员的动手实践操作。其次，从职业教育与其他教育的区别来看，职业教育的本质特征在于其职业性，一个职业之所以成为一个职业，则是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程，包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面[2]。可见，职业性所包含的这些特征都是人们通过实践总结出来的，具有可操作性规范性。再看，职业教育发展至今，已经越来越重视学生实践能力的培养，越来越关注综合能力的养成，其实践的“味道”越来越浓。职业教育面向的是为生产、服务、管理一线培养产业工人也好，开展应用性的研究也罢，总之，社会的发展是由实实在在的生产劳动推动的，不仅如此，科技创新的大部分也归属于应用性研究，而这些均在职业教育人才培养的范畴内，其实现都会依靠具有实践能力的劳动者。

(二)人的主体性通过实践教学得以体现

人是实践的主体，实践是人有意识、有目的的行为过程。教育作为一种实践活动，它既不是教育者对受教育者改造的过程，也不是受教育者被动、僵化的接受过程，而是以受教育者自身为活动对象，主体客体化与客体主体化的双向对象化的过程。

在高职教育教学的实践活动中，学生是教育活动的对象，为促进学生的发展，就要使学生成为活动的主体。只有学生真正成为活动的主体，才有可能在活动中积极、主动地发挥其主体性的功能，实现促进人的发展的最终目的。实践教学正是通过突显学生主体参与的教学过程，使学生运用所学知识和理论在实践环节中发现问题、分析问题，尝试解决问题，通过实习、实训、实验、毕业论文设计、课题项目设计等丰富多样的实践教学形式，有效地发挥学生的主动性，以实现高职学生创新精神和实践能力发展为目的的主体性实践活动。

(三)实践教学是实现人的全面发展的根本途径

马克思主义实践观认为，人在实践的过程中完成了自身的发展，人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言(《马克思恩格斯全集》(卷46)上，第494页)。可见，在实践过程中，人们不仅能获得知识、技能的提高，更重要的是在这一过程中会伴随着世界观的形成或改造、社会生活基本素质的养成，最终实现了个人能力、个性发展和个人价值的充分统一。这也正是马克思主义哲学关于人的全面发展的基本内涵。因此，对于高职教育的实践教学活动中，学生自身以内在体验的方式参与教学过程，不断地获得知识、技能及道德行为等多方面的提升，不断地习得和积累社会生活经验，逐步养成参与社会生活的基本素质，这样在教育的根本目的得以实现的同时，也满足了包括人的社会生存、社会适应、社会发展在内的全面发展的需要。

二、知识观基础

知识观是教学思想、教学理论的前提，不同的知识观支配着不同的教学实践，然而目前教育工作者的知识观还主要停留在传统知识观的层面，仅将研究锁定在知识的传递与学习上，对其他知识问题则束之高阁，尤其是认为高职教育只需要加强技能的培养，而不需要知识。这种提法有些偏颇。因而。对上述问题的思考理应成为我们思考职业教育教学问题的逻辑起点。

下文将以比较的视界，从知识与认识主体的关系、知识与社会的关系以及知识的类型等维度探讨当代知识观的特征，并分析这些特征对于实践教学的启示。

(一)知识的建构性

知识的建构性，即从强调客观的理性因素转向强调主体的主动建构。在强调理性至上的传统知识观看来，认知过程是主体对客观世界理性的、被动的反映过程，有关世界的知识是可靠的、是僵化的、没有活力的东西。但在强调人际沟通的当代知识观看来．知识不再被看作是有关绝对现实的知识。知识则是流动的，是认知主体积极建构的，是个人对知识的建构，是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。为此，我们不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”，教师不应该再自视为“知识的权威”、“学生的主宰者”，而应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”；为学习者提供丰富的学习资源，鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境，就成为有价值的教学隐喻。

(二)知识的社会性

知识的社会性，即从强调个体单向作用转向强调个体问交互作用。在传统知识观看来，知识是居于个体内部，只关涉个体本身的世界，而与他人无关，认为获取知识的过程是个体的单向作用。在当代知识观看来，获取知识的过程不再是个体的单向作用，而是人与世界的相互作用，尤其强调人与人之间相互协作的过程。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方面的张力形式而构建一个完整的、发展的实体[3]。对于高职教学来说，除了使学生掌握与工作岗位相匹配的知识、技能外，其中很重要的便是养成在工作岗位、社会生活中与他人协作的能力。同样，在职业教育课程教学实践中，不管是理论学习还是技能培养，师生之间、生生之间都应是积极互动的合作关系，相互之间能够进行民主、平等对话。

(三)知识的默会性

知识的默会性，从强调知识的明言成分转向强调知识的默会成分。传统知识观认为，知识就是指那些能用书面语言、图或数字公式等来表达明言的东西。而当代知识观认为，除了明言知识外，还存在默会知识。它通常是不能表达和交流并仅存于个体内部的经验知识，因而，其获得主要途径不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践。波兰尼就非常强调实践体验和学徒制形式在获取某些领域默会知识的重要性。此外，也有学者把知识划分为形式知识、描述性知识、说明性的知识和实践性知识四类，其中实践性知识是与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识。实践性知识仅存在于实践中，并只有通过实践来获得。

(四)知识的情境性

知识的情境性，即从强调知识的个体学习转向强调知识的情境认知。传统知识观认为，知识可以脱离特定的情境借助个体的努力习得，知识的产生和所处的文化环境无关，强调知识的普遍性，使科学被高度权威化。当代知识观认为，知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系和语言符号等诸种因素。为此，在重塑职业教育教学观念的过程中，我们就必须更多地关注如何在实践中实现教师以经验形态存在的知识向学生个体经验的转化；关注如何通过特定情境的设计提供技能应用的情境，并在这个情境内部产生一个真实的问题，学生通过个体的亲身实践把握并寻求最佳解决途径，在这一过程中，促进学生新知识的生成和迁移。

三、建构主义

建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出来的，他认为，作为认知主体的人，在与周围环境相互作用的过程中建构关于外部世界的知识，离开了主体能动性的建构活动，就不可能使自己的认识得到发展。认知主体将外部信息纳入已有的认知结构(同化)或重组认知结构以吸收新的信息(顺应)，在这个处于动态发展的矛盾体中，通过不断地建立认知结构与外界的平衡，实现认识的发展。维果斯基则特别强调社会交往在人的心理发展中的作用，并认为人的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，然后才有可能转移并内化为内部心理过程的结构。布鲁纳的认知学习理论主张特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等[3](P107)。科尔伯格研究了认知结构的性质和发展条件，斯滕伯格探讨了个体建构认知结构的主动性问题。此外，维柯的“历史”概念、康德的“为自然立法”、杜威的经验自然主义等理论，都对建构主义的发展具有一定的影响。

基于对建构主义基本观点的把握，可以尝试的归结出建构主义的教学隐喻，具体来说：

其一，在建构主义看来，个体学习不可能以实体的形式存在于个体之外，只能由学习者个体基于生活中形成的经验背景建构起来，是学生在已有经验的基础上，主动选择、加工、建构信息的过程。因此，教学要提供有利于学习者认知发展的认知工具，尽可能地创设有利于学生学习的情景，构建以学习者为中心的教学环境，激励学生的内在潜能去自主探索。从这种意义上讲，教学意味着在一定的情境脉络下，为了支持学习者问题求解技能的发展，创设有助于学习者形成明确的概念表征和问题的领域情境，提供认知工具，鼓励学习者对劣构知识进行探求、建构并通过实践共同体完成意义协

商。

其二，认知主体的认知既是个体内部的建构，同时也是社会建构。知识是具有社会属性的，必然会受到一定社会文化环境的制约。因此，学习是在一定的情境脉络下，知识的社会协商、交互和实践的产物。学习过程的发生、发展是一定意义的社会建构，这些特性必然决定了教学要有助于学习者交流，提倡在真实的情境中通过建立实践共同体，达到个人与团队之间观点、经验的交互，进而提升个人的知识理解；重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化的教学内容。

四、多元智能理论

智能理论越来越引起众多学者的关注，它对人们重新认识智力的实质、类型提供了新视角。以下将主要介绍加德纳的多元智能理论及斯腾伯格的智力理论。

(一)多元智能理论有利于深入认识职业教育的特点

加德纳的多元智能理论承认人的个别差异，认为人的智能是多元的、开放的，他还坚持人的智能只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。每个学生都有各自发展的潜力，只是表现的领域不同而已，它关注学生起点行为及个体优势，强调学生潜力的发挥。

多元智能理论不仅有利于我们深入认识职业教育的特点，而且对于实践教学领域的发展也将注入新的活力。从某种意义上说，实践教学符合职业教育的人才培养特点，它是实现开发潜能、发展人的个性的主渠道。对于职业院校的培养对象，他们中的多数具有较强的形象思维智能，也可说形象思维智能是优势智能。他们经常能较快地获取经验性和策略性的知识，懂得“如何做”和“如何做得更好”，而对回答“是什么”的陈述性知识表现为相对弱势。因此，针对这类学生的教学，要考虑到教学目标的定位必须明确化、教学内容的传授方式必须转换，教学方法必须适合形象思维而非逻辑思维，教学场所也应该实现多功能化。

(二)建立以开发多元智力为基础，以发展实践性智力为重点的教学体系

20世纪90年代，美国学者斯腾伯格在提出智力三成分论后，再次发展了智力理论一成功智力说。在他看来，成功智力是个人获得成功所必需的一组能力，它由分析性智力、创造性智力和实践性智力三部分组成。他还认为成功智力尤其是实践性智力与传统的学业智力有明显不同，学业智力和成功智力所展现的领域不同：学业智能以传统的测评呈现，它通常给出一个明确、具体的问题，凭借语言智能、记忆智能加以完成，而实践性智能是个人解决实际工作和生活中问题的能力，它可以从个体应对或完成某项任务的表现来评判。在解决实际问题的过程中，其问题往往不是已知的，要求在完成任务之前要去发现问题，解决问题。

高职教育具有明显的生产性、职业性和实践性等特点，决定了其培养的人才除了具有学业智力以外，还要具有良好的职业能力，对其职业能力的发展起重要作用的是实践性智力，而经验又是实践智力的重要影响因素，因此，我们要在了解学生原有经验的基础上，尽可能发挥经验对智力发展的积极影响，在兼顾学生学业能力发展的基础上，更应强调具体工作和生活中实践性能力的培养，建立以开发多元智力为基础，以发展学生的实践性智力为重点的教学体系，这不仅是高职教育的应有之意，更是高职学生的有为之处。

五、情境学习理论

情境学习理论是继行为主义、认知主义之后西方重要的学习理论之一，情境学习理论的基本观点可概括如下：首先，情境学习理论强调知识与情境之间交互作用的过程，视知识为一种基于情境的活动，是个体在与环境交互过程中建构的，学习者在情境中通过活动获得了知识，同时认为，学习是情境性活动，学习被理解为是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分[4](P3)。其次，情境学习还融入了社会建构主义与人类学观点，从参与的视角考虑学习，认为学习者应是完整的人，这不仅表明与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系，即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人[4](P16)。因此，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。最后，情境理论认为，个体通过合法的边缘性参与获得实践共同体成员的身份。“合法”是指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法使用共同体资源的程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。因此，合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是新手获得成员资格的途径，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的过程。

通过上述分析可见，情境学习理论有助于我们反思和审视传统教学领域，重新认识学习的本质特征，不仅如此，情境理论还提出了认知学徒制、抛锚式教学和交互式教学等教学策略，这些对于高职的实践教学具有重要的参考价值。从情境学习理论中我们可以获取几点启示：

首先，要促进知识向真实生活情境转化。这种情境关注的是能够为学习者提供足以影响他们进行意义建构的环境创设，使学习者在解决结构不良的、真实的问题的过程中有机会生成问题、提出相关假设，进而解决问题。然而在实践教学中，学习情境终究与实际的工作环境有别，这就要求根据课堂教学、实验、实习、实训的教学要求，尽量将学习内容的选取贴近现实的问题情境，创设与本专业的就业岗位(群)的真实情境相一致的职业情境，使学生通过虚拟或仿真的情境来积极主动地学习和探索，通过合法的边缘性参与，获得可观察、模仿、少量参与的机会；或者安排学习者到实际工作岗位顶岗实习，学生会大量参与到职业角色中，这个环节是个体由边缘参与到熟手的重要转换途径。

其次，在实际的教学尤其是职业教育的实践教学中，会存在大量的默会知识，这些难以进行明确教学的隐性知识，仅隐含于知识与人、情境产生互动的共同体的实践之中，因此，要特别关注设计支持隐性知识发展的情境，使学习者通过“合法的边缘参与”，让隐含在人的行为模式和处理事件的情感中的隐性知识，内化为自身活动的能力。在情境学习中，一定要让学生“动”起来，不仅要动手去做，关键是要通过“活动”把隐性知识内化为自身的能力并外显于行动，因为“做”不是目的，只是实现学生扩充学习的手段而已。在学生主体性活动的进程中，教师要在学习者处于最近发展区的最佳时机提供必要的指导和支撑，以促进学生从新手到专家的转变。

最后，情境学习理论认为，个体通过参与共同体的实践活动，取得具有真实意义的身份，逐步从合法的边缘性参与过渡到实践共同体中的核心成员，这个过程是动态的、协商的、社会的，是共同体成员之间通过各种互动与联结，传递学习共同体的经验、价值观与社会规范，使个体不断建构实践能力的过程。在实践教学的方法上，可采取项目中心或任务中心的情境教学法，学习者通过实践共同体对具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨，为了完成任务共同体内的成员既需要一般的认知能力，也需要成员问积极的互动、协商、交流等社会交往能力。至此，个体在与来自不同文化背景、具有木同能力倾向的共同体进行理论与实践、思维与行动策略的碰撞过程中，掌握了知识、发展了能力、形成价值观念，加速了个体的社会化进程。

参考文献

[1]张英彦．论实践教学的理论基础[J]．教育科学，2006，(8)．

[2]赵志群．职业教育与培训新概念[M]．北京：科学出版社，2004．

第6篇：关于智能建造的认识范文

[关键词] 智慧； 智慧教育； 智慧学习； 教育信息化； 新境界

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 祝智庭（1949—），男，浙江衢州人。教授，博士生导师，主要从事电视理论、远程教育、教学资源与环境建设研究。E-mail：。

引 言

目前，“智慧教育”的声音渐近渐响。从文献资料检索来看，韩国、马来西亚、澳大利亚及名企IBM给予较高关注，国内的相关研究机构、学术报告和宣传媒体不时出现类似概念。然而，不少的智慧教育概念多出于企业炒作，国际学界鲜有系统深入的研究，对智慧教育的追本探源和系统梳理遂成为本文研究的重要动因之一。我国教育信息化正由初步应用融合阶段向着全面融合创新阶段过渡，无论从国家地区的宏观层面、学校组织中观层面，还是学习者个体层面来看，教育信息化都是一个平衡多方关系、创新应用发展、追求卓越智慧的过程。

智慧教育是经济全球化、技术变革和知识爆炸的产物，也是教育信息化发展的必然阶段。本文拟对智慧教育、智慧环境、智慧学习的基本关系进行梳理，并提出智慧教育的理解图式。分析认为，智慧教育要落地生根、开花结果，需要以智慧学习环境为技术支撑、以智慧教学法为催化促导、以智慧学习为根本基石。

一、智慧与智慧教育

1. 什么是智慧与智慧教育

在中文语境中，智慧是“能迅速、灵活、正确地理解事物和解决问题的能力”。[1]在英文语境中，智慧是用Wisdom[2]一词表示，剑桥在线词典对智慧的解释是：“利用知识经验作出好的/善的决策和判断的能力”（Ability to Use Your Knowledge and Experience to Make Good Decisions and Judgments）。由是观之，首先，智慧是一种高阶思维能力和复杂问题解决能力。智慧离不开基础知识技能的必要支持，但更强调“辨析判断、发明创造的能力”。[3]“反思的、批判的、创新的”[4]三个层次的智慧乃是哲学之所爱（哲学被认为是爱智慧的学科或领域）。其次，智慧的精神内核是伦理道德和价值认同。智慧是利用你的成功智能、创造力和知识以达到“共善”（Common Good）。[5]即智慧就是在一定时空框架下，追求利人利己的“善益”（Goodness）。第三，智慧强调文化、认知、体验、行为的圆融统整。智慧具有多个构面（Facet），它具有完整的“可预知（能够更加准确地预见和预知）、可达成（期望自己能够达成既定的目标）、可定义（能够自行定义价值和意义）”等三项能力。[6]

智力（Intelligence，亦曰智能）是智慧（Wisdom）的基础，但不等同于智慧。智力是指人认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思考、判断等。[7]智能是学习、理解和判断的能力，或者是通过推理获取观点的能力。[8]可见，智能传统观侧重于脑内认知和信息加工的能力。加德纳则进一步发展了智力观点，他将智力从单纯的语言和逻辑测验引向更为复杂和开放的文化经验以及问题解决和制品创造能力。智能是“在特定文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力”。[9]解决问题的能力就是能够针对某一特定的目标，找到通向这一目标的正确路线。文化产品的创造，则需要有获取知识、传播知识、表达个人观点或感受的能力。显然，智力强调认知、推理、决策和问题解决能力，它主张一种较为纯粹的理性思维能力。智慧则更加强调（默会）知识、智力、创造力的综合运用以及心智运算向外部实践的转换，重视伦理道德和价值观在学习、生产和生活实践中的引领作用。

智慧是人类先天遗传与后天环境交互作用的结果，而后者对智慧的作用更为巨大。因此，需要创设良好的学习环境和社会环境，不断促进学习者的智慧发展。信息技术在学习环境创设方面具有得天独厚的优势，非传统的班级授课环境所能企及。随着现有“数字土著”（指出生于20世纪80年代末、90年代初及其以后的年轻一代人）成长以及新生“数字土著”的诞生，他们的学习风格、认知方式、行为模式、情感模式与“数字移民”存在根本性区别，客观上要求新型的学习环境和教学方式，以契合“数字土著”们独特的学习方式、体验方式以及价值取向。因此，信息时代、知识时代的智慧教育（Smart Education）与农业时代、工业时代的智慧教育（Education for Wisdom，实为“求智教育”）在基本内涵、方法手段、支持环境上存在显著差异。从目前国际上用词习惯来看，Smart Education主要是指技术支持的智慧教育（Education for Wisdom with Technology）。Smart一词首次被解释为“智能型，并具有独立工作的技术设备”。[10]“智慧”主要有两层含义，一是对事物认知的识见，二是对事物施为的能力，而这种识见和能力均具有创新的特点。因此，本文所指的智慧教育专指信息技术支持下的为发展学生智慧能力的教育，并虑及国际用词习惯，用Smart来代替Wise/Wisdom一词（文中Smart也译作“智慧”，有人译为“灵巧”、“机智”、“机敏”等），即Smart Education。

国内外对智慧教育的系统研究较为鲜见，相关的认识亦尚无定论。一种较为流行的观点认为，智慧教育[11]（原文主要指Education for Wisdom）是一种最直接的、帮助人们建立完整智慧体系的教育方式，其教育宗旨在于，引导你发现自己的智慧，协助你发展自己的智慧，指导你应用自己的智慧，培养你创造自己的智慧。我们认为，信息时代智慧教育的基本内涵是通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments），运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High-Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造制品和价值，实现对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。因此，发展学习者的智慧是智慧环境、智慧教学和智慧学习的出发点和归宿。

2. 智慧教育当代溯源

信息化环境下的智慧教育可以追溯到钱学森先生早在1997年开始倡导的“大成智慧学”，他提出的英译名称为“Science of Wisdom in Cyberspace”，[12]Cyberspace乃是网络交互信息空间的总称，足见钱老预见到信息化对智慧发展的关键作用。

对于推进智慧教育（Smart Education）最具影响力的国际事件当属IBM的智慧地球战略。2008年，时任IBM首席执行官的彭明盛（S. J. Palmisano）在所作的报告——《智慧地球：下一代领导议程》[13]中首次提出了智慧地球（Smarter Planet）的概念。“智慧地球”表达了IBM对于如何运用先进的信息技术构建这个新的世界运行模型的一个美好愿景。借助新一代信息技术（如传感技术、物联网技术、移动技术等）的强力支持，地球上“几乎所有东西——任何物理对象、过程或者系统——都可以被感知化、互联化和智慧化（Instrumented，Interconnected and Infused with Intelligence）。”[14]人类世界也随之转变，正朝着更小、更平、更智慧的方向演进。

“智慧地球”思想渗透到不同领域中，不断催生出许多新的概念，如智慧城市、智慧医疗、智慧交通、智慧水资源、智慧电网、智慧教育等。以智慧城市为例，它是“利用新一代的信息技术，以互联网、电信网、广电网等网络基础为特征，把城市里面的各个组成部分整合成一个平台，然后用智慧的概念达到安全、高效、和谐、绿色和智慧的目标”。[15]2009年9月，美国中西部爱荷华州的迪比克市与IBM共同宣布，将建设美国第一个“智慧城市”。在“智慧”无处不在的大背景下，智慧教育破茧而出。IBM认为智慧教育的五大路标为：学生的技术沉浸；个性化、多元化的学习路径；服务型经济的知识技能；系统、文化和资源的全球整合以及教育在21世纪经济中的关键作用。[16]

3. 智慧教育图式建构

智慧教育的真谛就是通过利用智能化技术（灵巧技术）构建智能化环境，让师生施展灵巧的教与学方法，使其由不能变为可能，由小能变为大能，从而培养具有良好价值取向、较高思维品质和较强施为能力的人才。

智慧具有“双重词性”，既可充当动词（学习作为运用智慧的过程），也含有名词的含义（智慧作为学习的一种结果），即智慧既是目的，也是手段。智慧教育的基本假设是：以先进的、适宜的信息技术作为基本支持，设计开发各种新型的、能适应各种特定的学习/教学需求的智慧学习环境，利用计算系统或其他智慧设备分担大量繁琐的、机械的、简单重复的学习任务，引导学习者将更多心理资源（如注意力、工作记忆、动机系统）投入到更为复杂、更有价值、更需智慧的学习任务中，有利于发展学习者的批判性思维、创造力、协作能力、平衡能力以及问题解决能力。总之，促进智慧发展既蕴含一种朴素的教育哲理，也代表一种有益的教育主张。Prensky提出“数字智慧”[17]是21世纪能力差异的重要维度。他认为，“数字智慧”有两层含义：一是利用数字技术获取认知力（超出人类先天能力的那部分）中产生的智慧；二是谨慎使用技术以增强人类能力的智慧。技术本身无法取代人的内在能力，数字时代的聪慧者应当能够把心智能力和数字能力恰当结合。诚如Prensky所说，“只有通过人类思维与数字技术的不断交互才能达到数字智慧的水平”。

图1是理解智慧教育的基本图式，描述了智慧教育、智慧环境（智慧计算是其核心技术）和智慧教学（包括Smart Teaching 和 Smart Learning两方面）的关联性。根据不同的尺度范围，可以划分出不同的学习空间，如智慧终端、智慧教室、智慧校园、智慧教育云等。根据学习的情境和方式的不同，可以将智慧学习分为个性学习、群智学习、泛在学习、入境学习（情境化投入性学习）等。

二、教育信息化需要智慧与创新

教育信息化是一个开放的、复杂的巨系统工程，需要全球视野、开放思维和战略眼光。既要登高望远——把握世界教育信息化的最新潮流与走向，从中吸收和借鉴有益之处；更要脚踏实地——立足我国教育信息化的基本实情，尊重教育信息化的规律，积极探索切实发展之路。探索一条具有中国特色而又接轨国际的教育信息化的发展道路需要圆融智慧、创新精神以及刚韧毅力。经过十多年的大力推进，我国教育信息化建设取得巨大成绩，但还存在一些不容忽视的问题。当前问题主要表现为：（1）缺失大脑，即缺乏贴近产业实践的战略规划与顶层设计；（2）缺失引擎，即缺乏创新和核心成果孵化平台与基地，新技术、新设计难以有效转化为教育服务；（3）缺失链条，即完整健康的产业链仍没有形成，难以实现教育信息化产业的可持续发展；（4）缺失标准，即教育信息化产业缺乏规范引领机制和统一有效的市场标准、测评标准和绩效评估标准；（5）缺失人才，即能够胜任专业技术岗位、管理岗位和领导岗位的对口型人才相对不足；（6）缺失环境，即优质的、协作的、开放的教育资源和学习环境严重缺乏。[18]杨宗凯教授认为目前教育信息化面临的主要问题是：意识问题、机制问题、经费问题、队伍问题。[19]这一系列问题的解决，不能单靠各个机构和部门条块化地自行解决，而是需要从高端和源头抓起，加强国家对教育信息化的全局性引导，发挥专家学者、管理者、资深教师和名企代表的集体智慧，加强顶层设计和系统架构设计；同时还需要打破各级学校和教育部门与社会机构、公司、企业之间的“屏障”，鼓励自下而上多方参与、平衡多方利益以及协同增效，发挥市场在技术研发和资源配置等方面的积极作用；利用“时间差”、“空间差”和“人际差”规则，引入总成本概念（TCO）一次性做3～5年规划，改善信息化建设投资结构。当前，我国的教育信息化正处于初步应用融合阶段（2015年），力争用十年时间（到2020年）进入全面融合创新阶段。[20]教育信息化需要在智慧中促进创新，在创新中发展智慧。2012年3月13日，教育部正式颁布《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》[21]（下文简称《十年规划》），标志着未来十年教育信息化顶层设计与战略构想的正式出台。其中，无论是总体战略、发展任务、行动计划，还是实施要求，无不具有里程碑式的开拓意义和实践智慧。《十年规划》将指导思想确定为“坚持育人为本，以教育理念创新为先导，以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心，以体制机制和队伍建设为保障，在构建学习型社会和建设人力资源强国进程中充分发挥教育信息化支撑发展与引领创新的重要作用”。由此可见，教育信息化的创新主要集中在教育理论创新、基础设施创新、学习方式创新、保障机制创新等方面。这一系列重大创新要坚持以学习者为中心，恰当利用信息技术和学习资源引起学与教的方式的深层变革，为促进学习者的智慧发展提供了难得的机遇和条件，智慧教育已然成为教育信息化的最新追求。

三、智慧教育作为教育信息化的新境界

1. 智慧教育是教育信息化的新境界

智慧教育主张借助信息技术的力量，创建具有一定智慧的（如感知、推理、辅助决策）学习时空环境，旨在促进学习者的智慧全面、协调和可持续发展，通过对学习和生活环境的适应、塑造和选择，以最终实现对人类的共善（对个人、他人、社会的助益）。智慧教育充分体现了“以学习者为中心”的思想，强调学习是一个充满张力和平衡的过程，揭示了“教育要为学习者的智慧发展服务”的深刻内涵。

智慧教育是当代教育信息化的新境界、新诉求。智慧教育是素质教育在信息时代、知识时代和数字时代的深化与提升，是培养面向21世纪创新型人才、智慧型人才、实践型人才的内在需求。21世纪的世界是平的、小的、开放的、智慧的。物联网技术将人与人、人与物、物与物之间联系一起，嵌有智能芯片的任何物体可以“善解人意”，让整个地球变成最大的学会“思考”的“全球大脑”。这有利于学习者协同工作、优势互补，让每位学习者更加专注于感兴趣的任务。人的注意力是最宝贵的资源，应该让它集中在用户要完成的任务，而不是管理、配置硬件和软件资源上。[22]置身于智慧学习环境中，学习者可以借助智慧终端，通过无缝接入方式访问互联网络，快捷提取所需的知识信息，选择适宜的网络服务，将有限的注意力和心理资源投入到更需要它们的复杂的和高价值负载的学习任务之中，直接参与问题定义、形成方案和行动实践的过程，不断发展学习者应变复杂情境和问题的智慧能力。

当我们倡导智慧教育时可能会遭到这样的诘问：难道有过愚笨教育吗？我们的问答是Yes！无论过去和现在，国内外教育实践中都存在诸多愚笨的教育现象。试为愚笨教育画像：凡是拒绝因材施教、抹杀个人特性的教育是愚笨教育；凡是以书本知识为上、忽视实践能力发展的教育是愚笨教育；凡是故步自封、不能与时俱进的教育是愚笨教育；凡是割断历史文化、不能继往开来的教育是愚笨教育；凡是自我封闭、不能主动面对国际挑战的教育是愚笨教育。此类现象，不胜枚举。虽然教育的本意是让人们脱离愚笨和愚昧，但教育过程中的愚笨现象却总是挥之不去。

2.智慧教育以智慧学习环境为技术支撑——设计者视角

（1）智慧学习环境基本内涵。智慧学习环境是以先进的学习（如学习心理、学习科学）、教学（如建构主义教学观、学习环境设计理论）、管理（如知识管理）、利用（如可用性工程、人因工程）的思想和理论为指导，以适当的（现代）信息技术、学习工具、学习资源和学习活动为支撑，可以对全面感知学习情境信息（如环境信息、设备信息、用户信息等）获得的新的数据或者对学习者在学习过程中形成的历史数据进行科学分析和数据挖掘，能够识别学习者特性（如学习能力、认知风格、学习偏好等）和学习情境，灵活生成最佳适配的学习任务和活动，引导和帮助学习者进行正确决策，有效促进智慧能力发展和智慧行动出现的新型学习环境。

（2）智慧学习环境的首要任务是促进智慧能力发展和智慧行动出现。信息加工心理学研究表明，人类的注意和工作记忆（容量只有7±2个组块）是有限的心理资源，注意力直接作用于对外界刺激的选择定向，工作记忆是信息编码的发生地。每一位学习者应该增强学习的自我监控能力，主动将这些宝贵的心理资源更集中地应用于问题解决、批判性思维、创造变革、智慧决策等相对复杂的信息加工活动之中。因此，在智慧学习环境中的学习者，要将绝大部分心理资源集中于复杂知识技能学习、劣构问题解决、专题项目设计等需要投入高阶思维和高度智慧的学习任务，而在机械记忆、事实辨认、自动化加工等方面则相应地减少注意和认知投入。智慧学习环境的一个重要任务是能够主动感知学习者的学习能力、学习风格、动机水平和学习任务等重要信息，将低水平操作、简单记忆等简单的、结构化的、非挑战性任务交由计算机，让学习者将更多时间和精力集中在复杂的、非结构性、挑战性任务之上。

（3）智慧学习环境的基本特征。IBM认为，以学习者为中心的智慧教育系统，一般具有：面向学生的适应性学习项目和学习档案袋；面向教师和学生的协同技术和数字学习内容；计算机化管理、监控和报告；学习者所需的更优的信息；学习者随处可用的在线学习资源。[23]Yong-Sang Cho认为，智慧教育的组成包括：开发与采用数字课本、提升在线课堂与评估（变革教育系统）、加强教师能力建设（教师角色）、教育云基架与平台开发（增强学校基础设施）。[24]总的说来，智慧学习环境要突显以下基本特征：①具有全面感知学习情境、学习者所处方位及其社会关系的性能；②基于移动、物联、泛在、无缝接入等技术，学习者随时、随地、随需地拥有学习机会；③设计多种智慧型学习活动，降低知识记忆成分，提高智慧生成与应用的含量；④提供丰富的、优质的数字化学习资源供学习者选择；⑤基于学习者的个体差异（如能力、风格、偏好、需求）提供个性化的学习诊断、学习建议和学习服务；⑥记录学习历史数据，便于数据挖掘和深入分析，提供具有说服力的过程性评价和总结性评价；⑦提供支持协作会话、远程会议、知识建构、内容操作等多种学习工具，促进学习的社会协作、深度参与和知识建构；⑧提供自然简便的交互界面/接口，减轻认知负荷。

（4）智慧计算是各种智慧环境的核心技术。技术行业已经从先前的主机计算（Mainframe Computing）、个人计算（Personal Computing）、网络计算（Network Computing）进入一个技术革新和成长的新的阶段——智慧计算（Smart Computing）。[25]智慧计算将比以前变得更加复杂——整合了硬件、软件、网络等技术要素。之所以称作“智慧”是因为在现有技术基础上增添了实时情境感知和自动分析等新的性能。这样做的结果是，技术可用于感知周围世界发生了什么，分析有关风险和可能的新信息，提供选择方案以及采取行动。由于软件架构创新、后台数据中心操作、无线宽带通讯与小型强力的客户端联网设备的彼此融合，让这些技术以前所未有的方式一起工作，解决更加智慧和复杂的问题。例如，医院使用的电子病历利用率较高，可为病人提供更好的治疗。一般将智慧计算划分为5A阶段[26]：感知（Awareness）——关注泛在设备（如传感器、GPS、智能卡）和3G无线网络；分析（Analysis）——集成的商业智能和专业的分析软件，用于部署由感知设备收集的实时数据；抉择（Alternatives）——利用规则引擎和工作流，以自动方式或者人工审核确定替代的行动来应对异常；行动（Actions）——利用综合的关联和适当的流程应用程序，主动采取行动以减轻威胁或捕捉机会；审核（Auditability，可理解为溯因）——利用每一个阶段的活动的数据，记录发生过的事件并分析其相符情况和改善情况。总之，智慧计算集成了新一代的硬件、软件和网络技术，它为信息技术系统提供对现实世界的感知和先进的分析方法，以帮助人们对替代方案和行动作出更明智的决策。

（5）智慧学习环境设计的贯一性应用。贯一性原则是Hannafin在开放学习环境（OLEs）设计时所极力倡导和运用的一种创新思想。贯一性设计（Grounded Design）是指“建立在有关人类学习的已有理论和研究基础之上的一系列过程和步骤的系统化执行”。贯一性方法（Grounded Approach）强调核心基础和假设的精致协调，强调方法手段与其认识论内在一致。[27]学习环境贯一性应用既是贯一性设计的自然延伸，也是学习环境在促进学习与教学方面的信度和效度验证的内在需求。学习具有显著的情境性、社会性、真实性、建构性、实践性，在很大程度上需要不同的学习环境与之相适应。因此，贯一性原则有一条朴素的假设：如果学习环境设计的核心基础、基本假设和方法手段之间精致协调，学习环境能够按设计时的基本要求加以应用，那么学习环境就应该是成功的。“如果一个学习空间按创造者设想的方式使用它，这个空间可被视为是成功的。”[28]显然，贯一性方法不提倡和假设某种特定的认识论和方法论对设计具有内在的优先权，而是提供了一个思维框架、设计框架和检验框架。比如，智慧教育认为，智慧是对知识（特别是默会知识）、成功智力和创造力的恰当运用，保持分析性智力、创造性智力和实践性智力的平衡与张力，根据当时的情形，对环境（尤其是新异环境）作出适应、塑造和选择行为，最终实现个人—他人—组织三方的助益。可见，智慧是个性化的、情境化的、动态平衡的，这必然要求智慧学习环境的设计要素以及要素之间的关系要与智慧能力培养和智慧行为生成保持内在一致，让促进学习者的智慧全面、协调和可持续地发展成为一种可能。需要说明的是，对智慧学习环境的实际应用效果的评估不能沿用过去的方法，需要重新设计和制定评估方案和量规。

3. 智慧教育以智慧教学法为催化促导——教学者视角

不同的经历产生不同的大脑结构、思维和行为模式。当今的数字人类从一诞生开始就生活在数字世界之中，他们的思维方式、认知特点、行为模式和情感模式等与父辈相异。与数字移民相反，数字土著者习惯于快速地接受信息，喜欢多任务处理和随机进入（如超文本），爱好即时反馈和强化，偏爱做中学而非听中学，喜欢文本前呈现图表而不是相反，对机械死板的讲授缺少信心。“我们的学生已经从根本上发生改变，我们设计的教学系统已经不再适合如今的教育对象。”[29]因此，这需要教育者设法如何运用数字土著语去教“传统”的和“未来”的内容。Prensky建议从方法论（Methodology）和内容（Content）两方面入手。

整合技术的学科教学知识（TPACK）是一种特殊的、高价值的、面向21世纪的教师知识。密歇根州立大学的Matthew J. Koehler和Punya Mishra，在Shulman学科内容知识（CK，Content Knowledge）与教学法知识（PK，Pedagogical Knowledge）分类基础上引入技术知识（TK，Technology Knowledge），并在这三部分知识复杂作用基础上提供了TPACK的概念。TPACK是一种超越了三个核心成分（Content， Pedagogy，Technology）的新的知识形态。TPACK是利用技术进行有效教学的基础，这需要理解：应用技术的概念表征，以建设性方式开展教学的教学技术，让概念变得容易（或难以）学习以及技术如何帮助解决学生面临的问题的知识，关于学生先前知识和认识论的知识，如何在现有知识基础上利用技术来发展新的认知论或改善旧的认识论的知识。[30]TPACK是教师应当具备且必须具备的全新知识；TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”到具体学科内容教学的教学法知识当中去；TPACK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，是一种“结构不良”（Ill-Structured）知识。[31]

参照TPACK的思维框架，智慧教学法也应该从教学—内容—技术以及这三者交互部分（重叠）加以探讨。21世纪的教学法应该在以下几个方面有所作为：个性化学习、赋能学习者（Enable Learner）、洞察学习的人际本质、有利于建构学习共同体。[32]智慧教学法也不例外，但它更加强调信息技术在促进教学方式和教学过程变革，建构文化共享（伦理、责任、价值认同、利益观）的学习共同体，提供丰富的学习内容、学习工具和实践机会等方面发挥重要作用。智慧教学法主要体现为：根据特定的教学/学习情境（如问题情境、教学内容、学生的认知风格与偏好、学生人数、施教环境、师生的信息素养、现有设备、服务人员等）的特点和约束条件，教师要善于利用TPACK思维框架，保持技术、学科知识和教学法三者的动态平衡，并智慧地、灵活地、富有张力地选择应用恰当的教学法、学科内容以及支持技术，促进学习者智慧学习的发生和智慧行为的涌现。例如，教师可运用整合技术的教学法知识（TPK）建构互动系统（如Blog、BBS或WebQuest），了解学习者的先前经验，便于学习者在学习期间提问讨论、获取反馈；运用整合技术的学科内容知识（TCK）加深对学科内容的理解（如主题动画、图片资料等）；在教学活动与过程设计方面，可以运用整合技术的学科教学知识（TPACK）建构适宜的智慧学习空间。总之，智慧教学法是对具体教学情境中技术与学科知识、教学方法的复杂关系的平衡与权变，反映了教师对它们之间互动关系的审视与反思，为敏锐地寻求最为妥当的教学处理方案提供一种可能。这本身就是一个充满智慧的反思、探索、发现的长期实践过程。

4.智慧教育以智慧学习为根本基石——学习者视角

（1）智慧学习旨在通过恰当地利用技术促进智慧学习在学习者身上有效地发生。我们认为，由于大脑具有巨大的可塑性，数字技术足以增强我们的心智，获取更多的智慧。换言之，对于未予增强的人来说，他们的感知有限，并受到人类大脑处理能力和功能的限制。随着21世纪脚步向前迈进，所有的人都会在数字技术环境中成长，Prensky提出“数字智慧”（Digital Wisdom）一词来描述人们之间的重要差别，并用“数字智人”或“数字人类”（Homo Sapiens Digital， or Digital Human）来称呼数字化能力不断增强的新一代人。数字智慧是数字时代人们以信息技术为中介参与现实活动，或者是与信息技术支撑的数字环境相互作用过程中出现的一种新的智慧形态。这种智慧不是数字技术与心理能力简单相加，而是在人—技术（作为一种中介或者一种环境而存在）的共生互过程中出现的一种新质。

（2）智慧教育的关键在于学习者学会如何利用富有智慧的信息技术支持学习和实践。学习是学习者的事——学习者需要获得更多的真实感、拥有感、责任感、安全感和平衡感。这从根本上要求所有的学习内容和学习方式按照生活情境中的真实案例及其活动形式来展开，缩短“认知鸿沟”和“经验鸿沟”，从而充分调动学习主体的情感动力系统和认知意动投入。智慧具有动词和名词的“双重词性”，它既是学习的目的，也是学习的手段。当代学习理论（如社会共享认知、情境学习、日常认知和日常推理、活动理论、生态心理学、分布式认知以及基于案例的推理等）的主要观点认为，学习是积极的意义建构、社会的协作交流和日常的实践参与的过程。“意义制定、社会过程和（学习/实践）共同体”是学习研究的三大动向。[33]智慧学习就是要主动灵活地运用适当的技术促进学习者建构意义、合作共赢和创新实践，不断改善优化和适应环境。

（3）智慧学习的基本理解。Gyu-seong Rho认为，智慧学习是一种学习者自我指导的以人为本的学习方式，它通过智慧信息技术与学习活动整合让学习者容易访问到资源信息，以支持学习者之间或者学习者与教师之间的有效交互，同时还需要设计自我指导的学习环境。[34]智慧学习是继数字学习（e-Learning）、移动学习（m-Learning）、泛在学习（u-Learning）之后的第四次浪潮。智慧学习可以从以下几个方面加以理解。首先，智慧学习是对合作学习的实践，并通过合作学习而不是单方面知识的传播，最大限度地提高学习效果，尤其是利用社会网络进行社会学习的理念是智慧学习的关键。其次，它可以有助于形成设计自我导向学习的环境。第三，智慧学习是对非正规学习的实践，打破了日常生活、工作、娱乐和学习之间的壁垒。第四，智慧学习不仅要求“真”，更要求“善”、“美”（目前，国际上所谓的Smart Learning似乎对Wisdom有所忽视或关注不够），即智慧学习需要认识和把握事物的基本事实和客观规律（主观符合客观）、运用知识技能创造符合自己—他人—社会需求的制品（客观符合主观），促进学习者与环境的相互影响、彼此塑造、双向适应（主客体相互符合达到自由的境界）。

（4）智慧学习分析。《地平线报告（2012高等教育）》预测，学习分析（Learning Analytics）将在2～3年内成为学习、教学与创造性探究领域中被采纳的主流技术。[35]学习分析是指对学习者产生的大范围数据的解释，这些数据用于评估学术过程、预测未来表现和发现潜在问题。数据可以从学习者的外显行为中收集，如完成作业和参加考试；也可以从内隐行为中收集，如在线社会交互、课外活动、论坛跟帖等。学习分析的关键技术主要有：网络分析法、会话分析法、内容分析法等。随着数据日益智能化（如语义数据、关联数据），学习者数据（Learner Data）、用户信息（Profile Information）、课程数据（Curricular Data）可以以某种分析形式相互结合。这些重要数据在被分析之后，成为预测（Prediction）、干预（Intervention）、个性化（Personalization）和适应（Adaptation）的基础。Gsiemens认为，学习分析要利用智能数据（Intelligent Data）、学习者生产的数据（Learner-Produced Data）和分析模型（Analysis Models）来发掘信息和社会关系，对学习作出预测并给出建议。[36]他提出了一个学习分析的应用框架（如图2所示）。

台湾学者黄国祯提出基于网络的学习行为常用指标及其基本算法，[37]如学习效率（Efficiency of Learning）、耐心度（Patience）、专心度（Concentration）、闲置度（Idleness）、理解度（Comprehension）、聊天状态（Chat）等。有趣的是，全球知名的社交网站YouTube提出了情绪墙（Woodwall）[38]的概念。情绪墙就是在YouTube网站上的视频预览图。其中视频类型包括“趣味的”（Funny）、“辉煌的”（Brilliant）、“创意的”（Creative），等等。它方便YouTube用户根据当时的意愿选择视频。

四、智慧教育的机遇与挑战

1. 对智慧教育的美好期望

智慧教育是经济全球化、技术变革和知识爆炸的产物，是智慧地球战略的延伸。作为当代教育信息化的一种新境界、新诉求，许多国家（如韩国、马来西亚、澳大利亚）和知名企业（如IBM）对智慧教育寄予厚望。在吸收国内外学者观点的基础上，笔者提出关于智慧教育的四大价值期待：

（1）智慧教育环境可以减轻学习者认知负载，从而可以用较多精力在较大的知识粒度上理解事物之间的内在关系，将知识学习上升为本体建构。

（2）智慧教育环境可以拓展学习者的体验深度和广度，从而有助于提升学习者的知、情、行聚合水平和综合能力发展。

（3）智慧学习环境可以增强学习者的学习自由度与协作学习水平，从而有助于促进学习者的个性发展和集体智慧发展。

（4）智慧学习环境可以给学习者提供最合适的学习扶助，从而有助于提升学习者的成功期望。

2. 智慧教育面临的挑战

（1）如何培养学生的自组织学习能力。学习是学习者的事情，需要他们激活情感动力系统、投入认知并专注于意动和实践。爱尔兰教育与科学部在的《智慧学习=智慧经济》[39]报告中指出，数学学习的未来愿景中学习者除了要具备读、写、算等基本技能外，至关重要的能力是主动性参与、社会性参与和生产性参与：知道如何访问和批判性分析信息；轻松熟悉ICT并创造性地应用；在新的、不断变化的情况下应用知识的能力；善于跨学科工作、协作与沟通；展示自我首创性，在工作环境中应用创意和发明；擅长问题解决和决策；能够独立工作或与团队协作；对领导角色充满信心；培养创业技能；致力于终身学习。显然，学习的主动性、协作性、创新性、适应性、实践性，要求学习者具有良好的自组织能力，这对已经习惯了传统授受主义的学习者们来说是一个不小的挑战。自组织学习要求学习者对自己的学习承担起责任，要学会自我指导、自我监控、自我协调、自我管理，并在实践中作出正确决策和采取正确行动。Steve Wheeler认为，成功的自组织学习的关键要件包括：沟通、反思、协作、共同体、创新工具和扩大影响等。[40]

（2）如何阐释智慧学习的过程机理。网络环境下的非正式学习存在大量碎片化现象，如何将碎片化信息转变为关联的知识结构，最近出现了根茎式学习（Rhizomatic Learning）理论，源自一种根茎植物的隐喻。植物的根茎将会发出茎和芽，使得植物得以繁殖到周边环境。根茎化过程暗示思想的相互关联和跨越前面不同起点的无限探索。[41]根茎植物没有中心（去中心化）和明确的边界，相反，它是由许多半独立的节点组成，其中每个节点可以自我生长并扩散自己，其范围由栖息地限制决定。按根茎隐喻的观点，知识只能通过协商产生，个人知识建构只能以协商为前提。支持根茎式学习需要创设学习共同体，并在其中建构课程与知识的情境，这种情境能够以动态方式响应环境条件而被重新塑造。学习经验可以建立在社会会话过程和个人知识建构的基础之上，并连通到整合了正式和非正式媒体的无边界个人学习网络中。显然，植物的根茎折射出学习是由知识、学习者、设备媒体、文化观念等纵横交织的复杂网络，知识是动态协商建构的，可以在整个网络中自由流动。借助技术的魔力，根茎式学习将众多学习者“网络”一起，究竟变成“智慧的人群”还是“愚笨的暴徒”，归根到底还是回到人们如何灵巧地利用技术开展智慧学习的问题。

（3）如何克服浪费时间鸿沟。

由于数字设备访问机会已广为扩增，来自贫困家庭比更宽裕家庭的儿童，在利用电视和小玩意观看节目视频、玩游戏，或者上社交网站等方面，花费更多的时间。这种不断增长的时间浪费鸿沟，更多的是反映了父母监控和限制儿童使用技术的能力。[42]研究表明，由于引导和监控的缺失，计算机、手机、互联网络等信息设备更多地用于娱乐和消遣。为此，培养学习者良好的数字素养、养成善用技术的习惯至关重要。如何利用智慧技术对缺乏自制力的学生提供积极干预，也成为智慧教育的重要研究课题。

[参考文献]

[1] 中国社会科学院语言研究所.新华字典（第11版）[M].北京：商务印书馆，2011：652.

[2] [8] University of Cambridge[EB/OL].[2012-09-30]..

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[16] Jim Rudd et al.（2009）.Education for a Smarter Planet： The Future of Learning[EB/OL].[2012-09-09]..

[22] 朱珍民.普适计算技术综述与应用展望[J].信息技术快报，2010，（5）：1～12.

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[39] Ireland Department of Education and Science.Smart Classroom=Smart Economics[EB/OL].[2012-10-01].http：//into.ie/ROI/Publications/OtherPublications/OtherPublicationsDownloads/SmartSchools=SmartEconomy.pdf.

[40] Steve Wheeler.Self Organisation and Virtual Learning[EB/OL].[2012-10-11].http：///timbuckteeth/self-organisation-and-virtual-learning.

第7篇：关于智能建造的认识范文

关键词：幼师生；多元智能；多元课堂；教师作用

中图分类号：G658.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0039-02

一、构建幼师多元英语课堂的必要性

近年来，幼儿英语教学已在幼儿园广泛开展，而合格师资仍然比较匮乏，制约着幼儿英语教育的发展。幼师生是学前教育的主要师资，为此，幼儿师范应积极探索提高幼师英语教学质量的有效途径，为社会输送合格的幼教英语师资。合格的幼儿英语教师除掌握学前教育、英语语言等专业知识外，还应具备语用、表演、组织、环境创设、反思等开展学前英语教育必备的多种能力。要培养全面发展、善于运用多项智能的幼儿教师，幼师英语课堂就应具有多元性、开放性。

美国心理学家加德纳博士提出的多元智能理论，打破了单一的智能观，可为学生的全面发展及个性发展提供方向性指导。本文将探讨如何依据多元智能理论，构建幼师多元英语课堂，从而全面地开发幼师生的多种智能，提高英语教学效果及学生的综合素质，培养胜任岗位需求的幼儿英语教师。

二、多元智能理论对英语教学的启示

基于有关人类潜能的大量研究，加德纳博士提出了一个新的智力定义，他认为智力作为一种生理心理的潜能，其信息加工的功能可以在某一文化背景下被激发出来，从而解决问题或创造该文化所珍视的产品。多元智能理论强调智能的多元性、差异性、情境性、开发性、实践性。作为一种教育哲学理论，多元智能理论为教育研究及改革提供了新的视野和方法。要培养全面发展的幼儿英语教师，教师应首先更新教育教学观念，转变传统的智能观、学生观、教学观。教师应认识到智能的多样性和广泛性，全面客观地看待每一位学生，而不是将学生在单一的语言智能的维度下加以排序。还应更新教学观，根据学生的智能特点，因材施教，创造适合每个学生的教育，为学生发挥自身潜能创造条件。中学阶段的英语教学主要侧重发展学生的语言智能，其它智能的培养没有得到足够的重视。进入幼师教育阶段后，教师应关注学生多项智能的发展，构建一个多元化英语学习环境，提高学生英语综合语言运用能力，促进多项智能的适度发展。

三、充分发挥教师主导作用，构建幼师多元英语课堂

要构建幼儿多元英语课堂，教师不能只是关注语言智能的培养，要充分发挥主导、引领作用，充当合格的多元智能的培育者。

1.观察者——善于观察，了解学生智能特点，充分地了解学生是教师开展好多元智能教学的前提

教师可通过智能测试，初步了解学生的智能特点，加德纳教授更提倡创设一种自然、丰富的环境，并在其中观察学生的行为特点，即如何运用不同智能做事情或解决问题。因此，教师在开展课堂活动时，要注意观察学生的表现，并准确地、全面地记录。在认真观察学生智能情况的基础上，可依据多元智能理论，采用多元智能观察表进行总结，分析学生的智能结构、学习风格及学习需求，以便在日常教学中采取干预措施。

2.设计者——设计多元活动，开发学生潜能

在观察、了解学生智能特点的基础上，教师要研究相应的教学策略，使英语教学活动涵盖多项智能的运用，使语言学习过程多途径和个性化。

（1）开展多种课堂热身活动，锻炼多项职业技能。在讲授新课之前，进行多种课堂热身活动，如演讲、童谣表演、讲故事等言语活动以及练习哑剧、简笔画等非言语活动，使各项职业技能训练贯穿于日常教学中。开展丰富多彩的课前活动，既可调动学生的学习兴趣，也可使英语职业技能训练扎实、有序地开展，使学生的各项技能得到充分的锻炼，提高英语运用能力，将来能更好地适应幼儿园的教学。

（2）展现多元化的教学信息，开展多样化的课堂活动。教师要充分利用多媒体教学，将英语转换成其它智能的语言，通过文字、声音、动画等多种表现方式，向学生展现多元化的教学信息，构建丰富的语言情境。除多媒体课件外，教师自身也应善用多元智能来开展教学，尝试运用不同方式来呈现教学内容，通过多种方式帮助学生理解、掌握学习内容。在设计英语课堂活动时，教师要充分考虑幼师生必备的各项职业技能，使教学活动与学生的未来职业相关联。要改变单一的教学模式，开展单项智能或多项智能与英语学习相结合的各类活动，使课堂活动涉及多项智能的运用，为学生提供发展语言能力的多元途径，促进多项智能的发展。

（3）加强语用环节的比重，创造各种自我展现机会。当代教学设计理论家梅里尔教授指出，教学活动的基本现状可以概括为“讲授（tell）——提问(ask)——练习（do）——表现(show)”四个环节，传统教学的重点往往放在前两个环节上，要提高学生的各项智能，应在前两个环节的基础上加强语言运用环节的比重，延长时间，让学生有更多的锻炼机会，使其通过大量实践来提高英语交际能力及其它智能。教师要做学习活动的组织者和促进者，为学生提供创造性应用语言的语境、动机、协助及各种表现机会。

3.引领者——启发诱导，引领学生多元发展

（1）注重元认知能力的培养，促进学生自主发展。教师应重视对学生的学习策略指导，将元认知策略的训练贯穿于教学中。首先，要引导学生通过课堂活动了解自己的智能特点与学习风格，建构正确的自我认知。然后制定自己的学习目标及措施，发扬强项，利用优势智能来帮助英语学习，从而减低英语学习中的情感障碍，增强学习动力及自信心，获得更多学习上的成就感。在发挥优势智能的基础上，关注自身弱势智能的提高，以强带弱。还要引导学生在实施目标的过程中，有意识地进行自我监控和反思，不断调整学习方案，提高学习效果。进而通过训练，不断提高元认知水平，发展内省智能，实现自主学习、多元发展。

（2）构建多元评价体系，促进学生全面提高。要更新评价观念，多种角度，多种形式，以全面的、发展的眼光来评价学生，构建多元评价体系。单向评价和互动评价相结合，采用教师评价、学生自评、小组互评等多种评价模式组合的形式，使评价主体多元化。要将形成性评价和终结性评价相结合，将日常各类课堂活动、多种书面作业都纳入考评范围；将期末书面考试与口试相结合，口试形式多样，包括情景对话表演、歌谣演唱、短剧表演，等等，使评价形式多样化；还要丰富评价内容，考察学生的口语表达、合作、创新等能力，使评价内容全面化，涉及多项智能。从而，使评价发挥导向作用，引领学生关注多项智能的平衡发展；使评价真实反映学生学习状况，帮助学生客观认识自我；使评价起到有效的激励作用，促进学生素质的全面提高。

总之，要适应学前英语教育的发展，培养合格师资，教师应更新观念，改进教学形式，充分发挥主导作用，注重学生的全面、多元发展，构建多元英语课堂，塑造一专多能的幼儿英语教师。

参考文献：

[1]Gardner,H.Intelligence Reframed[M].New York:Basic Books,1999.

[2]Armstrong,T,(张咏梅译).课堂中的多元智能[M].北京:中国轻工业出版社,2003.

第8篇：关于智能建造的认识范文

新课标提出要整体提高学生的素养，“重视积累、感悟和熏陶”，但并未对感悟作出明晰的界定。目前已有学者从教学、学习的角度对感悟教学、感悟学习进行探讨，但“感悟”的潜隐性和长期性，使许多教师未能在课堂中实践。鉴于此，分析感悟教学的理论基础，把握其内涵，就尤为重要。

一、感悟教学的内涵

(一)何为感悟

对感悟该如何定义?这是研究感悟教学时无法回避的问题。《辞海》道：“受到感动而醒悟。”《辞源》则说：“有所感而觉悟。”以上解释，似乎并不能阐明感悟的确切内涵。教学中的感悟该作何解释，笔者将从以下几个方面对其进行分析。

从心理学的角度来说，“感是人脑对事物个别属性的认识，是一切较高级、较复杂的心理现象的基础，是人的全部心理现象的基础”。所有这些对事物个别属性的认识表现为个体经验。而悟则是人脑对客观事物反复地揣摩、思索、探求，通过分析、比较、抽象、概括而得出结论的一种认识活动过程。笔者认为，感悟是指在个体经验的基础上依靠“智慧”产生“顿悟”或“领悟”的过程。从心理过程看，感悟是个体通过分析、比较、抽象、概括等而百思不得其解之时，自身已有的经验起到了作用，使之突然灵光一闪，茅塞顿开，透过事物表象发现了事物本质。苏轼诗云：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”从“深思”到“自知”的过程就是悟。“悟’是通过大量“读”来“感”为基础的。

从学习论角度看，感悟是一种优化的学习之“道”。任何一个学生学习上的进步，都是由于不同程度地建立了表现为外部信息和自身内部信息结合物的新思想。这种新的思想，或者本身就是感悟，或者它的产生需求经历一个感悟的过程。在感悟的过程中，主体通过自身活动对事物进行领悟，创造性地完成对知识接受、运用和内化的认知过程，其思维处于异常活跃的状态，同时伴随着愉悦的情感体验。

(二)何为感悟教学

基于对感悟的理解，笔者认为可将感悟教学界定为：感悟教学是教师根据学生的生活经验、认知特点、个性特征等有目的有意识地引导学生进行创造性学习的过程，它要求教师引导学生对学习材料进行反复的揣摩、思索，通过分析、比较、抽象、概括，创造性地理解文本，最后使得联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才情得以发挥，人格得以升华。

明确感悟教学的内涵，有助于有效实施感悟教学。笔者认为提倡感悟教学，就是强调对文本的多元解读及对学生个体差异的尊重，这与新课改的理念是一致的。新课标特别强调“形成主动的学习态度，关注学生学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力”。感悟教学注重学生思维的展开，强调方法的运用和经验的积累，能很好地克服以往教学中“考察学生的趋同思维多，鼓励学生求异思维少；考察学生的学习结果多，指导学生的学习过程少；考察学生显性的知识掌握程度多，促进学生体验和感悟少”的弊端。感悟教学的内涵体现着这样一种理念，即课堂教学要真正发挥“为人”的职责本性，并以社会价值为导向，重组教学内容，真正实现“书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通”。

二、感悟教学的基础

(一)中国语言基础

汉语具有浓烈的民族文化特色，即以意会为句子连贯的纽带，善用比兴，讲究意象和意境。《周易略例.明象》中日：“言生于象，故可循言以观象；象生于意，可循象以观意。”可见汉语可以借助语言文字表达物象，进一步透过物象去领悟内心感受。叶绍虞先生说：“汉语造句在形上以人的言语的自然声为依托，形成浑厚的句读段，适于诵读吟唱；在神上以自然时序、事理逻辑为依托，形成天人合一的意象流程，适于体验和联想。”在这种“形”与“神”的共同作用下，汉语的语法作用被消隐、弱化，而语义作用和句读功能则逐渐凸显。这样的语言文化心理特征，成就了我们的思维习惯：以形象思维为主，重视整体的感悟。因此，反复的读，口诵心维，做到“眼到、口到、心到，使心入于境，情会于物”，才能心领神会，通达“悟”的境界。

(二)理论基础

感悟教学除了具有中国语言学的基础之外，它还以多元智力理论、建构主义理论、迁移理论为基础。这就为感悟教学的实施提供了多重理论基础，同时也为深入进行感悟教学的研究提供了多维视角。

感悟教学是一种以多元智能理论为基础的教学理念加德纳认为，每个人都具有不同的智力倾向，都是具有多元智力的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体。基于这种理论基础，我们应该认识到学生的个体差异性，认识到他们没有完全相同的智力，而是具有各自的智力强项和学习风格。感悟教学就是强调教学要建立在学生独特的个人经验、感受、兴趣、爱好、学习方式的基础之上。多元智能理论为感悟教学进行个性化教学奠定了理论基础。

感悟教学是一种以建构主义学习理论为依托的教学理念建构主义学习理论不仅发现了学生作为“人”而存在的事实，而且特别强调人的主动性和积极性的发挥。建构主义理论认为“知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得”。在这一过程中，学生可以充分发挥自身的自主性，利用教师所提供的学习条件主动达成学习目标。感悟教学就是教师创设一定的问题情境，通过教师与学生、学生与学生之间的协作与对话，共享思维成果，达成学生创造性的、个性化的“意义建构”。

感悟教学是一种以迁移理论为依据的教学理念迁移即指学习的迁移，其基本含义在于先前学习的知识和技能对新知识和技能的学习与获得的影响。[当学生进行新知识的学习时，由于之前经验的积累而产生类比迁移和灵感。这些类比迁移和灵感对于学生新知识的学习起到了关键性的作用。“感”是前提，是对学习材料的充分感受、对经验的积累以及心理态势的酝酿；“悟”是效果，类比迁移就是将旧知识在充分感受和各种感官的强刺激的情况下迁移到新知识中，而心灵感悟正是将这种先前的个人经验应用到对新知识的学习之中的过程。

三、感悟教学的特点

(一)主体性

建构主义心理学家认为，学习过程是学习者利用已有的知识、技能、经验与外界进行交互活动，积极主动建构知识的过程。在学习过程中，学生不是知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者。受教育的人必须成为教育他自己的人。感悟教学注重学生的个体经验、认识特点和个性，注重引导学生创造性地学习和建构意义，因而凸显了学生的主体性。在进行感悟教学时，教师首先应该树立学生作为学习主体的观念，有意识地为学生创造展现才能的机会，调动学生学习的积极性，让他们主动地融入到课堂教学中且能乐在其中。以小学语文阅读教学为例，教学可以表演朗读为主，让学生读中知文、读中质疑、读中感悟、读中积累，引导学生展开丰富的想象，自由地、创造性地解读文本，构建意义。

但要注意的是，在提倡学生主体性发挥的同时。还需处理好确立学生主体地位与发挥教师主导作用之间的关系。其一，应当承认学生的主体性受到自身年龄的限制，是在一定的规范、引导下发挥出的一种有限的主体性。教学不可能一味地只强调学生的主体地位，却忽视儿童自身年龄的限制，否则结果将是得不偿失的。其二，教师在感悟教学中的主导作用还是不容忽视的。感悟虽然强调的是“忽如一夜东风来，千树万树梨花开”这样的“顿悟”的过程，但更多的却是来自于生命主体对事物的关注。所以，教师要引导他们观察、活动、阅读、思考，为他们提供感悟的条件，例如民主和谐的教学氛围、教学情境的创设、学生情感的激发等，为他们提供触发点。最后，“感悟也是一种全方位的辐射，教师还应在价值判断、价值选择、是非观念、审美情趣等方面为学生作指引，使他们的感悟朝着有利于他们健康成长的方向发展。”

(二)个体性

感悟教学从根本上讲是一种个性化教学。从感悟的思维特点来看，它具有个性化、创造性的特点。由于学生生活阅历、性格、兴趣、思维等方面的个性差异，每个人都具有鲜明的个性特点，即表现为“一个人的美味在另外一个人却可能是毒药”。所以感悟教学要避免注重标准答案且僵化不变的教学模式。以语文阅读教学为例，阅读主体往往是披文人情，透过文字表象触摸文章的深层内涵，然后才可能领悟其形式与内容的和谐统一。从文字本身来说，它具有两个层面：所指与能指。其所指的表层意义毕竟有限，而其能指则是内容广阔，连作者本人也未必能料到。但阅读主体不同，就有可能在自己的知识、情感、经历、智能系统上进行新的意义建构，从而产生具有个性色彩的独特体验。感悟是学生个性化的行为，当主体的个性与学习内容全部或部分相契合时，就会闪烁出耀眼的智慧火花。所以，感悟教学应鼓励学生在元认知的基础上建构有个性特征的理解和感悟。

(三)创造性

感悟教学是学生对感知的事物、知识在头脑中的重新组合、选择和建构，是主体对外部信息的内化和重新建构的过程，学生在这一过程中体现着创新性。要引导学生创造性地建构意义，教师就不仅仅要具有知识而且要有教学机智，敢于尝试多种教学方法，在教学中体现创造性。感悟教学中师生都发挥创造性。学生能否产生“悟”，就在于教师能否善于运用创造性思维，为学生创造“悟”的触发点，“审时度势”地引导学生抓住“悟”的契机。

(四)．过程性

感悟教学是教师引导学生不断积累感知和体验，反复揣摩和思索的过程，能否“悟”取决于前述的过程。学牛要在充分感受旧知识的过程中和知识应用中去探索、发现，进而感悟；教师要从关注学生的学习结果和成绩转变为关注学生的学习过程及各种学习方式的养成，关注在学习过程中学生自身的发展。

第9篇：关于智能建造的认识范文

内容提要: 劳动理论是认知知识产权的一种重要理论。该理论可从洛克的财产权劳动学说找到渊源和依据。在劳动理论视野中，知识产权可从不同的层面加以认识，其中增加价值理论是一种重要的理论，它在一定程度上反映了知识产权制度的本质。知识产权的增加价值理论主要可从以下几点加以认识:智力创造性劳动是社会性劳动，这决定了智力产品或者说知识产品具有社会产品的性质;在知识产品的流通上，市场的相互作用的利益也是社会性的;建立在创造性要求基础上的知识产权使劳动增加价值变得更现实。

一

洛克的自然法理论，特别是他的劳动为财产权提供了正当性的基础观点，能够很好地阐释现代知识产权制度的正当性。自然权利观点可以说是关于知识产权制度性质的一个很重要的哲学层面。自然法理论已成为解释知识产权产生缘由的最重要的理论之一。运用洛克的财产权劳动理论及其相关的理论来佐证智力创造者的财产所有权的正当性，在国外已有一些学者做出过初步探讨，得出的结论是，与对有形财产权的正当性相比，财产权劳动理论更适合于对知识产权制度的佐证。笔者通过对洛克理论和知识产权理论的研究，也认同此结论。

实际上，从对自然法的罗马法根源的考察可以看出，在对待占有这一问题上，罗马时期即确认了“一个人通过自己的劳动和努力所创造的东西属于他自己”的观念。从18世纪以来，财产的全部概念在某种程度上是建立在上述这样一个观念上。在一定的意义上，财产的概念因而根植于自然法中。在后来的几个世纪中，特别是17、18世纪以来，这种观念越来越与“智力财产”或者说“智力产品”挂钩。在知识产权制度产生后至逐渐完善的过程中，人们也逐渐将劳动的自然权利的观念扩展到智力财产或者知识产权领域。人们发现，借助通过自己的劳动和努力所创造的东西属于他自己的观念和原则，把财产的概念和智力产品联系起来，可以为知识产权的正当性提供基础。这使得个人就其智力上的创造主张自己的财产权的全部观念在论证知识产权原理上具有重要地位。例如，Kolher指出，关于知识产权法的起源，财产与知识产权的哲学基础是建立在劳动基础上，或者更准确地说，是建立在对物的创造上。某人创造了一个新的物，他对于该物享有权利。 [1]

在18世纪那时的法学作品已经确认，当某一个人基于自己的劳动和努力而对某物实施实际控制时，该物属于他自己。并且特别强调制作人、作者、画家在创制新物中的劳动与努力。他们所确认的个人对于因为智力劳动和创造所产生的东西应该被赋予财产权的原则，为佐证知识产权制度的正当性起了重要作用。在18世纪的自然法中，“智力财产”原理受到重视。该原理即是建立在个人有对自己的智力上的创造主张财产权、智力财产的创造者对于其智力创造物享有专有权的基础之上。这在很大的程度上包含了对专利和著作权制度的确认。因而，这种具有深深的自然法根源的关于智力财产的观念，也深深地影响到了知识产权立法。这一观念与当代知识产权制度也完全相契合，在早期可以说促成了世界上第一部著作权法——1709年《安娜女王法令》的诞生，以及后来的法国《文学艺术产权法》的诞生。

同时，智力财产原理在早期的英美司法实践中也被清晰地体现出来。如作者对于其作品的权利不只是人为创造的特权的思想，也建立在自然法基础之上的智力财产原理之中。在18世纪的Millarv.Taylor一案 [2]中，王座法庭认为，《安娜女王法令》并没有移除普通法所确认的出版了的作品的文学产权。上议院在解释保护文学产权的正当性时指出:作者有权就其智力与劳动的成果进行收获，这是正当的;而未经同意，其他人不应该使用他的名字，这也应是正当的。反面论证的例子则是关于商标的案件。在1879年美国最高法院一个案件中， [3]法院使用劳动理论模型主张商标不受保护。法院一方面提到，被保护的创作物是智力劳动的果实;另一方面则指出，商标不受保护是因为它不是有头脑的作品，因为它没有想象、没有天赋、没有劳动的思想。当初美国最高法院拒绝赋予商标以财产地位，主要是因为在他们的创造物中没有明显的劳动。 [4]又如在19世纪美国最高法院的Wheatonv.Peters一案中，法院认定一个文学人有权对他的劳动产品像社会的其他的成员一样拥有。 [5]这些观点无不隐含了作者对其作品的权利是自然权利而不是通过立法人为地授予的这样一个深层次的观念。可以说，自然法原则在法律中的确认，连同其对18世纪的哲学的影响，进而形成了财产权与知识产权概念具有正当性的基础。自然法原则在确认知识产权上起了主要的作用。确信一个付出了智力上劳动和努力的个人创造者有权享有其劳动果实，确立了解释知识产权正当性的基础。在当代，关于知识产权正当性的财产权劳动学说的自然权利观点，仍是知识产权理论上一种重要的观点。

以下将在劳动理论的视野中探讨佐证知识产权正当性的一大理论——增加价值理论。

二

增加价值理论主张，当劳动产生了增加的价值时，劳动者对物的增加的价值享有某种利益与权利。增加价值理论与值得理论中的避免理论不同，它不考虑劳动是否为愉快或者不愉快的性质，关注的是为何劳动为社会层次上的财产提供了正当性。

关于增加价值理论，可以联系到洛克学说的一个论点。该论点涉及到个人施加的劳动不足以解释商品的整个的增加的价值，而只是解释增加的价值。对洛克理论批评的一点也就是它不能解释完全所有权的正当性。如果借助于经济学理论，在解释授予个人的权利方面，也不能确信一个特定的权利在所有的情况下会产生有价值的结果。为此有的学者提出了一种以制度结构为基础的“兼顾”劳动理论与经济学理论的提供正当性的模式，并将其运用到为知识产权与工业产权提供正当性上。

该模式认为在形成制度的规则中，两种类型将被区分:结构性规则和确定地位的规则。结构性规则确定了在不同的个人之间分配的权利和义务的界限。确定地位的规则确立了这些界限是怎样由结构性规则来定义的，这将在特定的个人之间来分配。另一方面，一套或者是同一套结构性规则能够总是与一套以上确定地位的规则相结合。可以将形成制度的一套结构性规则称为制度性结构，而能够与任何制度性结构相结合的一套确定地位的规则可以被称为确定地位的变量。根据这种理论，关于财产权的经济学理论与洛克的劳动理论可以以下流行的方式被解释:前者涉及到对于私人所有权和无形财产的制度性结构的正当性问题，后者涉及到法律制度中确定地位变量的合理解释。

基于此，经济学理论具有这一含义:权利群弥补了私人所有权和无形财产（自然，假定获得生产和革新的理想的水平的合乎需要性），在社会上的存在是合乎社会需要的。在这方面，洛克的劳动学说表明，可被容许的确定地位的变量反映了每个人对于他自己劳动果实、天赋和能力的权利。简言之，关于知识产权和工业产权，维护这一制度的正当性在于:（1）它有一个与社会对于创造性和革新相关联的、正当地建立在结构主义考虑之上的制度性结构;（2）在确立作者和发明者作为由制度性结构建立的权利的所有人上，它包含了确定地位的变量，而该变量在结果主义的意义上是被容许的。在结构主义方面——财产权的经济理论——是与结构性问题相关而不与确定地位的问题相关，像权利的赋予这样很明确的问题。另外，对全部物的占有，容易被认为是通过确定了物的内容，某物进入了财产权的范围，这被认为是财产权经济学理论上的一个结构上的事情，而不是劳动理论所关注的。与劳动理论相比，财产权的经济学理论似乎更能够有力地证明财产权覆盖整个“物”，而不是仅仅覆盖到“增加的价值”。 [6]

关于基于劳动的自然权利，曾有学者担心授予的财产权与增加的价值不相符合。例如，RobertNozick怀疑为什么一个人拥有他施加了劳动的东西而不是失去他的劳动。他曾设想如果某人把一瓶西红柿酱投到海里，该人是应该得到海洋还是失去西红柿酱。 [7]他的观点是，不能因为私人宇航员在火星上扫干净一块地方就能够占有整个火星甚至宇宙，也不能因为向大海投了一瓶西红柿酱而拥有整个大海。也就是说基于劳动的自然权利也要考虑到物的增加的价值。

对此，他明确地指出，对某物的劳动改善了它，使它更有价值;任何人都有权占有一个他创造了其价值的东西。 [8]比较而言，增加的理论更加适合于知识产权。当思想的创造者在与他人分享自己的思想时，通过允许他人从思想的公有中以较少的劳动获取财产而为他人增加了一些价值。知识产权的法律史就包含了许多增加价值的足印，知识产权的立法史不断地反映了发明家、作家和艺术家把增加的价值贡献给社会。

三

增加价值理论在论证知识产权正当性方面可从以下几点理解:

1.智力创造性劳动是社会性劳动，这决定了智力产品或者说知识产品具有社会产品的性质

与有形物仅仅与劳动联系起来不同，知识产品的无形性特征决定了能够比较容易地区分共有领域的东西和劳动者本人创造了价值的东西。在确定知识产品的正当性及其相关问题时，考虑智力劳动者增加的价值能为知识产权的确定和保护提供合法的基础。从劳动者劳动的成分看，劳动的内容包括在知识产品中的社会性劳动和个人性劳动。 [9]所谓社会性劳动，它涉及的是知识产品成本或者说智力创造具有社会性:个人从社会中学习了知识，这些知识是当代和以前数代人积累下来的人类共有的财富。个人运用这些知识创造了各种各样的智力创造物，这使得智力创造物建立在人类共享的社会知识的基础之上，使其成为社会性产品。或者说，智力产品——知识的大厦，是社会性的产品，这种个人投资劳动的产品包含了其他很多人的劳动。该创造物的价值不能完全归功于他的劳动。例如，考虑一下轮子。轮子对人类的全部价值不能都归功于最初的发明者。再考虑一下智力作品的产生。新作品的创作涉及到借用以前存在的作品或构建在以前存在的作品之上，以作为自己的素材。例如，新作品的构思，既包括了作者的表达上的贡献，也包含了以前作者创立的特点、情势、情节、细节等。以前的作品为新作品的创作提供了一些创作的原材料。作出构思的作品的生产人偏向于表达受到保护，以补偿其投资。但他们又偏向于思想不受到保护，以使其生产成本较低。这样一来，个人不能对智力产品的所有价值主张权利。由于知识产品本质上是社会性的产品，即令人们确认这些产品的价值完全是人的劳动的结果，这种价值却不能完全归功于某一特定的劳动者。

2.在知识产品的流通上，市场的相互作用的利益也是社会性的

一个在技术上产生重大突破的发明的发明者不能对于该发明具有完全的市场价值，该发明的市场价值是通过社会中的不同的人的相互作用的产物。市场产生的价值和智力创造物的承载体都是社会的产品。如果仅仅将智力劳动者所生产的产品的市场价值作为该创造者创造的完全的价值，就会否认了其他人在其上的贡献，这种贡献甚至可能是巨大的。换句话说，当该智力创造者就智力产品主张市场价值时，这种市场价值应当被所有这些人分享——他们的思想对产品的最初形成做出了贡献。这些贡献者的大多数没有主张获得公正的份额的事实并不是把整个的市场价值给予最后一个贡献者的原因。智力产品来自于很多人的劳动，在市场价值分享方面，除了最后的贡献者外，其他人有权分享。

上面提到的市场的相互作用的利益，实际上也是个人之间相互的行为产生的增加的市场价值或者增加的知识公共积累。这些个人之间相互作用的产品、市场价值和共享的知识信息在一定的意义上是由社会享有或者由社会来使用的。不过，信息和知识是无数的个人努力和劳动的结晶，是社会产品，与主张知识信息由社会享有或者使用，这是两个不同的概念。从一定的意义上讲，这里涉及到知识和信息的“社会所有权”。虽然现实中，没有人为集体智慧的使用付费，在教育等领域已经间接地做到了:当父母为孩子的教育付费时，可以看成是社会知识宝库中的一部分已经被公正地购买了。这种形式，通过各种教育形式被扩展了，甚至还延伸到了不再接受教育的人们。所以，如果说社会以对一些知识信息的储藏提出补偿的主张，那么个人通过教育等形式已经公正地购买了这种信息。另一方面，社会占有了源于最初的智力创造者创造的知识和信息，以及对这种知识和信息的利用，社会也没有理由要求被补偿。智力创造者因为其智力产品的创造行为而对社会的增加的价值——虽然这部分价值至少最终是由社会享用，为智力创造者主张对该智力产品的权利提供了充分正当性。

3.建立在创造性要求基础上的知识产权使劳动增加价值变得更现实。

尽管知识产品的生产是一种社会性的劳动，它仍然是立足于个人创造性劳动的基础之上。正是创造性劳动增加了有形物的价值、促进了社会的进步。没有谁能够否认技术进步在人类文明和发展中的巨大作用和影响。技术进步无疑是无数创造性劳动的结晶。也正是无数智力创造者的智力创造性劳动，使人类思想的宝库不断地推陈出新，使“公共商品”永不枯竭。如在Mazerv.Stein一案 [10]中，法院所指出的一样:通过由值得报偿的知识产权创造者所进行的智力劳动的努力，公共商品增加了。 [11]换言之，他们对于公共商品的贡献使对其以财产权进行报偿具有正当性。当然，法院的这一解释带有激励论的味道。更精确一点地说，它是一个工具主义的规定，旨在报偿那些为社会带来了增加价值的人们;“通过分别赋予创作和发现的专有权，以促进科学和实用艺术的进步”。 [12]这些司法观点看起来是将劳动正当性的标准与工具主义的主张结合起来了，不过这种结合依然是建立在增加的价值之上。

与增加价值相联系的创造性要求在知识产权制度上在一般意义上最典型地体现为专利法中对专利性发明的新颖性、创造性和实用性的“三性”要求。特别是其中的创造性要求。在专利立法上，专利性发明被要求与现有技术相比有足够的进步，不是本领域的专业技术人员一眼就能看得出的。

无论是我国《专利法》所说的“创造性”还是西方国家专利法所说的“非显而易见性”，都提出了增加的价值问题。为了满足专利制度促进技术进步的需要，申请专利的发明显然需要一些新的价值。在专利司法实践中，对争议的专利的增加价值的要求也经常可以看到。例如在美国，有法院主张专利法要求对现有技术的“修补”具有更大的价值。 [13]当然，专利法要求的“增加的价值”只是相对而言的。那些具有突破性意义的发明对现有技术的增加价值比一般性的发明的增加价值可能要大得多。专利法要求的增加的价值只是一个适度的价值，理由是本领域的技术人员能够看出几乎是作为一种直觉的事情。就“实用性”来说，对实用性标准的测试也支持了对增加价值的理论解释。 [14]美国的很多法院主张“向前发展了一步”或者“比先前发展了”成为实用性要求的关键的一部分。 [15]当然，在从增加价值的程度上理解有用性或者实用性，依然存在不同的认识。如在美国的Lowelv.Lewis一案 [16]中，Story法官这样表达了他的观点:法律需要的只是，该发明对于良好的秩序和社会道德没有损害。因此，“有用的”是与有害的、不道德的行为相对照的。但如果发明这方面的缺陷较多，无论它是更有用还是有用性不够，是一个与专利权人利益相关的事情，而不是公众的重要性问题。如果是极端地有用，它会被陷入蔑视和不体面之中。 [17]另外，再从新颖性的角度看，新颖性的要求保证了获得专利的发明的独一无二性，从而避开了对重复劳动授予权利。从增加价值的角度看，新颖性条件的满足促进了“公共商品”总量的增加，相应地增加了专利的社会效用。

以上阐述的要点是专利法对发明专利的要求涉及到增加价值问题。这里还有必要再考虑一下一种特殊的情况，那就是有些取得了专利的发明是无效力的、对社会没有增加价值的。例如，PeterRosonberg提出，为满足标准的操作性，发明人不需要使其发明比完成同一结果的现存手段更好或一样。法律不需要问，该发明的有用性是怎样的。一个装置可能运行不是很好，但还是能运转。 [18]还有的学者提出，一个可能不如完成同样结果的现存手段那样有效果或者有效率的发明没有增加对于社会的价值，但专利法包含了这样的发明。例如，某人可能对于一个晶体管计算机拥有专利，虽然很难想象一个技术复杂到能被它的后继者所取代。虽然后续技术为人们保留了一定的旧技术，但芯片技术取代晶体管技术是如此的彻底，以至在计算机专利申请中对于晶体管方面增加的任何价值都是极小的或是根本就不存在的。类似的情况，假设新的选举依赖于机器统计，错误率在任何选举中不超过百分之十。不仅这种糟糕的事存在，它的运用根本就没有价值。如果人们确信机器的错误率有百分之十，他们就完全靠手工统计。如这种“可操作的机器”不能获得专利，那它是增加价值理论的一个证据。如果他可以被获得专利，那么专利的授予很明显地不需要考虑增加的价值。 [19]其实，上述观点是值得商榷的。由于技术的更新很快，取得专利的发明的价值可能因后续发明的出现而大打折扣，但这并不能否认专利涉及的增加价值的要求。根据这种要求，像上面提到的“可操作的机器”就是不能够获得专利的。

我们可以接着分析一下著作权制度与增加价值的关系问题。在著作权法中，有对作品的创造性的要求，但没有新颖性要求。即使是在创造性的层面上，也比专利的要求低得多。严格地说，用“独创性”一词更准确。独创性要求排除了非独创性作品受著作权保护的地位，是促进社会文化进步的一个有力手段。独创性要求也保障了著作权法的积极的社会效用的出现。当然，在实践中，独创性可能是一个比技术问题更富有争议性的问题，以致在有些情况下，作者等人在诉讼之前很难知道他们确实有财产权。不过，独创性在实践判断中的困难并不能否认这一标准在确定作品性的重要作用，以及在司法实践中具有的重要意义。例如，在19世纪的Burrow-GilesLithographoCo.v.Sarony案件中，美国最高法院认为，平板图可以获得保护，只要它是一个“独创的艺术作品”。 [20]美国最高法院在另外一个案件中裁决，“福特总统回忆录的那些方面展现了作者的独创性”，因而受保护。 [21]但是，独创性并不是指思想的独创性。一部作品可能根本不存在独特的思想，但照样可以满足保护的要求。在Time，Inc.，v.BernardGeisAssociates一案中，Kennedy的电影被认为有独创性，为这类标准提供了一个解释。很明显，Za2pruder没有独创性思想——在它那一位置的大多数人装备一台照相机都能够照下来那一悲剧事件。该案是在非戏剧性照片和公共事情与地点的电影这些类别的保护上的一个显著性的例子。 [22]

可能会有人提出，著作权法没有确保增加价值的要求; [23]相反，很多受著作权保护的作品是没有多少价值的，一部作品可能在学术水平、风格、内容上几乎没有什么值得肯定的地方，像一首拙劣的诗，但这仍然不影响它的著作权性。其实这里是混淆了作品质量的好坏与著作权保护的价值的关系。著作权保护没有价值标准、创造高度的标准，这既是考虑到实践操作的可行性问题，更是考虑到著作权保护的功能。需要进一步理解的是，作品虽然没有价值标准、创作高度的标准，却与作品的独创性的要求并不矛盾。这里可以用上面提到的美国1903年Bleisteinv.DonaldsonLithograph2ingCo.案为例加以分析。在该案中，原告试图保护他的用于马戏团做广告的三幅平板画。被告则提出在授予之前应有一些艺术上的成就。最高法院则认为印制不会因为有限的艺术性而受到影响。Holmes大法官代表大多数人的意见写道:在其中的一个相当适中的艺术层次是不可减损的。除非在行为的语言方面有一个限制，他可以对于该物获得。另外，艺术性的要件明显地包含了价值的社会判断或者创造物的价值。将其减低为一个“适中的艺术层次”意味着从客体价值的社会判断到那个价值的主观的、个人的判断。这样可以对于更多的个人表达给予保护。

我们需要看到的是著作权保护在增进人类文化产品总体价值方面的作用。虽然著作权保护只涉及到思想的表达形式，而不是思想本身，思想表达形式的独创，足以体现智力创作中创造性劳动的投入和在增进人类文化公有宝库中的作用——尽管每一部作品的这种作用都是有限的。一部受著作权保护的作品可能因为思想陈旧、内容平庸、表达方式单调而缺乏社会价值，但这不是否认就著作权保护的作品总体来说，作品这种精神创造的有形表达在人类文明与进步中的巨大作用和价值。即使是对单个的作品而言，“增加的价值”的衡量在实际中的著作权保护中仍然是体现了的，理由是越是有价值的作品其被授予的著作权的行使就越充分。

易言之，作品的价值与作品是否受到著作权保护没有必然的联系，著作权的实现程度却与作品的价值有很密切的联系。那些流芳百世的作品就是个很好的例子。作品的价值最终是由社会来决定的。虽然在著作权法中可能具有增加价值的要求，分配及作品的价值认定却不能保留在著作权法中。有趣的是，在著作权司法实践中，增加价值的理论也可以领略到。例如，在Sheldonv.Metro-GoldwynPictures一案 [24]中，一个适中的著作权分配原则建立了。在该案中，法官Hand和Hughes认为，当被告侵权电影只使用了原告剧本很小的一部分，且专家测试电影的成功使其成为大众明星时，被告侵权利润仅百分之二十分配给原告。 [25]但甚至Hand做了这样的判决以后，他对分配问题仍评论到，“严格地说，问题仍没有解决”。 [26]分配制度在著作权模式中作为一个理想的模式出现，这体现了人们把增加的价值的理论作为一个规范的标准的深信:被贡献了的社会价值应被获酬。 [27]在保护的增加价值方面，我们还可以从著作权制度对精神权利的保护方面略加说明。这里以保护作品完整权为例。保护作品完整权是一种典型的纯粹的精神权利。这种权利在《保护文学艺术作品伯尔尼公约》和大多数国家的著作权法中都做了规定。司法实践中这方面的案件常常可见。保护作品完整权的正当性可以从智力作品的“人格性”得到说明，但从对这种权利的保护的社会价值和利益的说明来看，也可以为其提供正当性。简单地说，文化作品的保存对于所有现代社会变得越来越重要。保护作品完整权的确立使得智力作品的原貌被完整地保存下来，从而能够满足实现社会文化完整性的目的。换言之，保护作品完整权的实施能够使作品的最初形式被保存，能够有效地服务于文化流转。在阻止对作品的歪曲、篡改中，作品的原貌被维护，从而实现了智力作品文化流转方面的社会价值与利益。正如RobertaKwall所言“，对创造者个人权利的保护，使社会能够维护它的文化继承的完整性。公众享有创造者在最初形式中的劳动果实的权利和从这种创造物中获得的文化继承的权利无时间限制”。 [28]

此外，在涉及到对信息的准财产保护的一些案件中，对不正当竞争行为的禁止似乎也是基于增加价值的理念。例如，美国国际新闻服务公司诉联合出版社一案， [29]开辟了对于聚合的信息的准财产的保护。该观点涉及到了不正当竞争原理和禁止一方当事人占有另一方当事人的劳动产品的关于财产方面的观点。 [30]此种占有发生的情况仅仅是获得产品的当事人相信该产品具有一些价值。从不同的角度来表达这种占有，人们不会以为取走了某个人的无价值的劳动是不正当竞争。该案涉及到不正当竞争是对另外一个人竞争优势的窃取———该“优势”具有社会价值。聚合信息的保护范围依赖于不公平竞争模型，它有必要借助于增加价值理论。如果劳动果实没有显著的价值，偷窃这种果实是对社会不友善的行为，但不是不正当竞争。相类似的情况是，在商业秘密侵权案件中，权利人也提出了对社会价值损失的主张。在商业秘密诉讼中没有法院会对于没有价值的商业秘密进行案件测试。 [31]不公平竞争和商业秘密保护的法律原则也根植于价值增加理论，这说明有些知识产权种类是在财产代表了对社会增加价值的环境下被审视的。当知识产权制度通过立法等形式被创造得更系统化时，财产理论似乎更倾向于报偿社会价值理论。

增加价值理论在知识产权法上的适用表明，对智力劳动果实的自然权利，没有同时确立智力创造者对该产品获得的整个的价值的拥有。知识产权在一定意义上是社会创造的现象，在市场和与他人的相互作用中获得的市场价值与智力劳动者个人性地使用和占有其劳动产品是相当不同的两个方面。

注释:

[1] Keith，Natural Law Principle Underlying Intellectual Property，12 The Southern Africa Law Journal506，（1990）.

[2] （1769）4Burr2308，98ER201.

[3] 100U.S.82（1879）。美国最高法院认为，商标是建立在先占的基础之上。参看TrademarksCases，100U.S.at94.

[4] 100U.S.82（1879）。在该案件中，法院指出，没有对商标提供像和专利类似的宪法保护。从对美国宪法关于知识产权的条款的规定看，确实没有体现对商标的保护.

[5] 33US（8Peters）591（1834）.

[6] Horacio M.Spector，An Outlineof a TheoryJustifying Intellectual Property Rights，8 European Intellectual Property Review（EIPR）270（1989）.

[7] Nozick，Anarchy，Stateand Utopia（NewYork:BasicBooks，1974，175），175-82.

[8] Nozick，Anarchy，Stateand Utopia（NewYork:BasicBooks，1974，175），175-82.

[9]这里的个人性的劳动是一种创造性的劳动，下面将接着分析创造性劳动在增加价值方面的作用.

[10] 347U.S.201（1954）.

[11] 347U.S.201（1954）.

[12]美国宪法第1条，ξ8，cl.8.

[13] Grahamv.HornDeere，383U.S.，1，25，（1965）.

[14] Brennerv.Manson，383U.S.519，533-36（1965）（要求显示积极的社会利益以满足实用性的要求）.

[15] Connellv.Sears，RoebuckandCo.，559F.Supp.229，245（N.D.Ala.1983）.Brown-Bridge Mills，Inc.v.Eastern Fine Paper，Inc.，700F.2d759，763（1stCir.1983）.

[16] 15f.Cas.1018（C.C.D.Mass.1819）（No.8，568）.

[17] 15f.Cas.1018（C.C.D.Mass.1814）（No.8，568）.

[18] P.D.Rosenberg，TheFoundationofPatentLaw，1-03（2DED，1985），ξ8.03，8-8.

[19]参看JustinHughes，ThePhilosophyofIntellectualProperty，77GeorgetownLawJournal323（1989）.

[20] 111U.S.53（1884）.

[21] Harper and Rowv.Nation Enters.，471U.S.539，547（1985）.

[22] 293F.Supp.130（S.N.N.Y.1968）.

[23]关于价值是不是确定的前提条件，在美国先前的案件中，存在不同的看法。自1903年的Bleisteinv.DonaldsonLithographingCo.一案中被消除。参看188U.S.239（1903）.

[24] 106F.2d45（2dCir.1939），309U.S.390（1940）.

[25] 106F.2d45（2dCir.1939），310U.S.50（1940）.

[26] 106F.2d45（2dCir.1939），314U.S.49（1940）.

[27] Harperand Rowv.Nation Enters.，471U.S.539，547（1985）.

[28] Kwall，CopyrightandtheMoralRight:IsanAmericanMarriagePossible？38VanderbiltLawReview，170，69（1985）.

[29] 248U.S.215（1918）.

[30] 248U.S.234-35（1918）.