气温的变化教学反思精选(九篇)

第1篇：气温的变化教学反思范文

关键词 浅谈 初中化学教学 物理学 相互渗透

中图分类号：G633.8 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）10-0055-02

初中教学中物理学与化学都属于是理科基础学科，它们的联系是十分紧密的。简单的说每一个化学反应过程总是同时伴随物理变化。如化学反应常伴有物理变化，像体积、压力的变化，以及热效应、光效应的产生等。同时，而囟取⒀沽Α⑴ǘ鹊谋浠、光照等物理因素的作用也都可能引起化学变化或化学变化的进行。物理学与化学本来就是不可分割的基础学科，在义务教育阶段更加体现基础性，他们紧密的联系就表现得更加突出。俗话说“理化不分家”，由此可见，物理与化学的关系之密切，在初中化学教学中常会用到物理学知识来解释化学现象，因而有很多题目需要理化知识的同时运用。初中化学新课程标准在教学建议中提出：重视学科间的联系，增加跨学科内容。

在教学过程中，教师如何做到既避“题海”之嫌，又能真正培养学生分析问题、解决问题的能力呢？跨学科综合能力培养应是多途径和多渠道的，在教学中，精心设计问题是目前跨学科综合能力培养的重要途径之一。

初三化学第一单元学习了空气的主要成分为氮气和氧气，而学生在资料中阅读了工业上分离液态空气制取氧气的原理后，为学生设计了这样一道习题：将液态空气倒入烧杯中，用一燃着的木条放在烧杯口，木条熄灭了；过一会再把燃着的木条置于烧杯口，此时木条反而燃烧更旺。问：液氮的沸点比液氧（填“高”或“低”）。学生答案有一半答低，剩余有学生说高，还有拿不准，不填。

我也很疑惑，这个在老师们看来如此简单的问题，为什么成了学生的难题。基于沸点以及汽化是物理问题，我请教了物理老师，这是我们探讨的过程：

化学老师（下称“化”）：物理上学习了汽化和沸点有什么关系？

物理老师（下称“物”）：液体达到沸点就沸腾就汽化

化：那汽化需要提供什么条件，一般怎么操作？

物：我们一般用酒精灯给物体加热。

化：低温的液体放在空气中是如何汽化的这个问题研究过吗？

物：我们没有涉及这个问题。但既然是低于室温的液体，就与外界环境有温差，有温差就要进行热传递，低温的液体会吸收热量，温度渐渐升高。

化：液体中有液氮、液氧两种液体，那谁吸收的热量更多呢？

物理：那得看比热容。但两种液体混合在一起，又会热传递，温度应该相同。

我在此时恍然：原来液氧和液氮一直处于相同温度下，那就只需要考虑谁的沸点低或高的问题。当两种液体温度从低到高上升，谁的沸点低谁就先汽化成气体。

通过这次谈话，发现学生分别在物理化学的交叉部分出现盲点：（1）空气液化是将空气降温至沸点以下，所以液态空气的温度远低于室温（零下一百多摄氏度）（2）液体沸腾汽化不一定对液体加热，有温差就要进行热传递，所以室温下空气要向低温下的液态空气传递热量。（3）两种物质混合虽然吸收热量不等，但温度相同。最终得出沸点低的液氮先沸腾汽化。

在课堂上，我把这几点设置成问题，从物理原理出发，与化学现有知识连接起来，学生也有恍然大悟的表情。有了这些思考过程，学生能轻易解决这一类型知识，如液氮冷冻麻醉、干冰用于人工降雨、液氧罐需要低温轻放防止爆炸等原理。

实际上，物理中有好多知识点是分析物体在某个物理量变化后产生的变化，这正好与化学变化这个动态过程相吻合。因此，物理中的浮力、气压、导电性、杠杆等知识以及“等效电路”等思维方式常会出现在化学试题中，如：

1.浮力类

为测定气球内的气体成分，有学生用超薄材料制成的气球按下图装置进行实验。开始时气球沉于烧杯底部，打开止水夹后，过一会儿气球从烧杯底部慢慢浮起，最后悬于烧杯口，气球内可能的气体是（B）。

A.氢气 B.氧气 C.甲烷 D.氯气

开始时气球沉于烧杯底部，说明气球内气体的密度比空气大，打开止水夹后，过一会儿气球从烧杯底部慢慢浮起，说明气球内气体的密度比通入的二氧化碳气体密度比空气小，而最终悬于烧杯口，说明气球内气体的密度与空气较接近，故选B，氧气密度比空气略大且比二氧化碳小。

做此类习题注意：

利用F浮=%jgv排与气球内气体的G大小进行比较，G不变，v排不变，%j的变化引起气球的上升或下沉。

2.压强类

例：用下图所示装置进行实验可以使气球膨胀或缩小。

1）让瓶内充满二氧化碳气体，先向广口瓶中滴加A中的溶液，振荡广口瓶，气球胀大；再向广口瓶中滴加B中的溶液，振荡广口瓶，气球又缩小，如此反复，则A和B可能是____NaOH溶液 稀盐酸_______

做此类习题注意：

（1）能正确区分“发生变化对象（容器）”的内与外。

（2）容器内与外产生压强差，而改变容器的形状。

（3）与大气相通的，压强始终不变。压强变化的原因一般由于该气体能溶于这种液体或能与这种液体发生反应。

所以在化学教学中进行相关知识点教学时应注意对学生进行物理学科知识的迁移，培养学生综合运用知识分析和解决问题的能力。

第2篇：气温的变化教学反思范文

关键词: 有机化学反应 有机实验教学 探究式教学

有机化学反应的特点是:大部分有机反应要在一定条件下进行。因其反应速率较慢,反应过程中副反应较多,仪器装置也较为复杂,特别适合探究式教学。

一、在问题情境中启发学生探究

思源于疑,没有问题就无以思维,思维总是从解决问题开始的。在教学中,教师要通过提出启发性问题或质疑性问题,给学生创造思维的良好环境,让学生经过分析思考交流讨论来加深对知识的理解。

如:在“乙烯的实验室制法和性质”实验教学过程中,教师可设计问题情境启发学生作如下探究:

设问:浓硫酸在该反应中有什么作用呢?

学生已学过浓硫酸的性质:强氧化性、吸水性、脱水性,由于该反应中生成水,可以很快得出浓硫酸在该反应中所起的脱水性。

引导补充:浓硫酸在此反应中作为催化剂、脱水剂,进而延伸:在有机反应中生成水的反应,经常用到浓硫酸的这点性质。

设问:该反应装置有什么特点?要用到哪些仪器?

学生分析判定与固液加热制气装置相类似。有学生提出,该反应不仅要加热,而且对温度有严格要求,否则会产生副反应。

教师:如何选择温度计呢?有什么样的要求?

学生讨论,教师引导分析原因。

设问:加药品要怎样的顺序?顺序颠倒行吗?为什么?

探讨得出:该反应除了要注意浓硫酸稀释放热引起暴沸,还由于反应温度较高,要防止加热过程的液体暴沸,因此还须在反应液中加入碎瓷片或沸石。

教师总结:今后在加热至沸腾的液体反应中都要用这种方法防止暴沸。

设问:温度计水银球位置如何?为什么?

讨论得出:既然温度计是控制反应温度,且温度计的测温度部位是水银球。所以水银球应浸没在反应液中,但又不能接触烧瓶底部(底部温度更高,测不准反应液温度,还可能使温度计破裂。)。

设问:如何检验乙烯气体?

学生根据前一节乙烯的性质,知道用溴水或酸性高锰酸钾溶液检验。反应开始,达到170℃后开始检验乙烯的生成。检验结论也相符。至此,该实验似乎可完成了。这时有学生注意到反应液变黑了。

设问:反应液为什么变黑?生成什么物质?

生甲:可能是生成了炭,因为浓硫酸可能使乙醇过度氧化生成了炭。

教师:那刚才怎么能证明一定是乙烯生成呢?

设问:如何设计实验,验证刚才我们的讨论结果(即有乙烯和二氧化硫气体)。学生分组进行了激烈的讨论。

生甲:可用品红验证二氧化硫。

第3篇：气温的变化教学反思范文

【关键词】：横向联系；纵向联系；逆向联系；内部联系；理论联系实际

中图分类号：G623.4

大自然中的各种地理事物之间相互作用、相互影响，每一个知识点都不是孤立存在，而是内部依存联系。在教学中运用“联系式的教学”模式，有助于从不同角度寻找与地理知识间的联系点，把地理学科中零星、分散的知识点联系在一起，方便学生易于掌握，建立完整的知识模块和体系，更深刻地揭示地理事物的规律和形成系统，帮助学生形成整体性的思维，培养理解、比较、分析、综合、应用、综合、评价等方面的能力，提高掌握知识的速度，最终完成教学目标，使学习起到事半功倍的效果。

新一轮课程改革全面进行中，为适应当前课程改革的新理念，体现学生学习方式的转变，老师们要迎接新的教学挑战，掌握科学的教学方法。下面笔者就自己多年的教学实践，来谈谈“联系式的教学”，探索地理课堂是如何揭示地理事物间相互依存的关系，探索提高地理课堂教学效率的有效方法。

一、加强地理与其他学科间的横向联系和贯通，促使不同思维方式的知识相互渗透和融合，为学生创造锻炼使用不同学科思维方式的机会，培养学生综合素质。

地理课融合许多学科的最基本的知识和规律，是多学科“横向联系”而成的课程，涉及范围广，因此，在教学中应打破各学科的界限，充分挖掘与其他学科之间的横向联系，学科间相互融合，能增添学生学习兴趣，有益于各科共同发展。

地理教学可以从数学角度培养学生的逻辑思维能力，使数学成为地理学科的一个工具。例如：通过统计每个地方各月气温和降水情况，绘制各地气温曲线和降水柱状图，然后根据图表中的数据分析各地气候的特点，比较各地气温和降水的差异，判断所对应的地理区域气候类型，恰到好处地进行知识迁移，培养学生学习的能力和综合运用知识的能力。

地理教学可以从物理角度加强联系，揭示地理的现象和规律，例如：模拟海陆物理性质的差异，做光照水与土壤实验比较，对比哪个升温快、降温快，哪个升温慢、降温慢，进一步理解海陆分布对气候的影响。通过实验同学们得出结论，土壤升温和降温都比水体快。于是，学生总结夏季陆地气温教高，海洋气温相比海洋气温较低，而冬季则相反。

语文知识在地理中也有所体现，地理课程经常有语文的情景片段、诗歌、散文的描述，加强语文与地理学科的情境创设，能激发学生学习的兴趣，这样可以从语文的角度既陶冶学生的情操，又能在美好的欣赏中解决地理方面的自然现象揭示科学原理。例如：为活化温带大陆性气候，可以利用古诗“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”来描绘，高原山地气候可以借用“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”这一诗句，温带季风气候用“北风卷地百草折，胡天八月即飞雪”更形象。

地理还与生物学密切关系：讲到各地气候特点时，地球上土壤的温度、水分和光照等地理因素会影响不同植物的分布，例如：高山气候体现出与生物生长的相应关系，随不同海拔的升高，在不同的气候条件下，生长不同的植被，阔叶林—针叶林—草地；荒瘠的沙漠与郁郁葱葱的绿洲、南方亚热带热带季风气候与北方温带季风气候的水果品种的差异。

二、针对地理事物在不同时期变化的状况纵向联系，有助于培养学生运用变化的、发展的思维方式分析深奥的地理规律和原理。

横向联系是通过空间拓展的方式，将某一地理现象与同一时间其他地区出现的类似的现象进行类比分析，进行有机的联系和综合，这是提高学习能力的重要手段之一。

从时间推移的角度来分析地理事物发展的过程及产生的因果关系，分析发生的变化规律和特点，延伸拓展该变化对其他地理事物的影响，能较好地培养学生的理解、应用、分析、综合、比较、评价等方面的能力。

学习“大陆漂移假说”，可以用不同的地理事物的变化证据进行证明：

例如：桂林象鼻山上会出现海鱼生物化石、我国东部海底发现古河流和古水井等人类活动和遗迹，比较过去和现在桑田变沧海的地球运动变化。

大西洋、太平洋、南北美洲东西海岸古地层和古生物化石，过去和现在的比较，从发展的角度分析不同时期的相同点和不同点，揭示“大陆漂移假说”原理，帮助学生树立海陆变迁的观念。

比较南太平洋上的许多岛国，过去表现为均露出海面，现在海岸线抬升，即将被海水淹没，产生这种不良后果的原因，分析人类活动对全球大气的负面影响，及建议当地政府应采取的应对措施。

三、从事物的相反面思考，培养学生逆向联系方式，改善学生的思维方法形成新的学习模式。

唯物辩证法有一个重要的规律——否定之否定规律。当我们把事物从反面或者颠倒过来思考的时候，就会使思维多了一倍的视野，就可能产生意想不到的创新。所以在地理教学中，可以引导学生从事物的相反方向来考虑问题，开阔学生的思维视角，换位思考总结规律。

例如，从相反面来思考，如果地球上“泛大陆”不破裂，同学们想象讨论，地球表面又会是什么情况呢？

学习《世界的人口》，世界的人口以较快的速度持续增长，给资源和环境造成了空前的压力，也给人类的生存和发展带来严重的威胁。假如：请学生思考如果世界人口增长的速度减慢，还会有这么多的压力和问题吗？人们的生活水平和生存状况会怎样呢？

深刻理解“不同环境对人种肤色的影响”，人种的分布与地理环境有密切的联系：人的肤色有深有浅，皮肤中的色素细胞与各地太阳辐射的强度有密切关系，分布在不同的纬度地带地理环境而有所不同。假设，黑色人种与白色人种相互交换自己生活的环境地区，经过几代人的演变，会发生怎样的肤质变化呢？

四、加强地理事物之间的各种内部联系和比较，促进学生多向思维发散，有利于突破教学重、难点。

地球上的地理事物是在各种地理要素共同影响下产生的，地理事物是相互联系、相互依存的，在教学中，通过同其他事物的联系，寻找问题的症结，采取解决问题的办法，才能使主体更加深刻地揭示事物的本质与规律，克服思维定势。

例如：地形影响气候、地形与降水的关系、日常生活习俗与所处的地形密切联系、人们的生产方式和发展的农业产业也与地形有关，地形制约河流的流向和发育，地形对人口的分布和城市的布局意义深远、地形对交通建设的意义，培养学生的思维朝向多个方向发展，提高学生变通求异能力。

例如：学习“中国分布着世界上面积最大的季风气候”时，可以引导学生多方面因素分析，第一：在教师的启发下，大多数同学能指出中国从经纬度位置来看，它属于两个温度带—温带和亚热带的季风气候。

第二：从海陆位置来看，它面对地球上最大的大洋---太平洋和地球上最大的大陆—亚欧大陆，海陆性质的巨大差异，形成冬夏季风显著的原因。

第三：可以进行引导把地势地形联系起来，我国地势西高东低，呈三级阶梯状分布，东部以平原为主，西部以高原山地为主，这样的地形地势特点，利于季风气候深入内陆。

这样从地形图一个中心点出发，让学生从纬度位置、海陆位置、地形等多方向思考，把对中国季风气候形成的多个原因联系起来，同时也拓宽了学生看问题的视角，从而发展了发散性思维。

五、理论联系实际，生活化地理知识，激发学生对地理学科学习的趣味性，学以致用使教学达到事半功倍的效果。

学生学习生活中有用的地理，紧密联系学生的生活，以现实中的新形势和新变化作为背景材料，对所学知识的实际运用和迁移能力，产生愉悦、好奇的心态，化难为易，体现新课程改革贴近社会、贴近生活和贴近学生的教学理念，使学习地理由被动接受变为主动获取的转变，使学生真正感受到学习对生活有用，生活中处处有学问。

例一：学习“经纬网的概念”可利用“班级座位表”这些生活化的体验活动，让学生假设自己就是经纬网的一个点的位置，并给排和行填上相应的纬度和经度，使学生掌握相关经度和纬度知识。

例二：了解“我国干湿地区气候的差异”，可以根据比较北方、南方地区人们的生活习俗了解“气候的干湿程度”，如：“南方地区”人们的生活情况是：因为南方降水较多，气候较湿润，水稻产量高而喜食米饭，同时为了避免患湿热排毒，饮食上偏向酸辛辣口味、爱吃麻料辣酱酸菜；而北方人们的生活情况是：降水较少，气候干燥，小麦产量高则以面食为主，加上气候寒冷体力消耗大，人们爱吃肉食补充体能和喝酒御寒。使学生深刻认识到气候与生活密切的关系，体会生活中的地理知识，达到课堂教学的有效性。

例三：可以根据各地所处的自然环境，设计不同创意的民居：如沙漠区，热带雨林区、极地地区、黄土高原区、热带季风区进行建筑设计，然后由学生展示作品，评选出那些房屋建筑更适应气候、河流等地理环境，并优选出与当地实际生活房屋建筑结构相匹配的的设计创意方案。

“联系式”教学实践中的应用，能有效地促进学生知识的积累，丰富学生的基础知识，全面联系，培养学生独立思考问题，有效地促进教学的实际效果，锻炼学生的思维发展水平。

参考文献

[1]《合作教学与学习的策略》2010年11月第一版东北师范大学出版社

[2]《〈给地理教师的101条建议〉》2007-02南京师范大学出版社

第4篇：气温的变化教学反思范文

知识目标

使学生建立化学平衡的观点；理解化学平衡的特征；理解浓度、压强和温度等条件对化学平衡的影响；理解平衡移动的原理。

能力目标

培养学生对知识的理解能力，通过对变化规律本质的认识，培养学生分析、推理、归纳、/Article/Index.asp''''>总结的能力。

情感目标

培养学生实事求是的科学态度及从微观到宏观，从现象到本质的科学的研究方法。

教学建议

“影响化学平衡的条件”教材分析

本节教材在本章中起承上启下的作用。在影响化学反应速率的条件和化学平衡等知识的基础上进行本节的教学，系统性较好，有利于启发学生思考，便于学生接受。

本节重点：浓度、压强和温度对化学平衡的影响。难点：平衡移动原理的应用。

因浓度、温度等外界条件对化学反应速率的影响等内容，不仅在知识上为本节的教学奠定了基础，而且其探讨问题的思路和方法，也可迁移用来指导学生进行本书的学习。所以本节教材在前言中就明确指出，当浓度、温度等外界条件改变时，化学平衡就会发生移动。同时指出，研究化学平衡的目的，并不是为了保持平衡状态不变，而是为了利用外界条件的改变，使化学平衡向有利的方向移动，如向提高反应物转化率的方向移动，由此说明学习本节的实际意义。

教材重视由实验引入教学，通过对实验现象的观察和分析，引导学生得出增大反应物的浓度或减小生成物的浓度都可以使化学平衡向正反应方向移动的结论。反之，则化学平衡向逆反应方向移动。并在温度对化学平衡影响后通过对实验现象的分析，归纳出平衡移动原理。

压强对化学平衡的影响，教材中采用对合成氨反应实验数据的分析，引导学生得出压强对化学平衡移动的影响。

教材在充分肯定平衡移动原理的同时，也指出该原理的局限性，以教育学生在应用原理时，应注意原理的适用范围，对学生进行科学态度的熏陶和科学方法的训练。

“影响化学平衡的条件”教学建议

本节教学可从演示实验入手，采用边演示实验边讲解的方法，引导学生认真观察实验现象，启发学生充分讨论，由师生共同归纳出平衡移动原理。

新课的引入：

①复习上一节讲过的“化学平衡状态”的概念，强调化学平衡状态是建立在一定条件基础上的，当浓度、压强、温度等反应条件改变时，原平衡的反应混合物里各组分的浓度也会随着改变，从而达到新的平衡状态。

②给出“化学平衡的移动”概念，强调化学平衡的移动是可逆反应中旧平衡的破坏、新平衡的建立的过程，在这个过程中，反应混合物中各组分的浓度一直在变化着。

③指出学习和研究化学平衡的实际意义正是利用外界条件的改变，使旧的化学平衡破坏并建立新的较理想的化学平衡。

具体的教学建议如下：

1．重点讲解浓度对化学平衡的影响

（1）观察上一节教材中的表3－l，对比第1和第4组数据，让学生思考：可从中得出什么结论？

（2）从演示实验或学生实验入手，通过对实验现象的观察和分析，引导学生得出结论。这里应明确，溶液颜色的深浅变化，实质是浓度的增大与减小而造成的。

（3）引导学生运用浓度对化学反应速率的影响展开讨论，说明浓度的改变为什么会使化学平衡发生移动。讨论时，应研究一个具体的可逆反应。讨论后，应明确浓度的改变使正、逆反应速率不再相等，使化学平衡发生移动；增加某一反应物的浓度，会使反应混合物中各组分的浓度进行调整；新平衡建立时，生成物的浓度要较原平衡时增加，该反应物的浓度较刚增加时减小，但较原平衡时增加。

2．压强和温度对化学平衡的影响：应引导学生分析实验数据，并从中得出正确的结论。温度对化学平衡影响也是从实验入手。要引导学生通过观察实验现象，归纳出压强和温度的改变对化学平衡的影响。

3．勒夏特列原理的教学：在明确了浓度、压强、温度的改变对化学平衡的影响以后，可采用归纳法，突破对勒夏特列原理表述中“减弱这种改变”含义理解上的困难：

其他几个问题：

1．关于催化剂问题，应明确：①由于催化剂能同等程度增加正、逆反应速率，因此它对化学平衡的移动没有影响；②使用催化剂，能改变达到平衡所需要的时间。

2．关于化学平衡移动原理的应用范围和局限性，应明确：①平衡移动原理对所有的动态平衡都适用，为后面将要学习的电离平衡、水解平衡作铺垫；②平衡移动原理能用来判断平衡移动的方向，但不能用来判断建立新平衡所需要的时间。教育学生在应用原理时应注意原理的适用范围，对学生进行科学态度的熏陶和科学方法的训练。

3．对本节设置的讨论题，可在学生思考的基础上，提问学生回答，这是对本节教学内容较全面的复习和巩固。

4．对于本节编入的资料，可结合勒夏特列原理的教学，让学生当堂阅读，以了解勒夏特列的研究成果和对人类的贡献；可回顾第二节“工程师的设想”的讨论，明确：欲减少炼铁高炉气中CO的含量，这属于化学平衡的移动问题，而利用增加高炉高度以增加CO和铁矿石的接触时间的做法并未改变可逆反应的条件，因而是徒劳的。

化学平衡教材分析

本节教材分为两部分。第一部分为化学平衡的建立，这是本章教学的重点。第二部分为化学平衡常数，在最新的高中化学教学大纲（2002年版）中，该部分没有要求。

化学平衡观点的建立是很重要的，也具有一定的难度。教材注意精心设置知识台阶，采用图画和联想等方法，帮助学生建立化学平衡的观点。

教材以合成氨工业为例，指出在化学研究和化工生产中，只考虑化学反应速率是不够的，还需要考虑化学反应进行的程度，即化学平衡。建立化学平衡观点的关键，是帮助学生理解在一定条件下的可逆反应中，正、逆反应速率会趋于相等。教材以蔗糖溶解为例指出在饱和溶液中，当蔗糖溶解的速率与结晶速率相等时，处于溶解平衡状态，并进而以（）的可逆反应为例，说明在上述可逆反应中，当正反应速率与逆反应速率相等时，就处于化学平衡状态。这样层层引导，通过图画等帮助学生联想，借以在一定程度上突破化学平衡状态建立的教学难点。

教材接着通过对19世纪后期，在英国曾出现的用建造高大高炉的方法来减少高炉气中含量的错误做法展开讨论。通过对该史实的讨论，使学生对化学平衡的建立和特征有更深刻的理解，培养学生分析实际问题的能力，并训练学生的科学方法。

化学平衡教学建议

教学中应注意精心设置知识台阶，充分利用教材的章图、本节内的图画等启发学生联想，借以建立化学平衡的观点。

教学可采取以下步骤：

1．以合成氨工业为例，引入新课，明确化学平衡研究的课题。

（1）复习提问，工业上合成氨的化学方程式

（2）明确合成氨的反应是一个可逆反应，并提问可逆反应的定义，强调“二同”——即正反应、逆反应在同一条件下，同时进行；强调可逆反应不能进行到底，所以对任一可逆反应来讲，都有一个化学反应进行的程度问题。

（3）由以上得出合成氨工业中要考虑的两个问题，一是化学反应速率问题，即如何在单位时间里提高合成氨的产量；一是如何使和尽可能多地转变为，即可逆反应进行的程度以及各种条件对反应进行程度的影响——化学平衡研究的问题。

2．从具体的化学反应入手，层层引导，建立化学平衡的观点。

如蔗糖饱和溶液中，蔗糖溶解的速率与结晶的速率相等时，处于溶解平衡状态。

又如，说明一定温度下，正、逆反应速率相等时，可逆反应就处于化学平衡状态，反应无论进行多长时间，反应混合物中各气体的浓度都不再发生变化。

通过向学生提出问题：达到化学平衡状态时有何特征？让学生讨论。最后得出：化学平衡状态是指在一定条件下的可逆反应里，正反应和逆反应的速率相等，反应混合物中各组分的浓度保持不变的状态（此时化学反应进行到最大限度）。并指出某一化学平衡状态是在一定条件下建立的。

3．为进一步深刻理解化学平衡的建立和特征，可以书中的史实为例引导学生讨论分析。得出在一定条件下当达到化学平衡状态时，增加高炉高度只是增加了CO和铁矿石的接触时间，并没有改变化学平衡建立时的条件，所以平衡状态不变，即CO的浓度是相同的。关于CO浓度的变化是一个化学平衡移动的问题，将在下一节教学中主要讨论。从而使学生明白本节的讨论题的涵义。

教学设计示例

第一课时化学平衡的概念与计算

知识目标：掌握化学平衡的概念极其特点；掌握化学平衡的有关计算。

能力目标：培养学生分析、归纳，语言表达与综合计算能力。

情感目标：结合化学平衡是相对的、有条件的、动态的等特点对学生进行辩证唯物主义教育；培养学生严谨的学习态度和思维习惯。

教学过程设计

【复习提问】什么是可逆反应？在一定条件下2molSO2与1molO2反应能否得到2molSO3？

【引入】得不到2molSO3，能得到多少摩SO3？也就是说反应到底进行到什么程度？这就是化学平衡所研究的问题。

思考并作答：在相同条件下既能向正反应方向进行又能向逆反应方向进行的反应叫做可逆反应。SO2与O2的反应为可逆反应不能进行完全，因此得不到2molSO3。

提出反应程度的问题，引入化学平衡的概念。

结合所学过的速率、浓度知识有助于理解抽象的化学平衡的概念的实质。

【分析】在一定条件下，2molSO2与1molO2反应体系中各组分速率与浓度的变化并画图。

回忆，思考并作答。

【板书】一、化学平衡状态

1．定义：见课本P38页

【分析】引导学生从化学平衡研究的范围，达到平衡的原因与结果进行分析、归纳。

研究对象：可逆反应

平衡前提：温度、压强、浓度一定

原因：v正=v逆（同一种物质）

结果：各组成成分的质量分数保持不变。

准确掌握化学平衡的概念，弄清概念的内涵和外延。

【提问】化学平衡有什么特点？

【引导】引导学生讨论并和学生一起小结。

讨论并小结。

平衡特点：

等（正逆反应速率相等）

定（浓度与质量分数恒定）

动（动态平衡）

变（条件改变，平衡发生变化）

培养学生分析问题与解决问题的能力，并进行辩证唯物主义观点的教育。加深对平衡概念的理解。

讨论题：在一定温度下，反应达平衡的标志是（）。

（A）混合气颜色不随时间的变化

（B）数值上v（NO2生成）=2v（N2O4消耗）

（C）单位时间内反应物减少的分子数等于生成物增加的分子数

（D）压强不随时间的变化而变化

（E）混合气的平均分子量不变

讨论结果：因为该反应如果达平衡，混合物体系中各组分的浓度与总物质的量均保持不变，即颜色不变，压强、平均分子量也不变。因此可作为达平衡的标志（A）、（D）、（E）。

加深对平衡概念的理解，培养学生分析问题和解决问题的能力。

【过渡】化学平衡状态代表了化学反应进行达到了最大程度，如何定量的表示化学反应进行的程度呢？

2．转化率：在一定条件下，可逆反应达化学平衡状态时，某一反应物消耗量占该反应物起始量的质量分数，叫该反应物的转化率。

公式：a=c／c始×100％

通过讨论明确由于反应可逆，达平衡时反应物的转化率小于100％。

通过掌握转化率的概念，公式进一步理解化学平衡的意义。

3．平衡的有关计算

（1）起始浓度，变化浓度，平衡浓度。

例1445℃时，将0.1molI2与0.02molH2通入2L密闭容器中，达平衡后有0.03molHI生成。求：①各物质的起始浓度与平衡浓度。

②平衡混合气中氢气的体积分数。

引导学生分析：

c始／mol／L0.010.050

c变／mol／Lxx2x

c平／mol／L0.015

0+2x=0.015mol／L

x=0.0075mol／L

平衡浓度：

c（I2）平=C（I2）始-C（I2）

=0.05mol／L-0.0075mol／L

=0．0425mol／L

c（H2）平=0.01-0.0075=0.0025mol／L

c（HI）平=c（HI）始+c（HI）

＝0.015mol／L

w（H2）=0.0025／（0.05+0.01）

通过具体计算弄清起始浓度、变化浓度、平衡浓度三者之间的关系，掌握有关化学平衡的计算。

【小结】①起始浓度、变化浓度、平衡浓度三者的关系，只有变化浓度才与方程式前面的系数成比例。

②可逆反应中任一组分的平衡浓度不可能为0。

（2）转化率的有关计算

例202molCO与0.02×100％=4.2％mol水蒸气在2L密闭容器里加热至1200℃经2min达平衡，生成CO2和H2，已知V（CO）=0.003mol／（L·min），求平衡时各物质的浓度及CO的转化率。

c（CO）＝V（CO）·t

=0.003mol／（L·min）×2min

=0.006mol／L

a=c／c（始）×100％

=0.006／0.01×100％

=60％

【小结】变化浓度是联系化学方程式，平衡浓度与起始浓度，转化率，化学反应速率的桥梁。因此，抓变化浓度是解题的关键。

（3）综合计算

例3一定条件下，在密闭容器内将N2和H2以体积比为1∶3混合，当反应达平衡时，混合气中氨占25％（体积比），若混合前有100molN2，求平衡后N2、H2、NH3的物质的量及N2的转化率。

思考分析：

方法一：

设反应消耗xmolN2

n（始）1003000

nx3x2x

n（平）100-x300-3x2x

（mol）

x＝40mol

n（N2）平＝100mol-xmol＝100mol-40mol

=60mol

n（N2）平=300mol-3xmol=180mol

a=40／100×100％=40％

方法二：设有xmolN2反应

n

122

x2x2x

【小结】方法一是结合新学的起始量与平衡量之间的关系从每种物质入手来考虑，方法二是根据以前学过的差量从总效应列式，方法二有时更简单。

巩固转化率的概念并弄清转化率与变化浓度，速率化学方程式之间的关系。

通过一题多解将不同过程的差量计算与平衡计算联系起来加深对平衡的理解，加强对所学知识（如差量的计算，阿伏加德罗定律的计算）的运用，培养学生综合思维能力和计算能力。

强调重点，加强学法指导。

【课堂小结】今天我们重点学习了化学平衡的概念及有关计算，比较抽象，希望大家加强练习，以便熟练地掌握平衡的概念。

【随堂检测】1．对于一定温度下的密闭容器中，可逆反应达平衡的标志是（）。

（A）压强不随时间的变化而变化

（B）混合气的平均分子量一定

（C）生成nmolH2同时生成2nmolHI

（D）v（H2）=v（I2）

2．合成氨生产中，进入塔内的氮气和氢气体积比为1∶3，p=1.52×107Pa（150atm），从合成塔出来的氨占平衡混合气体积的16％，求合成塔出来的气体的压强。

平衡时NH3的体积分数为：

n（平NH3）／n（平总）×100％

=n（平NH3）／（n始-n）

=2x／（400-2x）×100％

=25％

第5篇：气温的变化教学反思范文

[关键词]化学试验 异常现象 分析

一、实验现象异常的成因

1.因试剂的纯度引起的实验异常。高中化学实验中,不同的实验对其所选择的实验药品纯度的要求也是不同的。限于中学化学实验条件,有些实验往往产生“失常”现象。

例如在做甲烷的燃烧实验时,用无水醋酸钠和碱石灰制备CH4气体,在用石英玻璃管燃烧时却发现火焰呈黄色。这是由于制备气体时反应物受热不均匀,局部温度过高所致,使产生的甲烷不纯,含有丙酮等杂质气体。因此可以在实验前将无水醋酸钠和碱石灰充分炒干、研细、混匀,同时要保证碱石灰过量。

2.因试剂加入顺序的先后引起的实验异常。教师或学生在实验中,若将化学试剂的加入顺序变更以后,有可能引起实验现象不明显甚至得到截然不同的实验结果。

例如在做溴与苯酚取代实验时,将苯酚溶液加到浓溴水中,观察不到白色沉淀,而只能见到溶液变成了黄色。若将反应物的加入顺序改为“将1-2滴浓溴水滴入苯酚溶液中”,保证反应中苯酚过量,则预期现象很明显。

3.药品保存方面引起的实验异常。实验室购置的药品不一定会马上使用。有些药品会因为在实验室保存过程中,由于长时间与空气中的氧气、水蒸气等作用或者人为地药品保存不当而发生变质,最终导致实验过程中异常现象的出现。

比如在检验Na2SO3中的SO32-离子时,加入BaCl2溶液后产生大量白色沉淀,加入稀HCl后,产生可以使石蕊试纸变红的酸性气体。但是无论HCl量多少,试管中始终会有少量白色沉淀无法溶解。实际上,由于SO32-离子具有很强的还原性,很容易被空气中的氧气等氧化成Na2SO4,所以看见有不溶于HCl的沉淀也就不足为奇了。

4.因药品用量的不同引起的实验异常。实验过程中,特别是在学生做学生实验时由于实验习惯的问题,在取用药品时用量很随意,很容易出现出乎意料的现象。

例如在做银镜反应时,在一洗净的试管里注入1mlAgNO3溶液,然后加氨水到完全溶解,再滴几滴新配的乙醛溶液后水浴加热几分钟却始终得不到光亮的银镜。分析原因,应该是银氨溶液配制时氨水量未控制好引起的。在向AgNO3溶液中滴加氨水不可过量,教材描述为“氨水加到生成的沉淀刚好溶解为止”。实践经验证明,氨水过量越多,银镜反应的效果越差。所以我个人建议,加氨水时直到最初产生的沉淀溶解到还略显浑浊(不可使沉淀恰好溶解至溶液澄清)为止,这种银氨溶液氧化能力最强,实验效果非常好。

5.因副反应的存在导致实验现象异常。很多化学反应中都有副反应的存在,有些副反应甚至影响实验结果,干扰实验现象。

例如高中化学《氮和磷》一节有这样的练习:“用大试管收集一试管NO2气体,倒扣在盛水的水槽中,不久看到试管里红棕色气体消失,水面上升至容积的约2/3处……”事实上由于收集的气体中常常含有NO等物质,存在副反应NO2 + NO + H2O === 2HNO2,实际水面上升要远远大于试管体积的2/3。

6.因实验温度控制不当引起的实验异常。温度是影响化学反应速率和反应趋势的一个重要方面。温度的高低往往决定了一个反应能否发生、向什么方向发生等问题。所以,温度的合理控制对实验现象与实验结果至关重要。

例如在做乙醇的氧化实验时,将螺旋状的铜丝加热变黑后,如不迅速插入乙醇,反复几次,并不会看到铜丝变红亮,也不会闻到有刺激性气味。因为铜丝插入速度太慢,使铜丝温度下降后反应就不能发生了。

在实际的实验教学中,除了上述原因以外,所用试剂的浓度大小,试剂选用的恰当与否,酸碱介质环境,仪器的选用及装置是否合理,以及实验操作者自身基本操作是否过关等方面也会引起实验的异常现象。

二、异常现象的合理利用

实验出现预料之外的情况是可能的,关键是采取正确的补救措施。如何对待实验过程中出现的异常现象?意外中蕴含着正常,关键是透过表象看到本质。如果设法搪塞或者回避的话,就错过了最好的教育时机。抓住实验中的意外,也就抓住了学生旺盛的求知欲,若能积极引导并给予合理的分析解释,也就能化慌乱为沉着、化意外为平常,反而能因化腐朽为神奇的“意外”给学生留下更深刻的记忆,教学目的也就能轻易实现,使师生双方在探索活动中相互得到提高。

1.利用异常现象提高教师自身专业素质。实验中出现的异常现象要求我们教师自觉地在教育教学实践中思考、分析、研究,并不断学习新的知识和理论,进一步使教师树立起“科研先导”的意识,提高教师的科研能力,使教师由“经验型”向“科研型”、“创新型”转化。

2.利用异常现象进行反思性实验教学,逐步使学生养成去思考、会思考的习惯。当学生在实验中出现的实验失败或误差较大时,教师应见缝插针积极引导学生如实记录实验结果,反思失败的原因以找到切实可行的方法改进实验,培养学生严谨的科学态度。

例如:在做盐类水解实验时,学生在测定NaCl溶液的pH时却发现其结果往往不等于7,而是略大于7。这时就不能主观臆断地把结果记为7,而应该让学生从溶液、环境、试纸等方面仔细探索产生异常现象的原因。教师此时要当好“领路人”角色,多与学生交流,鼓励其对这些异常现象进行探讨,这样不但提供学生主动思考、表达的机会,也有助于学生树立自信心。

第6篇：气温的变化教学反思范文

关键词：课改；自发；方向性；熵；能量

文章编号：1008-0546（2017）04-0008-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：

都说：“浴火凤凰，涅重生。”课改亦是如此。一路走来，其间饱尝了艰难与苦涩、迷惘与沮丧、激动与欣慰等各种错综复杂的滋味，相信也只有身在课改阵地的老师才能体会得到。因为坚信，所以坚持，于是思考，因此收获。

在体验了课改的点点滴滴之后，笔者领悟到了课改的真谛：课改并不一定需要“交流展示”“合作学习”或“导学案”等“指令性动作”，也未必是“将教师的讲解精确地限制在多少分钟之内”“学生要在周围四面黑板上都写满答案”或“各种五花八门的课堂模式”等成文或不成文的“硬性规定”。课改的首要条件是教师理念到位了没有？教师是否真的开始关注学生学习方式的转变？是否真的关注他们能否实质性地经历情感体验的过程？为了达到这些变化，教师是否深入地去思考如何设计学生学的内容、怎样从学的角度去评价课堂效果？如果教师的认识能有这样的转变，我相信任何“招数”都是细枝末节，任何教学方法也都可能是有效的，因为教育界里一直都是“合适的就是最好的”。

在经历了一年多的课改后，现在每逢备课，笔者的焦点已经不自觉地落在“设计学习活动”上；课堂上，总会习惯性地留出空白让学生内化整理知识；习题分析时，总会先让学生小组解决一些问题，倾听学生的想法，然后集中解决核心问题；听课时总在思考如何将教师喋喋不休的讲解转变成学生自主建构的素材……这些也许都是课改留下的“印记”吧！

“化学反应的方向性”是笔者在课改过程中收获的一堂课。笔者将之作为课改的成果与同行们一起分享，也希望自己能够在课改的道路上继续采撷更多枝“花”。

一、 传统教学的研究分析

在同组老师执教了本节课后，我们进行了研讨，发现存在以下几个问题：

问题1：部分认知存在混乱。如，学生对“自发反应”和“自发进行”筛龈拍钣兴混淆，潜意识里认为“自发反应就一定能自发进行”；对“需要加热的反应是自发反应”和“催化剂不能改变反应的方向性”存在惯，对“两种判据出现矛盾时，反应的方向性取决于温度”，缺乏思维的深加工过程，印象不深刻，造成应用时比较机械、生硬。

问题2：学科知识价值不明确。学生对判断“反应方向性”的实际意义不明确，未认识到“方向性”是研究一个化学反应的首要环节，未建立起“方向”与“速率”和“限度”的关系；教师对“熵”概念的教学停留在文字本身，没有揭示出“熵原理”的普适性与精辟性，学生难以从课堂中的例子延伸到生活中，难以对自然界中的其他现象作出方向性的判断，也就没有领悟到本节课的社会价值，因此也没能适时激发出学生的学习动机。

问题3：学科思想观念与方法渗透不够。本节课需要从变化观、能量观和微粒观入手探寻化学反应的原理。从能量观角度研究物质的转化收获能量判据，从微粒观角度研究物质的转化收获熵变判据，结合这两种视角就能体会到吉布斯自由能公式的科学性。而在分析得到这些判据的过程中是引导学生从现象深入本质、从宏观步入微观，使用类比迁移、归纳演绎、实证分析等思想方法的良好契机，也增强了学生对学科思想观念的认同感，但从整节课的教学过程看，这方面的教学功能显然是比较缺失的。教师最后也没有检测评价学生观念形成情况，也就未能帮助学生形成“活”的“真知”，发展出应有的逻辑思维能力。

问题4：学生的学习方式仍旧传统单一。这节课教师主要采用讲授法，学生单方面倾听教师建构新知，整个学习过程处于比较被动的状态，学生自主发现现象、探寻规律、查阅资料、建构新知的过程没有展开。在这样的教学体系下，容易造成只有记忆，没有思想。

在梳理了教与学的研究基础上，笔者对教学设计作出以下调整：

第一，对学生有疑问的知识点在课堂上有意着墨，通过设置情境有效对比、典型案例分析、实验或模型演示等方法为学生搭建脚手架，试图解决困惑。第二，对教学内容的顺序进行适当调整。虽然在教学时一般会遵循由浅入深的方式，从能量再到熵变，比较符合学生的心理接受规律，但是这样安排会存在一个问题：这节课本身比较抽象，学生一直处于推理分析过程，熵概念作为一个重难点，安排在后面才登场，可能不利于概念的突破。教学中尝试改下剧本，一开始就把“熵”揪出来好好认识一下；之后让“能量”和“熵变”并驾齐驱；再到二者作用效果不一致时，让学生通过实际例子来权衡“能量”与“熵变”势力的高下，从而感悟“吉布斯自由能”判据的合理性；最后，再回归到“熵原理”，欣赏“熵”在生活中和自然界中的“王者”角色。第三，对学生的学习任务重点设计，突破教师讲解代替学生自主学习的窠臼，力求实质性地促进课堂教学改革。整个教学过程以学生的自主认知体验为主轴，沿着生活经验和科学原理伸展开来，使生活现象成为抽炼出科学概念的辽阔背景，让学生的个人情感伴随知识与能力一路生成。第四，对抽象的概念新课，教师的示范性演绎分析不可或缺，课堂要突出教师关键性的引导，特别在“熵”的部分，由于教材资源和学生的知识储备有限，教师的介绍点播和资料呈现是非常必要的，不仅有利于知识的加深理解，还能帮助学生拓展视野，提升能力，丰富情感。

二、重“学”和“导”相结合的教学设计

环节1 洞察生活，发现“方向”

观察以下两组图片，思考有什么区别？

第一组：水从高往低处流；试纸检测到浓氨水中有氨气挥发。

第二组：将水从低处抽往高处；在偌大空间里的所有气体突然浓聚至一处。

学习任务1――自主归纳，交流互助

（1）自发变化的特点是什么？

（2）自发变化需要条件吗？

（3）自发变化的可能原因是什么？

内化整理：自发变化是无需外界做功，自动进行的过程，但这个过程并不是无条件发生的，比如，在很低的温度下水结成冰就无法自行地流动了。自发变化的原因是“势能降低”或“分子扩散”。

环节2 从“生活现象”到“化学反应”

教师引导将上述现象转化成“化学语言”：

（自发现象）（自发反应）；（势能）（能量）；（扩散）（混乱度增加，又称“熵增”）

教师借助模型和实验，解析“熵”概念。

演示模型：借助“黄豆变乱”，演绎“熵”概念和“熵增”的自发过程，从黄豆数目越多或者空间越大导致混乱程度随之增加，帮助学生了解“熵变”规律，从中感知“熵”是一枚透视微观世界的“放大镜”[1]。

演示实验：将品红溶液滴入两杯冷热水中，发现扩散速度不同，再通过视频观看不同温度下微粒运动的剧烈程度，认识到温度会影响“熵”，进而启发当温度改变引起状态变化时，如，固体变成气体时，熵值亦增加，为后面说明“人类在不断使用能量造成环境温度升高而产生熵增作铺垫。

概念应用：判断下列过程的熵变。

2N2O5（g）[=]4NO2（g）+O2（g）

NH4NO3（s）[=]NH4+（aq）+NO3-（aq）

CO2（s）[=]CO2（g）

内化整理：引起熵变的现象有：①物质的状态变化（包括物质的结构）；②气体数目的增加；③外界温度等因素的变化。

环节3 寻找证据，建构原理

自主思考：根据“自发现象”的特点，“自发反应”又是怎样的？“自发反应”是否在任意条件都能自发进行？“自发反应”的可能原因是什么？

类比猜想：自发反应发生的原因可能是“能量降低”或“熵增”。

动手实验，验证猜想：

NaOH溶液滴入到含酚酞的水中变红，再逐滴加入盐酸，红色褪去的同时溶液温度明显升高；在烧杯中简单混合氢氧化钡晶体与氯化铵后，用湿润的红色石蕊试纸检验到有氨气生成。

结论：放热的或熵增的化学反应能自发进行。

学习任务2――阅读教材，自主建构

（1）“自发反应”的定义是什么？

（2）总结判断反应方向性的两个判据。

（3）判断下列是否为自发反应？室温下能否自动进行？

水分解成氢气和氧气的反应；氯离子与银离子的反应；酸性高锰酸钾溶液氧化草酸生成二氧化碳（已知该反应没有明显热效应，且反应发生需要一段时间）；铁片放入稀硫酸中生成硫酸亚铁和氢气。

设计意图：在完成“自发现象”到“自发反应”的顺利迁移后，让学生借助教材进一步形成理论依据，并认识“自发反应与自发进行的关系”；之后，利用得出的“判据”分析五个典型反应的方向性，同时揭示反应的方向性与速率并无一定关系。

环节4 认知冲突，定量为准

学习任务3――联系旧知，整体认识

（1）在设计原电池时，选择自发的氧化还原反应是首要条件，这说明了什么？（方向性与速率、限度的关系）

（2）从“能量判据”和“熵变判据”说明：为什么“铁与稀硫酸”这个反应一定是自发的。

（3）以“碳酸钙分解”为例，从能量角度看，这个反应是吸热的，有没有可能使这个反应成为自发反应？

（4）以“铁生锈”为例，这个反应是熵减的，是什么原因造成该反应在常温下是自发的？

（5）在（3）（4）的两个例子中说明了什么问题？请提出你的猜想。

（6）人类总是从自然界中寻找答案。结合下面现象，分析说明上述问题。

低温时，水会结冰；温度升高时，冰熔化成水。

（7）用上述规律分析下面两条反应自发的温度：

①NH3（g）+ HCl（g）[=]NH4Cl（s）；

②NH4Cl（s）[=]NH3（g）+ HCl（g）

（8）阅读教材，认识“G”，从“定性”上升到“定量”。

（从公式得：温度能够改变反应能否自发进行，催化剂并不影响反应的方向性。）

（9）根公式转化，H = G+TS，TS=Q，从上述式子看出，H包括哪些成分？并解释下列现象：

原电池在放电时，总会有发热现象；人在进行运动时，身体总是要发热、出汗。

（焓变包括自由能和热量。物质在发生化学变化时总有一部分用于改变体系组织状态（如，人在运动时，肌肉变得结实了），形成以热为形式的能量耗散现象，导致化学能与自由能不相等[2]。）

环节5 品析“熵”的“王者角色”

交流思考：如何让散乱的黄豆变得整齐？（需要消耗时间和精力。）

演示：压缩针筒，使扩散的气体浓缩（做功可以克服熵增）。

学习任务4――应用“熵原理”

阅读材料：“任何隔离系统的自发程序都是熵增的”，这便是著名的热力学第二定律。“熵增原理”的普适性使它成为世间的真相，名正言顺地黄袍加身，扮演着“王者角色”。“熵增”甚至束缚着时间方向，因此“熵”曾经被称为“时间之箭”[3]。且看“熵原理”降临到我们身边，请从能量和熵变角度分析下列现象：

（1）生活中的“熵增”：你看到哪些“熵增”现象？我们是如何克服的？

（周一正常上班，越到周末就越乱；收到放假通知，同学们沸腾了，熵增加了；任何浓度差、温度差、压力差的均匀化都是熵增的过程。）

（2）生命中的“熵增”：我们人体是如何克服熵增的？

（人的衰老是熵增的过程，生命系统死亡后，熵达到最大值。人体通过不断地进行能量和物质交换才能维持高度有序的新陈代谢。）

（3）自然界中的“熵增”：根据熵增原理，为什么地球能从低级向高级更有序的方向发展？

（大千世界的种种自然过程总是生出“熵”来，地球进化是从低级向高级发展的非自发过程，靠的是太阳光能，以此克服熵减。生物圈正是通过植物吸收光能和光中的“负熵”来维持有序发展[4]，由此可见光合作用的意义。）

（4）能量与“熵增”：既然能量守恒，为什么我们要节约能源？能量与熵有什么联系呢？

（能量的通俗定义是“做功的本领”，熵却是无法做功的能量，熵所度量的是能量的退化、耗散或稀释的程度，使得做功的能耐变得更小。当我们使用各种能源时，总会释放出热能，造成了环境的熵增。世界能量的可用度便随着世界熵值增加而愈来愈小。所以，熵之于能量，就好比通货膨胀对货币一样，钞票总是愈来愈不值钱，这正是“能量守恒能源却不守恒”的原因。故克劳休斯有一名言：“世界的能量是固定不变的，而世界的熵则趋向最大值。”[3]

（5）“熵增”原理看我们学习：如何让我们每天在接受新知时，克服原有认知平衡的“熵增”呢？

（要学会坚持不懈地做功克服熵增以保持知识的系统性和有序性。）

三、教学反思

课后，组内老师一致认为本节课在关注学生学的需求、引导学生学的方向、提升学生学的能力，培养学生学的情感，都拿捏得都比较到位，对课改思想的领悟有很大的进步，做到真正从实践操作层面促进课堂教学改革。笔者认为自己终于迎来了课改的春风，这丝丝暖意将化作点点爱意，激励着我继续坚持走课改的路。

回首自己走过的课改之路，笔者突然发现：从“方向性”看，课改原来也是遵循自然法则，属于自发变化。课改理念冲击着教师原有的认知平衡，这是“熵增”过程，教师需要从中理出头绪，花时间和精力重新建立起新的平衡，用于克服熵增，经历一次从旧平衡上升到新平衡的过程。“认知变乱”的“熵增”过程自然是纠结的，因此，大家都不愿意问津，更痛苦的是还要做功去克服“熵增”，那就会有更大的阻力，坚持的人也就更少了，于是，成功的路上常常是不砑返摹5是，课改依旧是必然趋势，因为课改最终使得课堂结构和社会人才结构得到优化调整，这从能量角度看，是有利于自发的。如果能够看清这一点，每位教师也许能够找到一些慰藉，更坦然地面对和迎接课改吧。

参考文献

[1] 褚幼萍.从“黄豆变乱”探视“熵增”现象[J].中学化学教学参考，2013（12）：1-7

[2] 吴俊明，吴敏.化学课程中的能量与化学能量观[J].化学教学，2015（1）：7-11

第7篇：气温的变化教学反思范文

“片断教学”源于20世纪60年代，由美国斯坦福大学的艾伦博士首创。片段教学就是截取一课时中某一段进行教学，时间通常为15 min。片段教学不是一节课的浓缩，但它与一课时教学没有严格意义的区分，在教学形式上基本保留课时教学的特点，只不过受教学时间和教学情景的限制，用教师的指令语言代替学生的活动环节，用教师的话语转述虚拟师生互动和学习目标的达成反馈，用虚拟情景代替实物演示。片段教学浓缩了学生自主学习、小组合作和探究发展的教学用时，但仍保留片段内教学环节的完整性、严密性和层次性。片段教学是所定片段教学的精华展示，可以比较准确地反映一个教师对课程理念的理解、对课程资源的整合、对教学策略的运用以及教师的素质和教学风格。

2. “人的体温调节”教学O计

2.1 选题理由

人教版教材《必修3・稳态和环境》中将“人体的体温调节”只用一幅图（图1）配少量文字来呈现，删减了原来旧教材中关于体温的大部分知识性内容，而识图理解知识又恰是学生的软肋。故而笔者将此知识点作为片段教学的立脚点，力求通过15 min时间高质量地解决一个教学小盲点。

2.2 教学过程

2.2.1 导课

师：开始上课！首先，请一位同学来测一下讲台上这杯水的温度！（教师提前准备一杯温水）

一位学生测量，其他学生充满好奇的观望。

师：现在，请同学们思考：如何让这杯水长时间保持这样的温度恒定不变？基本原理是什么？

学生思考后回答，明确水温要保持恒定的机理，进一步推导出人的体温相对恒定的原因：产热量≈散热量。

2.2.2 “人的体温及意义”学习

师：体温指的是身体内部的温度，而非自己感觉到的是体表温度。体温来自于机体内物质代谢过程所释放出来的热量。

师：由于身体内部的温度不易测量，所以临床上常用口腔、腋窝和直肠温度来代表体温，其中直肠温度最接近人体内部温度。

教师出示“家庭成员一日内体温变化调查表（腋窝温度）”。

学生明确：

（1） 同一个人的体温昼夜有差别，但不超过1℃；

（2） 温度在37 ℃上下浮动。

教师提出问题：体温的相对恒定有何意义？

学生思考分析，得出结果：体温过高或过低，都会影响酶的活性，从而影响新陈代谢的正常进行，使各种组织器官的功能发生紊乱，严重时还会导致死亡。

教师总结：体温的相对恒定是保证新陈代谢等生命活动正常进行的必要条件。

2.2.3 “体温调节”学习

师：既然体温的相对恒定对人体有这么重要的意义，那人体是如何保持体温的相对恒定的？天气转凉的时候，我们会怎么样？天气变热的时候，我们又会怎么样？

生：加衣服，减衣服。

师：人在天气变化的时候，会适当增减衣服，属于对体温行为性调节；而人体自身还有完善的体温调节系统来维持体温的恒定，这属于人体自身的生理性调节。接下来，我们重点来讨论学习人体温的生理性调节。

师：现在请大家根据生活经验思考一下，在天气突然变冷的情况下，比如说前两天下雪后，我们外出又没有穿太多衣服，这时候身体有什么样的变化？（出示人体寒冷反应图）

生：打寒颤，起鸡皮疙瘩。

师：这时候人与环境的温差大。人体散热量多。如何才能维持体温的恒定？

生：增加产热，减少散热。

师：人处于寒冷环境中时，增加产热，减少散热的生理活动各有哪些？

学生思考后，明确：

（1） 减少散热的生理活动有：① 皮肤血管收缩，减少皮肤的血流量，以减少对流散热和辐射散热；② 皮肤立毛肌收缩，产生“鸡皮疙瘩”，缩小汗毛孔，减少热量散失。

（2） 增加产热的生理活动有：① 骨骼肌会不自主地颤抖，增加产热；③ 有关神经作用于甲状腺和肾上腺相关激素分泌增加，导致机体的代谢活动增强，产热量增加。（教师引导补充）

师：两个生理活动减少散热，两个生理活动增加产热，使体温维持恒定。这些生理活动涉及到神经和激素的共同调节，神经调节是通过反射弧实现的，体温调节中枢在下丘脑。

教师展示出调节机制示意图。

师：人处于炎热环境中，我们又有什么样的反应？

生：大量出汗（教师出示人体炎热反应图）。

师：这时候人与环境的温差小。散热量少。但是产热却不会停止，为什么？

生：因为有机物氧化分解合成ATP的同时，必然伴随着热量的释放。

师：故炎热环境中以增加散热为主。人处于炎热环境中时，减少散热的生理活动各有哪些？涉及的调节机制有什么？

学生分析讨论，得出结果：

（1） 皮肤血管舒张，导致血流量增加；

（2） 汗腺分泌增多。

教师用PPT展示神经调节过程，并总结：在炎热环境中的调节机制只有神经调节，目的是增加散热。

2.2.4 当堂巩固（略）

2.2.5 课后小试身手

师：（1） 既然人体有这么完善的体温调节系统，并且还知道根据天气变化适当增减衣服，那为什么还会出现热死人和冻死人的情况呢？（2） 人体为什么忍受不了和自己体温相同的温度？

3 实践后的反思

① 教学设计一定要出彩。学生掌握透彻的知识点和太偏僻的知识最好不作为授课点，设计时，教师还是要力求从知识积累入手，关注学生的内心需求，将兴趣作为学科学习的起点，在较短的时间内以最优化的组合完成既定的教学任务，把教学的亮点展示出来。这也是片段教学的精髓。

② 教师必须掌控好教学时间，教师的基本功要扎实。幽默的教学语言，流畅工整的板书，一句对学生真心的赞扬，都为课堂增色不少。

③ 注重细节，展现自己。教师在授课中要充满自信和热情，扬长避短，在课堂的各个环节有侧重点地展现自己的教学特色和优秀教学风格。

参考文献：

第8篇：气温的变化教学反思范文

关键词：习题教学 化学教学 学科能力

端正的学习态度、浓厚的学习兴趣、良好的学习习惯，是学生学习能力得到提高的基本要求，化学学科能力的提高也是如此。

一、传统优秀习题，能激发起学生学习化学的兴趣，提高自学能力

我认为须从以下几个方面做起：

（一）依据教材叙述产生优秀习题，提高学生的“创造性思维”能力

（二）理解教材图像，增强识图能力，培养空间想象能力，理解基本概念的能力

例如，浓度对化学平衡的影响的图像有好几类，下面是增大反应物浓度影响化学平衡的图像：

■

问题：减小生成物浓度对化学平衡的影响的图像是怎样的呢？

不难看出，减小生成物浓度对化学平衡的影响与增大反应物浓度对化学平衡的影响相类似；这样就能正确理解化学平衡是动态平衡的“动态性”，还可以联想化学平衡在日常生活中的实际应用，也能从微观的方面理解化学平衡的原理及相对性。

（三）依据实验习题，提高学生的实验能力、观察能力和创新能力

部分教师往往不是利用实验习题来提高学生的实验能力、观察能力和创新能力，而是强迫学生去死记硬背实验步骤、现象和结论，其后果是相当严重的。其实有许多实验习题是对课本实验的创新和提高。这是为什么呢？道理很简单，化学就是一门实验科学，随着新课改的进行，化学实验内容的改进，实验习题的增加，实验习题以它的趣味性、科学性和实践性为提高学生的实验能力、观察能力和创新能力提供了广阔的空间。

（四）依据教材习题，产生新题，提高创新思维能力

利用化合价升降法配平化学方程式：

习题：A （NH4）2SO4 B NH3+ CSO2+D N2 + EH2O

结果： 3 （NH4）2SO4 4 NH3+3 SO2 + 1N2 + 6 H2O

新题：若（NH4）2SO4在强热时分解产物是SO2、N2、NH3和H2O，则该反应中化合价发生变化和未发生变化的N原子数之比为 （B）

（A）1：4 （B）1：2 （C）2：1 （D）4：1

二、习题的讨论，把握准确性，提高理解能力

适时而恰当的习题讨论有助于巩固已有知识，加深记忆，提升理解，为提高运用知识的能力创造条件。

（一）讨论习题是理解概念的前提，因为概念来源于生活

例如，P2O5可用作干燥剂，但下列气体中不能用P2O5的是（ ）

（A）O2 （B） CO2 （C）Cl2 （D）NH3

讨论：P2O5为酸性氧化物，不能干燥碱和碱性气体。这样不但可加深对酸性氧化物的理解，还能想象其他各类氧化物、碱的概念，达到举一反三的效果。本题答案显然是（D）。

（二）讨论习题是记忆概念的基础

记忆是学习的最基本、最重要技能，学会记忆是关键。完善填空题是加深记忆的一条重要途径。

例如，氨气是 色有 性气味的气体，密度比空气的 ，液态氨在气化时 大量的热，利用这一性质，常用液氨作 。

讨论结果：无色；刺激性；小；吸收；制冷剂。通过这样一道简单的填空题不但能很容易记住氨气的物理性质，还可以联想到常用气体O2、CO2、Cl2、NH3、H2等其他气体的性质，快速地在脑海中再现一遍，有意识地进行比较，加深记忆，提高效率，从而概括出常见气体的相关性质、用途等等，最终达到会做一道题，必然就会做无数的同类题，因此，讨论习题是记忆概念的基础。

（三）讨论习题是学生获得解题能力的关键

任何一种解题能力的获得，都离不开习题讨论。只有通过讨论习题，研究习题，发展习题，才能活学知识，创新习题，灵活运用所学知识解答各类习题，才能从根本上获得解题能力。

例如，氨水中存在哪些分子和离子？

讨论：氨气溶于水得到氨水，反应为：NH3 + H2O？葑NH3・H2O 是可逆反应，达到平衡后，存在NH3・H2O、NH3、H2O三种分子，氨为非电解质不电离，H2O可以部分电离出H+ 和OH―。

NH3・H2O可以电离出N H+4和OH― ，所以，氨水中有H+、NH+4、OH― 三种离子。这道题涉及许多基本概念，如可逆反应、离子、分子、电离、化学平衡等，只有进行严密讨论，才能得出正确答案，提升解题能力。

（四）讨论习题是获得知识的重要途径

因为讨论习题可对学生已学的知识起到矫正、巩固、充实、完善和深化的作用，通过讨论习题能使学生对所学知识消化、吸收并掌握。

例如，实验室制取下列气体时，与实验室制取氨气的发生装置相同的是（ ）

（A）H2 （B）O2 （C）Cl2 （D）CO2

首先将以上气体的实验室发生装置仔细回忆一遍，将草图画在草纸上，记住这些气体的物理性质，不难发现，答案是（B）。这样学生不但记住了氨气的发生装置，而且记住了气体发生装置的特点和依据。

三、 讲评习题，提高学生的应变能力和解题能力

一般来说，通过讲评习题来提高学生的应变能力和解题能力，教师应当首先做到以下几个方面：

1.讲错例和错因；

2.讲思路和规律；

3.讲技巧和题型；

4.开阔解题思路。

例如，2006年的一道高考题如下：

反应2A（g）+ B（g） 2C（g） ，H > 0，下列反应条件有利于生成C的是（ ）

（A）低温、低压 （B）低温、高压

（C）高温、高压 （D）高温、低压

讨论：先找题中的题眼即有利于生成C，即平衡向正向移动；再回忆知识点，升高温度平衡向H > 0的方向移动。所以选项C正确。想象，如果题中H < 0，答案是什么？如果将A、B、C的气体状态换为固体状态时答案又会选哪个呢？

5.发展解题技巧。例如，铜与浓硝酸的反应。技巧可用方程组法和得失电子法解答，但得失电子法最简洁。

6.提高多维思考能力。例如，NH3的结构式的写法：

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讲评：NH3的空间结构为三角锥形，我们写出的结构式是投影得到的结果，不能代表其空间结构。所以，氢键间的夹角并非90°，从而培养学生多维思考能力。

四、一题多解，培养学生的发散思维能力

（一）中学化学习题常规解法

1.差量法。差量法是根据在化学反应中反应物与生成物的差量和造成这种差量的实质及其关系，列出比例式求解的解题方法。

2.守恒法。如电荷守恒、质量守恒、原子（或离子）守恒等。

3.极值法（极端假设法）。所谓“极值法”就是对数据不足无从下手的计算或混合物组成判断题，极端假设恰好为某一部分，或者极端假设恰好完全反应，以确定混合物各成分的名称、质量分数、体积分数的解题方法。

4.平均值法。

5.平均摩尔电子质量法在化学计算中的应用。

（二）灵活多变的解题技巧

例如，加热3.2克Na2CO3和NaHCO3的混合物至混合物质量不再变化时，剩余固体质量为2.51克，计算原混合物中Na2CO3的质量分数。

解题技巧：质量差量法。

创新：对于全部为气体参加的反应，反应到体积不再变化时，也可用“体积差量法”解答。

综上所述，化学习题是教材的组成部分，做习题是教学过程的一个重要环节，也是巩固教学效果的重要手段。因此研究化学习题，改进习题教学，充分发挥习题的教学作用是当今教学改革亟待探索的课题。

参考文献：

[1]陈淑明.化学基础性课程教学中STS思想的融入[J].化学教学，2002（5）.

第9篇：气温的变化教学反思范文

实验中异常现象的出现，会对学生造成认知冲突的失衡.教师若不及时加以正确的引导和彻底解决，势必会影响教学效果，给学生留下知识盲点，并自身失去对实验教学的信心.找出产生异常现象的原因，变“异常”为“正常”，是培养学生实事求是、严谨认真、善于观察、自主探究的科学素质的一种有效的方法和途径，对教师本身也提供了一个提高专业素质，增强分析问题和解决问题能力的机会.

一、实验现象异常的成因

1． 因试剂的纯度引起的实验异常

高中化学实验中，不同的实验对其所选择的实验药品纯度的要求也是不同的.限于中学化学实验条件，有些实验往往产生“失常”现象.

例如在做甲烷的燃烧实验时，用无水醋酸钠和碱石灰制备CH4气体，在用石英玻璃管燃烧时却发现火焰呈黄色.这是由于制备气体时反应物受热不均匀，局部温度过高所致，使产生的甲烷不纯，含有丙酮等杂质气体.因此可以在实验前将无水醋酸钠和碱石灰充分炒干、研细、混匀，同时要保证碱石灰过量.

2． 因试剂加入顺序的先后引起的实验异常

教师或学生在实验中，若将化学试剂的加入顺序变更以后，有可能引起实验现象不明显甚至得到截然不同的实验结果.

例如在做溴与苯酚取代实验时，将苯酚溶液加到浓溴水中，观察不到白色沉淀，而只能见到溶液变成了黄色.若将反应物的加入顺序改为“将1-2滴浓溴水滴入苯酚溶液中”，保证反应中苯酚过量，则预期现象很明显.

3． 药品保存方面引起的实验异常

实验室购置的药品不一定会马上使用.有些药品会因为在实验室保存过程中，由于长时间与空气中的氧气、水蒸气等作用或者人为地药品保存不当而发生变质，最终导致实验过程中异常现象的出现.

比如在检验Na2SO3中的SO2-3离子时，加入BaCl2溶液后产生大量白色沉淀，加入稀HCl后，产生可以使石蕊试纸变红的酸性气体.但是无论HCl量多少，试管中始终会有少量白色沉淀无法溶解.实际上，由于SO2-3离子具有很强的还原性，很容易被空气中的氧气等氧化成Na2SO4，所以看见有不溶于HCl的沉淀也就不足为奇了.

4.因药品用量的不同引起的实验异常

实验过程中，特别是在学生做学生实验时由于实验习惯的问题，在取用药品时用量很随意，很容易出现出乎意料的现象.

例如在做银镜反应时，在一洗净的试管里注入1 ml AgNO3溶液，然后加氨水到完全溶解，再滴几滴新配的乙醛溶液后水浴加热几分钟却始终得不到光亮的银镜.分析原因，应该是银氨溶液配制时氨水量未控制好引起的.在向AgNO3溶液中滴加氨水不可过量，教材描述为“氨水加到生成的沉淀刚好溶解为止”.实践经验证明，氨水过量越多，银镜反应的效果越差.所以我个人建议，加氨水时直到最初产生的沉淀溶解到还略显浑浊（不可使沉淀恰好溶解至溶液澄清）为止，这种银氨溶液氧化能力最强，实验效果非常好.

5． 因副反应的存在导致实验现象异常

很多化学反应中都有副反应的存在，有些副反应甚至影响实验结果，干扰实验现象.

例如高中化学《氮和磷》一节有这样的练习：“用大试管收集一试管NO2气体，倒扣在盛水的水槽中，不久看到试管里红棕色气体消失，水面上升至容积的约2/3处……”事实上由于收集的气体中常常含有NO等物质，存在副反应实际水面上升要远远大于试管体积的2/3 .

6． 因实验温度控制不当引起的实验异常

温度是影响化学反应速率和反应趋势的一个重要方面.温度的高低往往决定了一个反应能否发生、向什么方向发生等问题.所以，温度的合理控制对实验现象与实验结果至关重要.

例如在做乙醇的氧化实验时，将螺旋状的铜丝加热变黑后，如不迅速插入乙醇，反复几次，并不会看到铜丝变红亮，也不会闻到有刺激性气味.因为铜丝插入速度太慢，使铜丝温度下降后反应就不能发生了.

在实际的实验教学中，除了上述原因以外，所用试剂的浓度大小，试剂选用的恰当与否，酸碱介质环境，仪器的选用及装置是否合理，以及实验操作者自身基本操作是否过关等方面也会引起实验的异常现象.

二、异常现象的合理利用

实验出现预料之外的情况是可能的，关键是采取正确的补救措施.如何对待实验过程中出现的异常现象？

1．利用异常现象提高教师自身专业素质

实验中出现的异常现象要求我们教师自觉地在教育教学实践中思考、分析、研究，并不断学习新的知识和理论，进一步使教师树立起“科研先导”的意识，提高教师的科研能力，使教师由“经验型”向“科研型”、“创新型”转化.

2．利用异常现象进行反思性实验教学，逐步使学生养成去思考、会思考的习惯

当学生在实验中出现的实验失败或误差较大时，教师应见缝插针积极引导学生如实记录实验结果，反思失败的原因以找到切实可行的方法改进实验，培养学生严谨的科学态度.

例如：在做盐类水解实验时，学生在测定NaCl溶液的pH时却发现其结果往往不等于7，而是略大于7.这时就不能主观臆断地把结果记为7，而应该让学生从溶液、环境、试纸等方面仔细探索产生异常现象的原因.教师此时要当好“领路人”角色，多与学生交流，鼓励其对这些异常现象进行探讨，这样不但提供学生主动思考、表达的机会，也有助于学生树立自信心.