养成教育的核心精选(九篇)

第1篇：养成教育的核心范文

>> 关于高校社会主义核心价值观教育与养成教育的研究与实践 社会主义核心价值观与青少年的养成教育 青少年社会主义核心价值观养成教育的路径研究 青年的社会主义核心价值观养成 论新媒体时代下高校社会主义核心价值观教育的担当 论社会主义核心价值观对高校诚信教育的意义 高校社会主义核心价值观教育探究 深化高校社会主义核心价值观教育 论社会主义核心价值观教育 试论大学生核心价值观的养成教育 论加强民办高校大学生社会主义核心价值观教育 论民族地区高校社会主义核心价值观实践教育体系构建 论社会主义核心价值观的构建 社会主义核心价值观的教育实践 谈社会主义核心价值体系融入中学生社会责任感养成教育 论高校思想政治教育与社会主义核心价值观的契合 社会主义核心价值观教育融入高校教育的路径与策略 论高校党建的创新与社会主义核心价值观的践行 论高校学生干部社会主义核心价值观的构建 社会主义核心价值观引领下的民族高校大学生价值观认同教育 常见问题解答 当前所在位置：，2015-06-16.

[4]戴勤，蒋剑平.胸怀家国，心系黎民[EB/OL].http：//.cn/o/2015-07-20/060932125191.shtml，2015-07-20.

[5]杨柳青.要好好为国家做事”――黄克诚长女黄楠谈家风[EB/OL].http：//.cn/hnrb_epaper/html/2015-08/01/content_998582.htm？div=-1，2015-08-01.

[6]白培生，李秉钧.不能伸手向国家要这要那[EB/OL].http：//.cn/hnrb_epaper/html/2015-05/13/content_ 971091.htm？div=-1，2015-03-13.

[7].共产党给人民办事 不是给一家一族办事的[EB/OL].http：///politics/2010-10/13/c_12655045_ 3.htm，2010-10-13.

[8]魏继昆.继承和弘扬红色家风[N].光明日报，2017-04-26.

第2篇：养成教育的核心范文

关键词：养成教育；青少年； 社会主义核心价值观培育；路径

《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》（下称《意见》）是指导青少年社会主义核心价值观培育的纲领性文件。广大青少年是中国特色社会主义事业的接班人，他们肩负着全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的历史重任，他们的道德状况直接关系到国家、民族的前途和命运。因此，青少年社会主义核心价值观的培育是整个精神文明建设的基础性工程，是我们事业后继有人的重要保证。青少年社会主义核心价值观培育要真正收到实效，从青少年身心发展特点和品德形成的规律来看，其最佳途径是养成教育。养成教育是注重青少年良好品德培养的教育，具体是指教育者按照社会道德规范的要求，对青少年的行为进行有目的、有计划地反复引导和长期训练，使之形成稳定的行为习惯，进而凝聚为道德品质的方法。反思以往青少年道德教育的教训，顺应时代特征和青少年身心发展特点，当前青少年社会主义核心价值观养成的现实路径主要有：

一、教之以理―发挥好学校教育在未成年人社会主义核心价值观培育中的主阵地作用

学校是青少年社会主义核心价值观培育的主战场，在青少年社会主义核心价值观培育方面大有可为。

1.高度重视，科学规划。

按照《意见》精神，各级各类学校要高度重视并积极开展青少年社会主义核心价值观教育，要科学规划，要在教育教学和管理服务各环节落实社会主义核心价值观教育。但现实的学校教育中普遍存在一种倾向：将社会主义核心价值体系的内容直接作为各层次学生教育内容。这种现象不顾学生的接受水平，不考虑教育内容的简单重复，直接导致学生的厌烦和逆反。从学校教育规划而言，要充分认识到社会主义核心价值观融入学校教育教学不是把社会主义核心价值观的内容和原有的教育教学内容简单相加，而是应该把青少年社会主义核心价值观的培育作为学校教育的根本任务，确定核心价值观教育在所有教育内容中应占的比例，并根据青少年身心发展的特点和不同阶段设定阶段性的培育目标，围绕目标安排教学内容、设计活动方案，同时还要修改和完善包括学生守则等在内的原有学校教育中与社会主义核心价值观相关的制度和内容，使之更加符合培育青少年学生社会主义核心价值观的需要。

2.转变教育理念，创新教育方法。

目前学校培育青少年社会主义核心价值观工作缺乏合适的教育理念和方法，往往将其等同于知识传授，采用单一的“灌输”型教育方法。这种教育现状，使青少年社会主义核心价值观培育工作的效果大打折扣。要使学校社会主义核心价值观培育工作收到实效，就必须转变教育理念，创新教育方法。在教育理念上，全面推进素质教育，有效保障教师有精力去研究青少年核心价值观培育的规律和方法，学生有时间通过自主学习和实践探索来加深对核心价值观具体内容的认识和理解；同时积极改革升学考试制度，使分数不再成为高一级学校评价和选拔学生的唯一标准。在教育方法上，教育者要积极借鉴教育学、心理学、传播学等学科的理论成果和信息技术领域的最新方法，通过现代化的技术手段设置丰富的教学情境，以丰富多彩的活动形式，寓教于乐，潜移默化影响学生。

二、导之以行―实践养成是青少年社会主义核心价值观培育的决定性环节

青少年社会主义核心价值观培育，不能一蹴而就。通常情况下，它须经过一个行为反复训练的过程，才能逐步在内心形成稳定的道德意识并在实际生活中转化为行为习惯。因而要高度重视并充分发挥实践养成在青少年社会主义核心价值观培育中的作用。

1.完善实践教育教学体系，开设适合青少年身心特点的实践课程和活动课程。

青少年社会主义核心价值观培育要按照“实践育人”的要求，以体验教育为基本途径，开展社会实践活动，把社会主义核心价值观的基本要求隐含于形式多样的实践课程和活动课程中，通过活动对青少年进行反复的行为引导和训练，使道德行为在生动的实践活动中逐渐固化成行为习惯。为此，各级各类学校要开设综合实践课程，完善实践教学体系，实践教学内容的设置要针对不同阶段青少年身心发展的特点，紧扣现实生活，构建一个由自主性的课内教学活动、选择性的课外活动、创造性的社会实践活动有机结合的综合的实践活动体系。通过组织学生开展社会实践活动，实现书本知识与实践知识紧密结合、动脑与动手紧密结合、学校教育与社会教育紧密结合，让学生走出课堂，走向社会，走向生活，在了解社会、了解生活的过程中学会交往、学会学习、学会合作、学会做人，从而形成持久的、稳定的符合社会主义核心价值观要求的道德行为习惯。

2.加强实践育人基地建设，打造富有特色的青少年社会实践活动基地。

实践基地是青少年道德养成教育的重要场所，具有其他教育资源不可替代的育人作用。目前，青少年实践活动基地主要有三类：一是隶属于各地教育行政主管部门的综合性的青少年活动中心。青少年活动中心以“活动育人”为宗旨，为青少年参加各类实践活动提供专属场地和有利条件，也是青少年社会主义核心价值观培育的重要活动场所。二是学校利用多种社会资源，与相关部门携手，合力打造青少年社会实践活动基地。如与红色景点建立青少年爱国主义教育基地；与劳教所、监狱合作建立青少年法制教育基地；与科技博物馆建立青少年科普教育基地等，这类实践活动基地主题明确，特色鲜明，青少年到这些地方可以通过参观、访谈、听报告等使自己的身心得到净化和提升。三是社区活动阵地建设。社区拥有丰富的教育资源，是青少年除学校外日常活动的主要场所。青少年社会主义核心价值观养成教育要积极在社区建设教育基地，如社区青年志愿者服务广场、青少年流动书库、社区青少年兴趣学校等一批富有社区特色、洋溢青春活力的阵地。同时，利用社区信息化建设的契机，以社区网站、社区共青团工作信息平台等作为青少年养成教育实践的重要依托，实现青少年社会实践活动的社会化、生活化。

3.创新实践活动形式，引导青少年积极参加丰富多彩的实践活动。

学校和社区可以针对青少年开展形式多样的社会主义核心价值观培育实践活动，以活动为载体，引导青少年身体力行，积极参与，通过实践活动的自主体验，强化对社会主义核心价值观的认同。适合青少年身心特点的实践活动主要包括生产劳动和爱心公益活动、益德益智的科研发明和创新创造活动和形式多样的志愿服务及勤工俭学活动。首先，校内的管理性、公益性实践活动如校园环境净化和美化活动，贫困学生帮扶活动，少先队、共青团、学生会等青少年组织部门的管理实践活动，学校内的各种勤工俭学活动；其次是在校内定期开展的科研发明和创新创造活动，如科技节、各类知识竞赛活动、各种体育比赛活动、机器人大赛、航模比赛、创新设计大赛等；三是开展形式多样的志愿服务如“青年志愿者爱心支教”、“保护母亲河”、“城乡少年手拉手结对互助活动”、“义务献血”等青少年志愿者服务活动。这些活动都不同程度地渗透着社会主义核心价值观的基本内容，都是养成教育的具体形式，也是青少年反复践行社会主义核心价值观的重要途径。

4.开展校园文化建设实践活动，建设以社会主义核心价值观为引领的校园文化。

校园是青少年最主要的生活空间，青少年的成长直接受校园文化的熏陶。教育工作者可以借助于校园文化丰富多彩的具体形式，开展生动活泼的社会主义核心价值观教育。校园文化活动内容丰富，形式多样，可以举办各种知识讲座，如摄影、书法、电影、戏剧、诗歌赏析等；开展“国学月”、“红周”、“党史知识竞赛”、“感恩教育”等主题文化活动；开展培养青少年高尚情操的文明学生、优秀少先队员、优秀共青团员以及文明班级评选活动等。教育者通过精心组织和设计，把社会主义核心价值观与丰富多彩的校园文化活动有机结合，吸引青少年学生积极参与，在活动过程中自觉强化对社会主义核心价值观的认同，形成良好的的道德行为习惯。

三、化之以场―建设良好道德环境，助力青少年社会主义核心价值观培育

人是社会人，任何人的成长都离不开社会这个大环境，社会要营造出一个有利于开展青少年社会主义核心价值观培育的良好氛围。

1.坚守学校教育主阵地。

学校是培育青少年社会主义核心价值观的主阵地，因此应该在做好青少年社会主义核心价值观培育工作的基础上，通过广播、影视、互联网、宣讲、报纸、杂志等媒介大力宣传社会主义核心价值观对于青少年成长成才的重要意义，大力宣传开展社会主义核心价值观培育工作的成绩和经验，积极促进社会主义核心价值观在最短的时间里最大限度地形成社会思想共识，反过来，浓厚的氛围又会积极促进学校培育青少年社会主义核心价值观工作的顺利开展。

2.强化媒体管理，引导宣传舆论。

社会各级主管部门应大力加强报刊、网络等各种宣传媒体的规范管理，使其成为传播和弘扬社会主义核心价值观的重要阵地，在全社会积极倡导社会主义核心价值观，最大限度地形成社会思想共识，浓厚青少年社会主义核心价值观培育氛围。同时社会和学校还可以通过评价激励机制进一步推进青少年社会主义核心价值观的培育，通过正面宣传报道，对符合社会主义核心价值观的行为给予物质或精神上的奖励；通过道德谴责、鞭笞等手段惩戒违背社会主义核心价值观的行为，“惩恶扬善”，从而使青少年良好道德行为习惯得以不断强化。

3.打造健康的网络虚拟社区与网络文化，建设教育与服务青少年的网络平台。

在当今网络社会，数字化生存使青少年面对面的交往互动日益减少，网络已然成为大学生接受各种信息、彼此相互交流和自我教育的主要渠道。而网络上各种信息充斥，良莠不齐，对涉世未深、缺乏道德判断和评价能力的大学生很容易造成误导。因此，高校的思想政治教育必须占领网络阵地，营造健康的网络虚拟社区与网络文化，充分发挥网络的优势对大学生进行社会主义核心价值观教育。

[参考文献]

[1]中共中央办公厅.《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》，中办发〔2013〕24号，2013年12月23日.

[2]教育部.《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》，教基一〔2014〕4号，2014年4月1日.

[3]人民日报评论员.立德树人，把核心价值观融入国民教育全过程―― 一论如何培育和践行社会主义核心价值观[N].人民日报.2014-01-17（1）.

第3篇：养成教育的核心范文

一、核心素养是素质教育的新突破

“学生核心素养”这一概念归根到底是要探究“教育要培养什么样的人”的问题[1]。从根本上说，培养学生的核心素养，就是要培养全面发展的人[2]，就是要提供适合学生主动发展、创造性发展和可持续发展的教育，为学生健康与幸福成长固本强基。

培养学生核心素养的一个重要目标，就是使学生终身受益，强调要提供适合学生成长与发展需要的教育，这反映了素质教育理念的深刻转变。研究者认为，“核心素养”的内涵可以从最底层的“双基指向”、中间层的“问题解决指向”和最上层的“学科思维指向”进行把握[3]。培养学生核心素养的教育需要完成上述转变，特别是在知识经济、互联网时代，只有掌握了各门学科的学科思维，才能达到适应学生终身发展和提升生活质量的目的。研究者提出，应围绕学生的核心素养全面推进个性化教育，实现教育理念从传统知识和技能评价标准向个体核心素养培育的转换[4]。林崇德教授则强调指出，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的知识、技能、情感态度与价值观等方面的综合素质。

无论是对学科思维的强调，还是对个性化教育、综合素质的强调，在本质上都反映了学生核心素养培养过程中教育理念由“结果”向“过程”的转变，由“知识教育”向“人的教育”转变，而这种转变是以跳出单一学科或单一情境的限制，而要进行适应社会的跨学科、跨情境的教育为出发点的，教育的关注点从育才变为了育人。毫无疑问，这是对素质教育内涵的新突破，也是实施素质教育的新抓手、新生长点。

二、核心素养是教育改革的新亮点

目前，教育改革已经到了“深水处”，如何突破教育改革的“瓶颈”？核心素养给我们提供了一条新思路。学生核心素养体系的构建，需要重新反思教育的育人目标和任务，并使之具体化和提高可操作性，以有利于全体教师明确课程教学内容，实施高效率的课堂教学。在学生核心素养遴选过程中，同样需要将学生的发展性目标作为基准。研究者提出，核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性，以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点[5]。以林崇德教授为首席专家的学生核心素养研究课题组，以促进学生个人终身发展和社会整体健全发展作为培养学生核心素养的最终目的，侧重于“全面发展的人”应该具有的基本素养，认为学生核心素养总框架的建构应包括社会参与（公民道德、社会责任、国家认同、国际视野）、自主发展（身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新）和文化修养（语言素养、数学素养、科技与信息素养、审美与人文素养）3个领域12项核心素养指标。这一研究结果具体地回答了“教育要培养什么人”的问题。

同时，学生核心素养体系的构建还需要清晰地回答“怎样培养人”这一问题。教育以课程作为主要的教学方式，课程体系与核心素养体系有着密切的联系。一方面，核心素养是课程改革的原动力[6]，关于学生核心素养的顶层设计有助于深化教学改革、课程改革；另一方面，只有建构起基于核心素养的新课程体系，才能保证学生核心素养的培养落到实处。研究者认为，应从具体化的教学目标、内容标准、教学建议和质量标准来实现新课程体系的建构，使课堂教学体现核心素养并促进学生形成核心素养[7]。可以说，核心素养是“全面发展”教育方针和课程教学目标之间的桥梁，是深化教育教学改革的新亮点、新希望。

三、核心素养是学生发展的新标杆

传统以知识传授为重点的应试教育，使学生学习缺乏自主性和创造性，不利于我国建设创新型国家。培养学生核心素养就是重视学生学习的自主性和创造性，这不仅有助于学生终身的可持续发展，同时也有助于国家和社会的可持续发展。这是个人、社会、国家三者发展的有机统一。

在这里，社会主流价值观在学生核心素养中占据着重要位置。如日本、新加坡就把“核心价值观”作为学生核心素养的中心。研究者认为，核心素养框架的确定应该兼具个人价值和社会价值[8]，特别是社会主义核心价值观所包含的国家、社会、公民三个层面的价值准则应有充分体现[9]。因此，应以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系[10]。这不仅能够使学生个人发展和国家、社会的发展需要相结合，同时也是落实立德树人根本任务的具体体现。用社会主义核心价值观统领学生核心素养体系，就是把德育工作放在了首要位置上。在培养学生核心素养的过程中，帮助学生树立正确的价值观，培养学生高尚的道德情操，具备为人民服务和社会贡献的本领，为个人的终身发展与社会的可持续发展保驾护航。这应成为新时期学生成才成人的新标准，新世纪学生成长发展的新标杆。

四、核心素养是学生成长的新惊喜

需要指出，中国特色的学生核心素养，必须植根于中华民族优秀传统文化的土壤中。世界各国在建构核心素养体系时，不仅表现出适应时代需求的趋势，而且十分强调本民族的文化历史基因。林崇德教授就认为，中华优秀传统文化中关于人才培养的核心要求，对于我们思考学生的核心素养，具有重要的启发和借鉴。我们需要以培养学生的仁爱精神为根本，以社会关怀、家国情怀和人格教育为重点，引导学生掌握文化知识，养成良好的道德品质和文明行为习惯[11]。这也是中华民族优秀传统文化倡导的“天下兴亡匹夫有责的爱国情怀，仁爱共济立己达人的社会关爱，正志笃志崇德弘毅的人格修养”的必然要求。一句话，学生核心素养应以爱国、处世、修身作为其逻辑出发点和归宿点。

当然，外因只有通过内因才能发挥作用。这个内因就是学生的身心健康。身心健康是培养学生核心素养的物质基础，也是实现学生可持续发展的精神支柱。健康即幸福，如果忽视学生的身心健康，在传授知识的同时会使学生失去进一步学习知识的兴趣，极易使他们成为心理行为问题的“易爆品”。在培养学生核心素养的过程中，一方面要提高学生的自主性程度，另一方面要逐步树立心理健康服务理念[12]，保障学生在心理健康服务中的主体地位，真正把学生健康与幸福的“发展理想”转变为“理想的发展”。

一言以蔽之，中华民族的优秀传统文化、个体的身心健康是学生健康与幸福成长的两翼。这也是培养核心素养过程中带给学生发展的另一份惊喜，即快乐学习、健康成长、幸福生活！

参考文献

[1]林崇德. 林崇德教育演讲录――我对学生核心素养的思考[M]. 北京：人民教育出版社， 2015： 183.

[2]施久铭. 核心素养： 为了培养 “全面发展的人”[J]. 人民教育， 2014（10）： 13-15.

[3]李艺， 钟柏昌. 谈“核心素养”[J]. 教育研究， 2015（9）： 17-23.

[4]刘鸿儒， 凌秋千. 基于“个性化”教育向度的“核心素养”培育[J]. 现代教育管理， 2015（8）： 95-99.

[5]辛涛， 姜宇， 刘霞. 我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J]. 北京师范大学学报 （社会科学版）， 2013（1）： 5-11.

[6]顾明远. 核心素养： 课程改革的原动力[J]. 人民教育， 2015， （13）： 17-18.

[7]辛涛， 姜宇， 王烨辉. 基于学生核心素养的课程体系建构[J]. 北京师范大学学报 （社会科学版）， 2014（1）： 5-11.

[8]褚宏启， 张咏梅， 田一. 我国学生的核心素养及其培育[J]. 中小学管理， 2015（9）： 4-7.

[9]《人民教育》编辑部. 核心素养： 重构未来教育图景[J]. 人民教育， 2015（7）： 1-1.

[10]林崇德. 林崇德教育演讲录――我对学生核心素养的思考[M]. 北京：人民教育出版社， 2015： 206-207.

第4篇：养成教育的核心范文

关键词：“双基教学” “三维目标” 知识 核心素养

一、基础教育之“基础”的时代变迁与当代困境

在深化基础教育改革的背景下，基础教育应该给学生打下怎样的基础，这是提高教育质量无法绕过的问题。对于这个问题的认识，随着我国经济社会的进步和基础教育改革的逐步深化，也有着不同的理解。

自20世纪50年代以来，我国就有着重视“双基教学”的传统，重视基础知识和基本技能。这一传统的形成深受苏联的影响，二战后的苏联，扫盲是教育工作的重中之重，教育改革“让学生拥有科技发展的基础知识”，重视“工艺学校和职业训练”，“随着苏联的经济状况和社会发展需要培养学生的基本技能”[1]。我国建国初期同苏联二战后面临相同的国情，“植根于中国大地的双基教学理论，是新中国教育界几代人成功实践探索的理论结晶，是在中国经济落后、文化科技水平低下、教育基础薄弱的国情下，提出、发展并切实使中国教育质量得到迅速而有效提高的教学理论”[2]。“双基教学”对于完成建国初期的扫盲任务做出了巨大的贡献。另外，“基础知识和基本技能”的教学也符合建国初期师资水平不高的现状，因为“双基教学”从技术层面更容易操作，重知识的传递和技能的训练，并且也较容易对学生进行评价。因此，在当时以及到后来很长的一段时间内，“基础知识和基本技能”就是基础教育的“基础”。

进入21世纪后，我国基础教育课程改革不断深化，2001年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》，提出了包括“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”在内的“三维目标”。总体来说，“三维目标”是对“双基教学”的一种超越，是教育思想的进步。基础教育为学生未来发展提供的基础应该包括三个维度的目标，“三维目标”在“双基教学”的基础上，更加关注学生学习的过程以及学习过程中的方法，关注学习过程中学生的情感与态度。基础教育的“基础”不能局限在“基础知识和基本技能”，还应该培养学生解决问题的能力和优秀的思想品德，通过知识、技能、兴趣、能力、情感态度等来奠定学生发展的基础。然而，“三维目标”与“双基教学”的相同点在于，“三维目标”也仍然是立足于课程本身、基于学科和教材来培养学生的知识、技能、兴趣、能力、情感态度等。

从“双基教学”到“三维目标”再到对核心素养的强调，其根本的变化在于基础教育开始更加关注学生本身的需要。基于核心素养的理念，基础教育应该为学生未来的发展提供怎样的“基础”，也面临着一些现实的问题。从根本上讲，素养包含了人成其为人的一切。那么，就基础教育而言，应提炼出哪些素养作为学生应对未来发展必备的核心素养？为了培养学生的核心素养，当前的课程与教学、教师应该做出哪些改变？这些都是基础教育改革中无法回避的问题。

二、核心素养是学生长远发展的诉求

在信息化、知识化的时代背景下，核心素养成为基础教育改革的热点问题，并且也是国际教育发展和课程改革的共同趋势。

1.从国际教育的经验中审视核心素养的内涵

在当前的时代背景下，世界上每一个国家、每一个国际组织都在思考培养什么样的人的问题，当前国际社会很关注对于核心素养的培育。本文列举了影响力较大的经合组织和欧盟的核心素养框架，目的在于从国际教育的经验中审视核心素养的内涵。

经济合作与发展组织发起了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”的项目研究[3]。经合组织提出了一个涉及“人与工具”、“人与自己”和“人与社会”等三个方面的核心素养框架，具体包括“使用工具互动”、“自主行动”和“在异质群体中工作”共三类九种核心素养指标条目[4]。OECD的项目除了对基础知识和基本技能的关注以外，更重要的是提出了学生在未来社会发展中必不可少的生存技能，包括语言表达、应用新技术、团队合作的能力等等。

欧盟主张用“核心素养”取代以“读、写、算”为核心的传统的基本能力。欧盟提出了包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等在内的核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能、态度三个维度展开。[5]从“人与工具”、“人与自己”、“人与社会”三个维度，对比经合组织和欧盟的观点，如表1所示。

从三个维度，对比经合组织和欧盟的核心素养框架，可以看出二者对核心素养的界定都超越了基础知识、基本技能的传授，都包括了学生在现在以及未来社会的生存中必不可少的关键能力。不论是经合组织的三类九种核心素养，还是欧盟提出的核心素养，都体现出了核心素养“持续的、多学科、多领域协同研究的集成”的特点[6]。因此，核心素养本身具有的不确定性、培养的持续性及综合性的特点，使得核心素养在引领基础教育课程改革中面临实践层面的困境。由此，立足我国基础教育的现实情况，仍然需要从实践层面进一步研究核心素养在基础教育中如何实现的问题。

2.立足我国国情探索核心素养的内涵定位

核心素养构成人的发展，并且会随着社会的进步，其内涵会变得更加丰富。在基础教育中，“核心素养”的培育不是一个口号，它与我国基础教育的课程与教学的改革密切相连。应培育学生的核心素养，让学生在学到知识的过程中获得学会学习的能力，通过知识的核心价值转变为解决问题和学会生存的技能。从“双基教学”到“三维目标”是从学科的角度出发，教给学生教材中的基础知识和基本技能，整个过程仍然是注重知识的直接传授，这样教育简化成了单纯意义的教书而失去了教育本身丰富的内涵。由此，知识成了被人诟病的学习负担。那么，知识与核心素养、教书和育人之间体现着怎样的教育关系呢？“教育的意义则在于：人可以通过教育使没有经历的人获得关于它的体验。”[5]教育意义的实现，需要通过文化的传承，让学生获得关于知识的真实体验。因为知识本身积淀着人类优秀的历史与文明，同时构成着学生的素养养成与发展。“教书”教的从来都不只是书，而是人类优秀的文化，文化以知识的形式对学生起着“育人”的功能。每一个知识的学习，绝不是为了让学生记住这个知识的内容，而是每一个知识的内容能够培养学生怎样的素养。知识本身承载着丰富的教育意义，能够引起学生意识品质的养成，包括适应未来社会的关键能力和必备品格。核心素养的理念进入基础教育，正是从学生的需要出发，还原知识本身的核心价值与文明的质感。

三、核心素养引领着我国基础教育改革的方向

1.学生应该学什么、怎么学的问题

学生应该学什么，怎么学的问题，毫无疑问离不开基础教育的课程问题，培育学生的核心素养并不是抛开现有的课程去重新设置一门核心素养课程，它是一种贯穿于基础教育课程之中的理念。培育学生的核心素养，要调整现有的课程结构，促进学科之间的融合，丰富课程的内容。首先，学校要立足本校的办学理念和校园文化，调整丰富课程结构，建设有特色的校本课程；其次，核心素养固然离不开学科素养，但是单一的学科无法独立承担起核心素养的培育，因此需要促进学科之间的融合，打破学科之间的界限，让核心素养的理念在每一个学科中贯通起来；再次，现有课程要超越教材的局限，学生学到的将不仅仅是基础知识和基本技能，应该让课程的内容和形式变得更加丰富，从丰富的课程内容中培养学生适应未来社会发展的核心素养。

培育学生的核心素养要处理好传统课程中知识与核心素养之间的关系。核心素养的发展要与现行的课程和教学紧密联系，由知识为本转向以素养为重，是基础教育课程改革中理念的转向。聚焦核心素养，并不是要否定知识的价值，否定传统学科对于学生长远发展的意义，核心素养离不开知识的核心价值。因此知识教学仍然是课程的基本问题，一方面选择什么样的知识形成课程；另一方面，关注知识的核心价值如何形成学生的核心素养。在课程的实施中，知识以教材的形式绝非是简单的再现，学生学习的目的更不是为了记住知识的内容，而是让知识内化为素养。

2.教师应该教什么、怎么教的问题

核心素养引领基础教育改革的方向，学生学什么、怎么学，发生了变化，那么教师应该教什么、怎么教的问题在实践层面却存在着一些挑战。教师如何从关注知识点的传授转向关注素养的养成，从关注教书转向关注育人，从关注教学转向关注教育，对于教师的能力有着更高的专业要求。“在基础教育课程的学习中，学生直接经验到的是间接经验，是各个学科的知识内容及将他们组织在一起的原理和理论体系”。对于学生而言接受这些概念是困难的，教师的专业体现在不是直接给学生呈现知识的概念本身，而是让学生有质感地感受到概念背后丰富生动的意义。因此知识的传递也绝非是教师递给学生就行。教师自身如果不能把握知识的核心价值，“以己昭昭，使人昭昭”，那么搞再多热闹的课程形式，核心素养也不过是一个空洞的口号。因此，教师开展基于素养的教学，是教学理念的重大转变，这就意味着教师要选择符合学生需要的知识，让这些知识养成学生的核心素养。

3.多元评价：学到了什么，教到了什么

基于核心素养理念下的基础教育，对学生学习和教师教学的结果进行评价，难以由传统单一的考试测验的形式实现，唯分数论的评价体系并不能对学生是否养成核心素养以及教师基于核心素养的教学进行评价。核心素养包含了适应未来社会的关键能力和必备品格，它本身具有综合性、持续性、跨学科等特点。建立基于核心素B的评价体系，首先要在学生学习之初建立分阶段、分模块的教学目标，具体落实通过教学实现学生何种核心素养的养成。其次，对核心素养的评价要转化为对学科素养的评价，有效利用学科素养所规定的核心能力。同时，要对核心素养进行量化的具体描述，包括学生在某一个教育阶段之后，所形成的包括知识、技能在内的适应未来社会的关键能力和人格发展达到的基本水平的标准。

基于核心素养的评价方式力求实现综合性、多元化。不管是OECD还是欧盟国家，对于核心素养的评价均没有局限在对于单一学业成绩的监测，这给我国建构多元评价体系提供了借鉴。另外，同样要重视对学生综合素质的评定。一方面，要建立学生综合素质的评价机制，通过全面而多样化的评价机制对学生的核心素养进行考察，通过日常的评价、记录，以及问卷调查、量表、对学生以及家长的访谈等形式，对学生的核心素养进行评定；另一方面，改革现有的考试制度，考试是素质的取样，而不是通过机械的重复性操作以获得高的分数，考试内容应该注重设置情境化的问题考察学生知识的运用和迁移能力，注重过程性评价等等。总之，核心素养评价体系的建构应该与现行的课程设置和评价体系相结合，同时针对核心素养改进评价的方法和技术，建立全面综合的多元评价体系。

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参考文献

[1] Victoria Pogosian1Russian Educational Policy： Two Different Eras. ITALIAN JOURNAL OF SOCIOLOGY OF EDUCATION， 1， 2012.

[2] 邵光华，顾泠沅. 中国双基教学的理论研究[J]. 教育理论与实践，2006（3）.

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[6] 钟启泉 核心素养的“核心”在哪里[N]. 中国教育报，2015-04-01（07）.

第5篇：养成教育的核心范文

【关键词】核心素养；课程基地；学习环境

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）32-0032-04

【作者简介】佟柠，江苏省锡山高级中学（江苏无锡，214174）教师发展处主任，高级教师。

《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》的出炉，使“核心素养”成为基础教育的年度“热词”。籍由对我国界定的“核心素养”的广泛深入讨论，世界教育改革的时展潮流被关注，中华传统文化的当代教育意义也被再度挖掘，对“未来人才形象”和“新时代学习”的科学描绘，更让我国实施30年的素质教育有了一条明确路径，尤为重要的是，由此催生并凝聚出了一股课程改革“热望”，那就是如何让“核心素养”在学校落地、生发，并推动我国学校课程发展进入新阶段。

当然，任何一个教育改革“构念”的落地与成长都要有一片适合的“土壤”。江苏省教育厅自2011年开始实施的省普通高中课程基地建设项目，为“核心素养”的培育提供了激发活力的政策空间。作为百年名校的江苏省锡山高中，有着数十年“努力让国家课程方案成为学校一级生动实践”的课程改革价值追求和实践经验。近年来，锡山高中课程体系整体构建的总设计师――唐江澎校长带领团队，以省课程基地为助力，时刻关注“核心素养”的培育，努力创造基于核心素养的学校课程发展新样态。

但是，毋庸置疑，鉴于“核心素养”的“新鲜出炉”以及支持核心素养的“学科素养”还没有正式出台，构建基于“核心素养”的学校课程体系注定会是一个持续探索的艰辛路程，好在这个探索之路的开端有省课程基地这一重要的支持，因此，无论对于锡山高中，还是省内已经拥有或即将申报课程基地的学校来说，如何让省课程基地助力基于核心素养的学校课程体系构建都是一个值得关注的问题。

一、“核心素养”的内涵与实践逻辑

1.“核心素养”的内涵。

“学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”是北京师范大学林崇德教授带领研究团队首度界定的“核心素养”（keycompetencies）概念。

钟启泉教授认为，从课程发展的角度看，核心素养勾勒了新时代新型人才的样貌，是学校课程的DNA，直接影响着学校教育的方向、内容与方法。基于核心素养的课程发展需要更明晰的概念框架，我国“核心素养”及其形成的概念框架获取可以设想为四层构成的同心圆结构：以价值形成（含信仰、责任、诚实、协作等价值观）为核心层，其外是以关键能力（信息处理能力、反省思维能力、问题解决能力等）为内层，再外以学习领域（如语言学科群、数理学科群、人文科学、艺术和跨学科领域）为中层，最外以支持系统（体制内外的政策性、技术性支持系统）为外层。

崔允t教授认为，作为课程与评价概念的核心素养，是“从学习结果界定未来人才形象”的类概念，是教育目的和学习结果的重要中介，只有将核心素养建立成从教育目的到学科目标再到教学目标的目标金字塔或目标树才能实现其意义。

2.“核心素养”的实践逻辑与现实困境。

作为既是目的又是证据的“核心素养”是学校课程的灵魂，发挥着凝聚利益各方协同实现育人目标的作用。当前，基于学生核心素养，凝练学科核心素养，以核心素养为纲，选择、构建课程内容，以此落实核心素养是当下得到认同的课程逻辑。但是，这一以学科实践为主线的课程逻辑如操作不当则会带来不可避免的风险，比如，虽然“学科素养”是支撑“核心素养”实现的“构件”，但是，在长期分科教学的“学科教学”本位情况下，核心素养怎样真正得到学科课程的合力滋养？如果学习方式与评价方式不转变，那么学科课程是不是有足够的效能来支持“核心素养”培育？正如华东师范大学柯政教授所指出的，普通高中课程及其实施方式不足以支撑“核心素养”的形成。

由此可见，只有从整体上构建基于核心素养的学校课程体系，才能让“核心素养”在学校层面落地，具体而言，就是将核心素养融入学校教育哲学，以学校教育哲学来统摄学校课程，紧紧围绕“人”来构建课程体系；树立大教育观，从“学科教学”向“学科教育”转向，明晰作为“人”的“核心素养”是什么，学科学习能够为学生核心素养的获得提供什么“养料”，并形成逐级目标落实到课堂教学中去；建立大课程观，从“学科课程”向“素养课程”转向，凝练学科本质素养，打破课程僵化边界，变革学习方式和评价方式，实施“素养为本”学习，共同服务于“核心素养”的形成。

从“核心素养”的内涵框架和实践逻辑看，基于核心素养的学校课程在实践层面上都必须具备整体性，不能仅仅靠某个局部的突破来实现，但是，在具体操作的过程中，学校层面又确实难以一下子实现整体变革，往往需要借助某个着力点、突破口或学习领域来率先以“核心素养”凝聚各方力量，推动整体变革，而省课程基地建设就能够发挥这样的效能，成为学校探索“核心素养”培育的“试验田”或“特区”。

二、“核心素养”培育视角下的课程基地内涵及其功能

课程基地是江苏省基础教育改革的原创。江苏省教育厅基教处马斌处长提出，“课程基地是以创设新型学习环境为特征，以改进课程实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标，通过师生做中学、学中做方式，巩固、演示、验证、探究和拓展教学内容，促进学生在自主、合作、探究中提高学习能力、实践能力、创新能力，发掘潜能特长的综合性教学平台。”

从“核心素养”培育的视角来审视课程基地的内涵及其作用，我们不难发现，课程基地从“有形”和“无形”两个方面构成了“核心素养”培育的重要支持系统。

首先，课程基地的“有形”“规定动作”，为“核心素养”培育奠定了规约基础。课程基地以“人”为本的价值追求与“核心素养”相一致；提出的学习环境创新为有助于核心素养培育的学习方式变革提供了有力支持；倡导的学科教学，既支持单学科挖掘学科本质之美，聚焦学科关键能力来培育学科素养，也支持学科边界的软化和学科之间的融通，形成“学科群”或“跨学科”勾连的综合课程。

其次，课程基地的“无形”“发展空间”，为培育“核心素养”提供了创造留白。课程基地鼓励学校基于自身发展特色和优势，充分调动各方课程资源，发挥课程开发的创造力和活力，不拘一格创新课程样态，给学校以自主开发课程的权力空间和物力支持，大大激发了学校课程领导活力。

三、以课程基地为助力构建基于核心素养的学校课程体系

锡山高中已经建成和获批在建的课程基地共有五个，分别是人文课程基地、“想像・创造”课程基地、“云学习”课程基地、巅峰体育课程基地和胡雨人自然科学实验课程基地。在基地建设中，锡山高中始终以核心素养培育为统摄，从学校教育哲学、课程体系建构、课程领导制度、学习方式转变、倡导真实评价、教师专业发展等方面入手，发挥课程基地优势，从整体上建立基于核心素养的学校课程体系。

1.凝练学校教育哲学，清晰描述核心素养，构建基于核心素养的目标层级体系，逐步落实在课程基地建设的每一个细节，使之反哺核心素养培育。

建立基于核心素养的学校课程，需要进行专业化的思考，那就是清晰描述素养，构建核心素养层级体系，为后续的课程设计与评价展开提供概念框架。如果用一句形象的话来概括上述表述，那就是唐江澎校长一直秉承的“让教育的终极价值光芒照亮每一个教育细节！”

结合学校在20世纪20年代提出的“健全人格，发展个性”教育主旨和十大训育标准，吸纳当前“核心素养”的内涵，唐江澎校长提出了“生命旺盛、精神高贵、智慧卓越、情感丰满”16字的学校人才培养规格，这一育人目标以“人的成全”为旨归，让学校教育共同体的每一个成员都能清楚自己可以做什么或不可以做什么，并理解自己的努力对于学生核心素养培育的意义。

例如，在锡山高中语文学科组看来，“智慧卓越”的人应该具备“良好的阅读能力和终身阅读习惯”这一重要素养，为此，语文组把“培养终身阅读者”作为“学科宣言”，并以此为价值统摄，开设阅读课程，组织读书活动，制订了“三年不低于600万字阅读量”的学科质量标准，也以此作为语文课程基地建设的指导思想：一期建设中，把图书馆搬进了离学生最近的地方，在每个教室建立小书房，学生可以随时随地进入书房阅读，为了方便学生利用闲暇零碎时间阅读，在图书馆底楼大厅建设浅阅读区，学生只要踏入图书馆不用履行节约手续，就可以随手翻阅期刊、报纸和书籍等，新华书店也办进了校园，在阅读空间开阔的书店里，学生可以只读不买；二期建设中，建造了国学馆和西学馆，让学生能沉下心来，在具有东西方不同风格的典雅环境中，与古今中外的经典名著为伴，含英咀华，品味经典对于人精神成长和智慧启迪的重要作用。

这样一来，核心素养成为课程基地建设的指导，因此而建的基地环境也有力支撑了核心素养落地，使核心素养在学校中可以被理解、被传播，能落地、能实现。

2.兼顾核心素养和学科核心素养，发挥课程基地所具有的综合性平台作用，建立学科课程和综合课程各有分担又合力支持的全新课程结构体系。

学校层面上的“核心素养”培育虽由学科素养分担完成，但要兼顾好核心素养和学科素养的关系，打破学科本位，实现以“人”为本的课程结构体系。

借助课程基地所具有的综合性平台作用，在“想像・创造”课程基地建设中，打破课程边界的藩篱，构建了涵盖艺术、通用技术、信息技术等多个学科的综合课程，其中，为培养“情感丰满”的人，锡山高中提出“激情・美感・创意”的综合艺术学科宣言，开设了校园微电影、合唱、服装设计与表演等综合艺术课程，这些融合性强的综合课程为核心素养形成发挥了重要作用，例如，艺术和技术相融合的微电影课程，就走出了因体验而热爱、因热爱而逐渐把电影制作升华为自己未来职业发展方向的学生，如2016届考取北京电影学院的夏成刚同学就是其中的典型。

3.满足课程基地承载核心素养培育的建设需求，激发课程领导活力，完善课程领导制度体系。

“核心素养”培育和课程基地建设为学校课程领导力提出了新情境和新挑战。如何把课程基地的丰富资源转化为可被学生享有的高品质课程？如何应对课程门类复杂、师资来源多样、学生“走班”管理、设施设备维护？这些都是课程基地管理的新问题。

例如，为培养“生命旺盛的人”，锡山高中以“每天锻炼一小时”为追求，培养学生“终身体育锻炼习惯”的素养，建设了巅峰体育课程基地，为学生提供丰富可供选择的体育课程，而学校也面临着新建成体育场馆需要投入大量人力财力进行管理维护、要开设课程缺少体育师资和专业教练、全体学生在体育场馆选课走班需要管理制度的支撑等问题。为此，唐江澎校长富有创造性地提出了资源换课程的思路，以租赁方式用场馆换取课程以及场馆管理维护所需要而学校自身无法支持的巨大成本，为学生提供了游泳、击剑、瑜伽、跆拳道等丰富和优质的课程，保障了基地的正常运行。在原有的课程领导制度框架上，建立课程基地领导管理运行机制，设置专门负责机构进行课程基地的课程管理和设备设施管理等。

4.以课程基地为依托，创新学习环境，变革学习方式，实施“素养为本”学习。

“核心素养”是整合适应未来工作与生活需要调用的所有东西，并能够在特定的具体情境中发挥和运用，因此“核心素养”代表着新时期的学习，有学者称之为“素养为本”的学习，这种学习并与生活中的各种问题情境相关联，强调生活体验、问题解决、实践探究和协作互动。锡山高中一直以来倡导的体验学习、实践学习、探究学习就是素养为本的学习，而这些学习方式则需要学习环境的有力支持。

例如“想像・创造”课程基地的各类功能教室便于学生综合利用工程技术、信息技术、物联网技术开展实践和探究，在2016澳门国际创新发明展上，学生们在“创客”课程中的“基于物联网科技的远程控制矿井专用救生车”等三个作品获得金奖，评审专家认为：“学生从人文关怀角度出发，综合应用物联网技术、计算机编程、工程技术解决实际生活和生产中的问题，有很强的创造性和实用性。”

5.立足课程基地，建立专业社群，开拓以核心素养为价值追求的教师群体专业发展新路径。

随着“核心素养”培育的逐步深入，在课程基地中开设课程的教师们，已率先开展共同思考，那就是不同学科的教师如何打破传统的学科观和课程观，怎样开发课程，怎样进行课堂教学以合力实现核心素养，因此，一些教师开始自发酝酿和成立专业社群。

“想像・创造”课程基地的学科教师、课程管理者、课程研究者和开发者，出于共同的专业愿景和专业兴趣，成立的STEAM教师专业社群，他们从整体上把握学校课程，打破分科主义、消解碎片化的以知识点为中心的教学，合力研究如何形成STEAM课程群来促进学生“核心素养”的发展。在胡雨人自然科学实验基地的老师们，在课程基地申报之初就已经形成了具有实际意义的专业社群，他们共同研究新版课程标准，合力研究自然科学实验带给学生素养发展的价值，形成实验室建设方案。

6.倡导表现性评价，逐步建立基于核心素养的评价体系。

基于核心素养的课程发展需要从聚焦于“学习即习得知识的量”的评价中转向，真正关注学生的学习表现，开展与之对应的“真实性评价”，也就是表现性评价。

第6篇：养成教育的核心范文

[关键词]旅游类高职 核心能力 培养策略

[作者简介]张丽娟（1969- ），女，北京人，北京联合大学旅游学院，副教授，硕士，研究方向为高等职业教育教学、服务心理；王美萍（1961- ），女，北京人，北京联合大学旅游学院副院长，教授，研究方向为高等教育管理；许荣华（1971- ），女，湖南常德人，北京联合大学旅游学院，副教授，硕士，研究方向为食品营养、高等职业教育教学。（北京 100101）

[基金项目]本文系2011年度教育部教育科学规划课题“世界城市建设背景下旅游类高职学生核心能力培养与研究”的研究成果。（课题编号：DJA110290）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）29-0109-02

一、引言

德国社会教育家梅腾斯（Mertens）在《职业适应性研究概览》（1972）中首次提出核心能力的概念，指作为专业技能以外的能力，核心能力是一种通用性能力，体现为对岗位群的适应性、对新岗位的可迁移性以及未来职业发展的适应性。

加强学生核心能力的培养，已成为现代职业教育发展的现实要求。职业教育除了培养学生专业能力外，必须加强包括方法能力和社会能力等在内的可迁移的、跨职业的能力的培养。回顾近年我国高等职业教育改革与发展的历程，在教育理念方面经历了由“知识本位”向“能力本位”的转变。这一过程不可避免地带来为突出“职教”特色，而加大实践教学比例，缩减通识课程或选修课程的偏颇，导致职业教育出现“重技能学习，轻学生基本生存和发展能力培养”，将教育“沦落”为培训的问题。这种现象的实质是混淆了职业教育人才培养与短期职业培训，显然有悖于高等职业教育人才培养的目标。

伴随首都现代旅游产业的发展，行业对人才提出更高的要求。《北京城市总体规划（2004年―2020年）》中指出“确立北京现代国际城市的地位” 。通过对旅游服务企业一线操作层人才需求规格标准的调研发现，现代旅游服务企业用人关注的首先是责任、态度与团队合作精神，然后是良好的人际沟通、表达的能力和学习能力以及处理信息的能力；其次才是专业技能。概括而言，即关注人的综合素质远远大于对专业技能的关注。依据调研结果，参照教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》中对“教学效果：学生知识、能力素质”的要求，确立核心能力的基本框架。本研究将旅游类高职学生核心能力构成要素确定为沟通表达能力、团队合作能力、学习能力、解决问题能力、信息处理能力和创新能力等六个方面。

核心能力是个体职业生涯发展中起关键作用的一种综合能力。国内关于核心能力的培养，在20世纪90年代末即有学者开始关注和研究；但从整体现状看，对学生核心能力的培养还处于一种相对薄弱的状态。树立高等职业教育“以人为本，全面发展、协调发展、可持续发展”的科学发展观，不仅应使学生达到某种职业资格标准，而且要具备在一个岗位群甚至相关职业群转岗的基础。因而，对核心能力培养的策略、途径及方法提出了创新要求。立足产业发展，适应市场对人才需求规格的变化，加强对旅游类高职学生核心能力的培养，具有重要的意义。

二、借鉴国际经验：从理念到行动

在国际上，核心能力（Core Capability）也被称作关键能力（Key Capability）、核心技能（Core Skills）、基本能力（General Capability）、必要技能（Essential Skills）等。尽管对概念的表述不同，但对核心能力内涵及其特征的描述基本一致。梅腾斯的观点普遍为国内外研究者所认同，即核心能力指一种独立于具体的专业知识和专业技能以外的能力，与纯粹的专业技能和知识没有直接的联系，是劳动者对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力。它强调当个体职业发生变化时，个体能够在变化的环境中重新获得新的职业知识和技能。

重视核心能力的培养是“能力本位”教育思想的进一步发展，被誉为现代社会的教育革命。核心能力的培养已引起国际众多国家政府劳动部门及教育界的重视。英国于20世纪80年代推出一系列配套政策和措施，推行核心能力的开发与培养，至今拥有较为完善的核心能力标准体系及培养体系。从政府、教育部门到行业、企业以及培训机构广泛认同和重视核心能力的培养，既有核心能力课程的开发机构，也有专门培养核心能力的培训机构。英国实施的NVQ（国家职业资格）框架及GNVQ （普通国家职业资格）框架都把核心能力模块纳入整体框架之中。而在BTEC（英国商业与技术教育委员会的简称）职业培训中，核心能力的培养不采用单独设置课程的方式，而是将核心能力培养融入和落实在专业教学活动之中，并采取以课业（Assignment）为主的方式对学生进行专业学习效果的评估。课业是 BTEC课程教学实施的主要方法之一，教学活动的内容和成果集中体现在课业上。课业是以工作任务的形式由学生自主完成的学习活动。通过课业的方式把专业能力和核心能力培养作为一个紧密结合的有机整体，既培养学生专业能力又培养学生学习能力、交流、合作能力以及分析和解决问题的能力等核心能力。

重视培养学生适应劳动力市场变化的能力，即重视核心能力的培养，已成为国际职业教育改革与发展的共同趋势。欧盟、北美以及澳大利亚、新加坡、日本等职业教育发达国家纷纷进行职业教育教学方法的改革与创新，培养受教育者的综合素养。例如，德国在双元制职业教育体系中，将核心（关键）能力作为培养目标之一，特别强调核心能力的培养；又如，美国21世纪关于职业教育发展的STC（School to Career）理念即“从学校到生涯”理念，将职业教育的关注点从关注岗位能力转向关注核心能力在内的综合能力的培养，强调个体的持续学习和自我提升，着眼于个体生涯的终身发展，从而使个体获得更广阔的未来职业生涯发展的空间。

三、培养核心能力：从策略到途径

本课题研究结合国际核心能力培养的成功经验，基于“职业导向性”原则，针对旅游类酒店管理和烹饪工艺与营养两个高职专业进行学生核心能力培养的实证研究，探讨核心能力培养的策略、途径及教学方法的创新。

（一）核心能力培养的策略

1.基础策略。核心能力的培养离不开扎实的基础知识。提供专业知识与技能学习和提供可迁移性强的核心能力培养之间并不矛盾，应在职业教育中寻求二者的完美结合，并将其体现在教学设计与教学过程之中。

2.渗透策略。核心能力作为专业知识和专业技能以外的跨职业的能力，很难凭借某一门学科的教学来培养，而应结合旅游类专业特点和职业岗位工作的特点，教而有方，注重实效，将核心能力的培养渗透和融入专业教学活动。

（二）核心能力培养的途径

1.常规教学培养。以“职业为导向”，确立“专业能力+核心能力”的课程教学目标，将核心能力培养的内容列入教学计划。汲取BTEC课程核心能力培养的经验，采取“课内渗透”的策略，在通识课程和专业课程教学中渗透核心能力的培养。核心能力培养的方法要求具有可操作性。沟通和表达能力是旅游及酒店服务行业人员的一项非常重要的核心能力。员工在酒店服务与管理过程中，需要较强的人际沟通能力，管理者还要保证成员的个人意见、思想、情感的有效交流。其次，信息接收及分析处理的能力在工作中不可或缺。在专业课程中渗透人际沟通能力的实践练习与培养。在人才培养方案中加大专业英语听说的教学力度，增加专业课双语教学的比例，培养学生英语口语表达能力，以满足服务国际化的需求。另外，在专业课教学设计中增加“研究型”学习的内容，教师布置专业学习任务，学生通过各种渠道获取信息，课上交流信息，以培养信息获取、处理能力、学习能力及表达能力。

2.专业实践活动培养。虽然核心能力与专业知识和技能之间没有直接的联系，但与岗位工作任务密切相关，它是完成任务过程中的执行能力。在人才培养方案中增加专业集中实践教学和专业实务专题的内容，以促进学生专业能力与核心能力的培养。要求教师依据学生的“最近发展区”，采用项目教学法、问题式教学方法等开放式的教学方法，提出问题，创设情景。以学生完成专业实践（岗位工作）任务的形式，使学生融入真实的职业活动或模拟的职业情境，在真实的工作场景中整合知识、技能、态度，培养专业能力与核心能力。例如，指导学生运用所学知识策划、组织、实施专业接待活动。在实施过程中，学生综合运用专业知识完成实践活动，不仅检验了学生的专业能力，而且有效培养学生的沟通表达、团队合作与协调以及问题解决等方面能力。专业实践活动帮助学生提前适应和熟悉岗位工作，为学生进入酒店及餐饮企业工作岗位打下坚实的基础。

3.社团及社会实践活动培养。核心能力的养成不是知识的获得，而是行为能力的训练和改变。通过丰富多样的实践能力提升等实务专题项目和学生社团以及假期社会实践活动等，促进学生的信息处理能力、沟通表达能力、合作能力、学习能力以及问题解决能力的培养，发挥社团及社会实践活动对核心能力培养的辅助作用。

4.公共选修课程培养及自我学习。适当增设核心能力培养的公共选修课程；请业界专家进行有关核心能力专题讲座。同时，提高学生对核心能力的认识，引导学生自我学习，自觉有意识地进行核心能力的培养。

四、结语

核心能力是个体适应未来技术进步、岗位变化以及创业发展必备的能力。职业教育不局限于单纯的操作技能和专业能力培养，更加重视具有普适性、可迁移的“核心能力”的培养，使个体在未来发展与变革中善于主动应对，最终促进个体的可持续发展。核心能力培养作为职业教育一种更高范式下的能力培养取向，其作用和意义正逐步得到普遍认同。旅游类高职学生核心能力培养的研究正处于实验阶段，难免存在局限与不足（研究发现，在核心能力组成要素中创新能力的培养具有一定的难度），距离全面提升核心能力培养实效的要求还相去甚远。为满足北京建设世界城市的国际化的要求，创新并不断完善教学方法，探索更加符合专业特点和职业特点的核心能力培养途径及评价体系，围绕“核心能力”的培养，将展开更加深入的研究与实践。

[参考文献]

[1]邵艾群.论英国核心能力开发的策略[J].继续教育研究，2011（3）.

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[4]郑阳.STC理念下美国职业教育课程改革的启示[J].江苏广播电视大学学报，2008（4）.

第7篇：养成教育的核心范文

关键词 高职学生；方法核心能力；能力培养

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）02-0028-05

高职院校学生的核心能力可分为专业核心能力、方法核心能力和社会核心能力。其中，方法核心能力在核心能力诸要素中居于首位。所谓方法核心能力，是指在学习、工作、生活中起导向作用的科学思路与逻辑判断。其与方法关键职业能力的内涵较为一致，即指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括制定工作计划的步骤、解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法、评估工作结果的方式等[1]。笔者曾于2010年在J省10所高职院校、2014年在H省5所高职院校调研过程中，发现高职院校普遍存在一些共性问题。其中，方法核心能力培养的困境即是其一。

一、高职院校学生方法核心能力培养困境的表现

（一）专业核心能力培养的偏重

专业核心能力培养是高职院校的显性目标，得到高度关注。但目前多数高职院校都没有认识到专业核心能力、方法核心能力与社会核心能力三位一体的重要性，尤其是没有充分认识到方法核心能力在核心能力构成要素中的首要地位。

1.专业核心能力培养“细而微”

高职院校学生核心能力的培养大多将重点放在专业核心能力上。2014年调研的5所高职院校同类专业必修课就存在如下两种情况：一是普通高职院校，按部就班地培养学生专业知识及技能，走大众化道路，没有形成学校的个性风格；二是示范性高职院校，追逐市场潮流，突出市场需要的“短平快”，课程设置上“精雕细琢”，条分缕析，过于“对口”，缺失潜移默化的基础知识、通识教育的夯实与渗透。专业设置雷同，不利于高职教育的特色建设，不利于高职院校学生个性化的发展。同样，专业口径过窄，“细而微”，虽有利于学生专业化成长，利于专业化上岗、就业，但不利于学生思维品质的提升与道德情感的养成，不利于高职教育质量和内涵的提升。

2.方法核心能力的培养缺位

偏重于专业核心能力的培养必然影响其他核心能力尤其方法核心能力的培养。偏重学生专业核心能力的培养，尤其是示范性高职院校在“小而精”“细而微”上下足功夫，把校内实训与校外实训、理论知识与实践操作有机结合起来，但对学生方法核心能力与社会核心能力的培养则重视不足，尤其是在具体的教学实践中，对学生进行思维方法的培养上缺乏充分的认识，基本处于一种盲区，以致教学中批判性思维、创造性思维这些方法核心能力中的重要元素缺失。同时，多数高职院校学生选修课资源固定化、模式化，课程门类非常有限，不利于学生发散性思维的拓展及其个性化的培养。

尽管多数高职院校充分认识到高职生核心能力培养的重要性，并创造条件实现这一目标，但几乎所有高职院校所理解的核心能力主要是专业核心能力，并未充分认识到方法核心能力与社会核心能力的重要性，更没有认识到思维方法教学在高职生三类核心能力培养中的重要价值。教师普遍缺少方法的意识与自觉，仅知道“怎么教”，但对于“为什么这样教”“用什么方法教”“有无更好的方法”等缺乏反思。这是因为教师的方法意识较薄弱，理论知识较贫乏，概括能力不高，缺少意识且缺乏能力将经验做法阶段的隐性方法概括出来，转化成显性方法[2]。

（二）博雅教育涵养的欠缺

博雅教育即自由教育、通识教育。博雅教育中的核心部分就是人文教育课程资源。一般来说，高职院校人文教育的主要途径是通过开设通识课与选修课而开展的。事实上，高职院校开设的通识课与选修课往往不能反映文学、历史、哲学及艺术等人文学科的内在精神。

1.人文教育课程资源不足

方法核心能力培养的重要内容是提供丰富多彩的课程资源尤其是人文教育课程资源。人文教育课程资源有利于高职院校学生发散性思维与聚焦性思维的双重发展，有利于方法核心能力潜移默化的滋养。人文教育涉及的知识虽极其广阔，但其核心课程主要是文学、历史、哲学与艺术等。人文知识是关于人类命运的知识[3]，既是世界观、人生观、价值观的陶养，又是方法核心能力的修为。以2011年调研的J省某高职旅游管理专业开设的通识课存在的问题为例：

第一，思想政治教育压轴。思想、邓小平理论与三个代表重要思想及科学发展观、思想道德修养与法律基础、形势与政策等课程虽有思想方法、人文关怀的因子，但偏重思想政治教育。虽渗透文学、历史、哲学与艺术等内容，但因以意识形态为主导，缺失人文知识的熏陶，不足以充分培养高职学生思想自由的灵性，也难以培养其牢固的思想方法意识。

第二，“工具”技能彰显。大学英语、大学体育、计算机基础知识、大学语文、大学生就业指导等课程虽散发出诸如智慧启迪与心灵触动的思想火花，但主要是基于“工具”应用层面的技能考量，缺失人文学科“发散性思维”的广阔视野，不能充分培养人文教育中文学、历史、哲学及艺术等素养。

2.选修课程资源有限

高职院校选修课学分本来就不多，一般是4学分，2门选修课。除专业选修课外，多数高职院院校还开设公共选修课。选修课资源往往是英语、计算机、体育，心理健康、恋爱婚姻家庭、人际交往类等课程，而真正能够开阔学生思维视野的课程有限，个别高职院校甚至根本就不开设选修课。访谈表明，一些高职公选课仅限于英语、体育类课程，少数甚至仅以讲座代替选修课[4]。

高职院校举办学术讲座、思想政治教育及专业技术人才培养之类的报告，尤其是企业成功人士的现场说法及经验总结类座谈对未来的从业人员意义重大。这原本应作为高职学生必修课的一部分或必需的学术、技能培养活动，而不能简单沦为选修课。同时，若把一次听座谈、报告的心得、思想汇报算作零点几学分，就系统性而言，有零散、破碎、拼凑之嫌，不利于高职学生形成科学整体的知识观，不利于系统的思维判断及思想方法的积淀、形成、完善。

选修课学分分配不合理，根源还在于选修课资源非常有限。以J省某高职旅游管理专业开设的选修课为例。专业选修课中的限选课语音训练、形体训练、客源国概况、公共关系学，专业任选课中的旅游历史与文化、旅游规划、中外旅游业经营、中外饭店比较、旅游会计、旅游企业财务管理等课程，仍然主要停留在应用、工具类知识技能训练及专业核心能力的培养上，缺乏广博的文学、历史、哲学、艺术等富有想象力与价值观陶养的精神内涵。

相形之下，国外一些高职通识课程设置经验值得借鉴。如日本某高职电气工学科，其通识课程资源极其广泛，必修课程主要有：国语、历史、现代社会、数学、微积分、代数、几何、物理、化学、生物、概率、统计学、保健・体育、英语、音乐或美术（任选1科）；选修课程主要有：地学或生物或统计学任选1科、法学或心理学或文学Ⅰ或社会学任选1科、经济学或哲学或历史学或文学Ⅱ或交流特讲或德语Ⅰ任选1科、英语A或英语B或英语C任选1科、德语Ⅱ或法语或中国语或韩语或英语特讲任选1科[5]。

二、高职院校学生方法核心能力培养困境的原因

（一）教育方针的偏离

1.就业目标的“单向度”

教育方针这个大方向具体落实在高职院校培养目标上，就是培养有一技之长的应用型人才。各高职院校通过理论与实践相结合的形式，或辅之以实训实习或顶岗实习，或以“订单式”为特征，经由各种资格证书的考级考试考核，让学生获得进入各类市场的准入证书，达到就业目标。培养目标、学习目标明确与就业目标突出，本无可厚非。毕竟高职院校的人才培养无法绕开解决民生问题这一具体教育教学目标，即突出专业核心能力的培养。但是如果高职院校的人才培养仅仅停留在就业目标上，就未免矮化了教育理想，也会单向度背离我国的教育方针，即与“培养德、智、体、美全面发展”的人才定位不相一致。

2.综合素养培育不足

就业目标达成所需的核心能力培养只是教育方针的维度之一。比照核心能力培养的具体内容来说，就业目标的达成只是接近专业核心能力培养目标的解决。方法核心能力与社会核心能力的培养也是高职院校需要达成的目标，只是二者不如就业目标那么具体、有效、实用，但仍然是高职院校无法绕开的教育目标。三者是有机统一体。专业核心能力培养目标的“解决”并未等同于教育方针中“全面发展”内容的“一揽子”解决，更不能等同于“一次性”解决。因为离开了方法核心能力与社会核心能力，专业核心能力将成为无本之木、无源之水。同时，随着社会环境、工作场景的变化及科技、工艺、工种、岗位的更新换代，如没有方法核心能力与社会核心能力的配合尤其是方法核心能力的“驾驭”与“导向”，离开了学校教育，缺失自主学习、自我教育，专业核心能力及其后劲必将逐渐枯萎、衰竭。

实际上，仅仅局限于就业目标与专业核心能力的达成，意味着高职院校综合素养培育的不足，预示着高职院校培育目标背离教育方针的主要精神，教育方针的主要精神之一就是方法意识，即培养学生方法观及方法观的升华――方法论意识。方法论超出了经验范围，摆脱了具体工具思维的束缚和羁绊，完全进入了理性思维的领域。方法论的最高境界不是忙于运用高明的、精湛的方法和手段，沿袭固定流程，去实现已规划好的蓝图，而是要把方法所包含的静态规则转化为人的精神坚守与现实践履[6]。

（二）实用主义教育观的导向

1.为职业而教育

专精于专业核心能力的培养实质是为职业而教育，是典型的实用主义教育观。实用主义教育观强调教育实践的重要性，突出“做中学”，为传统教育带来一股新鲜的力量。但它忽视教育与生活的区别、忽视学校与社会的区别、忽视系统知识的传授[7]。为职业而教育的结果就是突出实用知识与技能的传授、训练，注重实习、实训，注重各种资格证书的考试及获得，而有意无意地放松了博雅教育、通识教育，放松对高职生进行普通教育，忽视职业教育与普通教育的有机渗透，突出一技之长的培养与训练，即片面强调学生能力方面的工具性素质，忽略其基础理论、思维方式、创新素质、道德品质人文情操等方面的培养；对学生职业核心能力的培养方法不得要领[8]。最终，高职院校学生习得的只是特定工种的具体岗位技能，而不能在思维判断与思想方法上获得教育与陶冶。

2.为生计而教育

为职业而教育的实质就是为生计而教育。在民生问题亟待解决的当下，为生计而教育本无可厚非。

有学者研究指出，高职院校对专业技能、与人交流、合作等技能的培养较为重视，而用人单位对创新能力、信息处理分析及解决问题的能力较为重视[9]。前者突出专业核心能力的培养，后者强调方法核心能力的培养。显然，无论是“创新能力”“信息处理分析”能力，还是“解决问题的能力”，都需要思想方法与思维技巧的应对，而方法与技巧正是上述诸多能力背后的根底。

如果高职教育仅限于生计教育，而无其他软性目标的追求，诸如，方法核心能力、批判性思维与创造性思维的教育等等，背离了培养“德、智、体、美全面发展的人”的教育方针。“全面发展”当然不是单向度的发展，不是仅限于“一技之长”的发展，不是仅仅停留于“生计”教育，而是把职业教育与通识教育有机地融合在一起，强调寓职业教育于普通教育之中，把专业核心能力的培养与方法核心能力与社会核心能力融为一体，在培养前者的同时，突出学习方法、思维方法的培养，以应对学习化社会、终身教育的时代吁求。

三、高职院校学生方法核心能力培养困境的突破

（一）贯彻综合技术教育思想

综合技术教育思想是由马克思、恩格斯首先提出并予以理论论证的。突出学生了解生产过程的基本原理，获得运用各种生产的最简单工具的技能[10]。综合技术教育思想主张综合技术教育应与普通教育、职业教育、劳动教育密切联系。认为普通教育是综合技术教育的基础，普通教育的水平和质量越高，综合技术教育的实施就越顺利；反之，综合技术教育的顺利实施，又能促进普通教育的发展[11]。

1.学习基本技能

贯彻综合技术教育思想的首要原则是学习基本技能。所谓基本技能，是指根本的或主要掌握和运用专门技术的能力。这里的基本技能涵盖专业核心能力、方法核心能力与社会核心能力三方面的基本要素。就高职院校学生而言，学习基本技能，意指两方面的内容：其一，技术维度，是指核心能力培养所需要的基础知识与基础技术，即制造物品或提供具体服务，也即能“做事” [12]。这是核心能力培养的实用操作阶段。其二，方法维度，是指核心能力培养所需要的高级阶段。它又包括两方面的内容：一是指作为知识的技术，含特定形态的知识，有其特有的结构和性质；二是指作为意志的技术，含目标、意图、愿望及选择等要素[13]。这是核心能力培养的理论深化阶段，近于方法核心能力的培养。技术维度与方法维度各有侧重，二者缺一不可，但后者更能提供理论认识与方法指导。

2.把握基本原理

贯彻综合技术教育思想另一原则是把握基本原理。所谓原理，是指带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律的基础的规律或具有普遍意义的道理[14]。把握基本原理的具体做法就是，在高职院校有限的学习时间内，除专业核心能力的培养外，还需要培养高职生多方面的文学、历史、哲学、艺术知识，以养成高职生一般应具有的厚积薄发、贯通古今、触类旁通、由此及彼的思维意识。实质上，基本原理就是贯通、联系、思考、交流、价值的知识。比如，要培养高职生技艺、技能的历史及相关社会意识，这是因为培养的学生须了解技艺与社会心理世界的关系，他们要能够用广博的知识参与对话，能够探讨技术正在把我们引向何方，又怎样把我们引向要去的地方[15]。

在这个技术垄断的时代，学校最重要的贡献也许是给学生的学习提供连贯的意识，培养学生特定的宗旨、意义和相互关联的意识[16]。无论是“观点”“连贯的意识”“相互关联的意识”，还是“献身精神”“特定的宗旨”“意义”都是关涉方法核心能力与社会核心能力培养的问题。这些都是基本原理，是高职院校学生需要培养的基础能力与根本的思维方法及价值观。

（二）加强师资队伍建设

1.亟待加强教师综合素养

第一，批判性思维的培养。无论是什么行业的工作，无论是职业教育还是自由教育，批判性思维能力对学生的发展尤为重要，所以教师应强调批判性思维能力的培养，采用积极的教学方法，并给予学生一定的反馈。

第二，博雅教育。职业并不意味着狭义的赚钱，职业教育应拓宽其内涵与外延，向学生提供多方面的课程内容：向学生介绍某一职业发展的历史、在当今社会中的地位、其从业人员所面临的道德两难问题等。这些内容将赋予学生全新的视角，使他们能更好地理解将来所要从事的职业。

第三，课题探究。与其他所有专业一样，职业教育也应包括一些带有探究性质的课题，通过对这些课题的深入探索，学生的推理能力和分析能力将会得到很好的发展[17]。

2.及时跟进教师教育

除了教师个体在教学实践中不断探索、不断学习、不断反思、不断创造外，还需要学校的校本培训、课程进修、境内外访学等各种再教育途径。这就是教师的职后教育，相对于教师职前教育、教师入门指导而言的[18]。这也是职业教育教师专业化的要求所在。可从两方面对高职教师进行再教育：一是前沿把脉。学习与职业领域相关的最新理论成果及前沿技术和关键技能相关的理论知识。二是理论修养。学习与职业有关的基本教育理论，强化对职业教育的特征与规律的认识，掌握职业教育的专业教学法[19]。

教师再教育的目标是为了提升其综合素养，拓展其思维广度与思维深度，培植其方法意识，提升其教学质量。

教师教育与教师专业化是时代潮流。高职院校教师教育及时跟进有利于综合素养的提升，特别是“帮助他们从思维过程的角度去评估他们的长处和需要发展的领域”[20]，以更好地满足学习化社会合格师资的要求，有利于高职学生方法核心能力的培养。

四、结语

高职院校学生方法核心能力的培养意义重大，但其面临的困境非一朝一夕所能化解，需要全社会的大力支持，需要广大高职院校管理者、教师、学生充分认识到方法核心能力培养对于高职学生专业核心能力及综合素养提升的价值所在，“交流、辩证和开放的方法是教育的指导原则”[21]。只有群策群力，集思广益，才能有效破解当下偏重专业核心能力培养的瓶颈，践履教育方针“德、智、体、美”全面发展的规范规定，真正落实高职院校内涵式发展的社会呼告与时代吁求。

参 考 文 献

[1][12][13]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：246.40.44.

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[21]董毓.批判性思维三大误解辨析[J].高等教育研究，2012（11）：64-69.

Abstract There are some common problems in higher vocational colleges，among which the cultivation of core method abilities is one of the predicaments. The dilemma of cultivating higher vocational college students’core competence of method mainly includes being partial to the cultivation of the core professional competence，and the insufficient connotation of literal education.

The reasons for the dilemma are laying one-side understanding on education policy and emphasizing the practical education view. To break through the dilemma， the key is to carry out comprehensive technical education thought and strengthen the construction of teaching staff.

第8篇：养成教育的核心范文

素质教育和三维目标的理念其实已经深入人心，但在教育实践中，还是难以落实育人目标。什么是素质教育？叶澜教授曾在《让课堂焕发出生命活力――论中小学教学改革的深化》一文中指出“素质教育”并不是简单地指加强选修课和活动课，也不是只要发展学生的特长和多让学生活动，而是要“探索、创造充满生命活力的课堂教学”，让师生双方“全身心投入”感受课堂中生命的涌动和成长，使学生“获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”，让教学“体现出育人的本质”。从上述对素质教育的描述中可见，素质教育这一概念虽然清晰，但具体内容却很空洞。

三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。

而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（OECD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。

育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。

二、核心素养的理论和现实之困

我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。

1. 理论之困。

首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。

其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。

2. 现实之困。

核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。

在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。

τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。

三、核心素养的未来走向

1. 理念的进一步澄清。

如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。

2. 加强落实技术的研究。

落实技术的研究是解决理论与实践脱节的关键。一线教师是教育的直接执行者，是实施核心素养理念的实践者。很多教师往往对核心素养并未进行深入的理解和认识，只是停留在表面或直接忽视其存在。因此，在教学中只是简单的模仿或自创教法，并不能真正达到所要的效果。但这并不是提倡一线教师独自进行理论研究，然后应用于实践。我们需要的是专家或优秀研究者走到学校，走到一线教师身边，用“手把手”的方式，去指导一线教师如何“教”。在学术研究上，这方面的研究少之又少。如何落实技术的研究？一线教师已经习惯了原有的教学模式了，从学科的角度出发，语文培养语言素养，数学就培养理性思维，独立完成培养目标，而核心素养要求是打破学科壁垒。一线教师要做到跨学科教学就需要专家的指导。专家或研究者共同参与教学实施，为跨学科教学提供实质性的建议，解决实际问题。所以，无论在课程方面，教学方面，还是评价方面，都需要专家与教学者共同参与，形成一套完整的、科学的实施计划。例如，在培养学生的实践创新时，如何利用学生之间的合作探究、如何利用师生之间的对话等教学方式来实现，都需要专家进一步研究，而不是仅仅停留在“老师应该培养学生的实践创新”，而忽视了“老师应该如何培养学生的实践创新”。在课改时，可以设立一些实验点，专家与一线教师共同参与实施，针对实践中的不足及时提出可行性的应对方案。根据实施的具体情况，进行相对应的整改，形成一种“专家、教师、学生”的全程性参与。全程性的教学指导不仅能帮助一线教师保质保量地完成育人目标，而且能形成一套较完整和科学的培养措施和做法供其他学校学习，从而使核心素养更好地覆盖到我国的每一所学校，甚至每一个学生身上。

第9篇：养成教育的核心范文

关键词：社会主义核心价值观 财贸素养教育 人才培养

社会主义核心价值体系的提出，是党在思想文化建设上的重大理论创新，社会主义核心价值体系是引领大学生成长成才的根本指针，为当代大学生加强自身修养、锤炼优良品德、提供了发展动力，明确了基本途径。

一、坚持社会主义核心价值观教育的统领作用

德育教育的主要目的和功能之一就是受教育者通过掌握道德标准和原则学会做人做事。一个有强烈道德责任感的人，会走上一条服务社会的人生道路；一个恪守道德规范的人，会自觉遵纪守法。社会主义核心价值观教育具有时代性，是德育教育的核心，必须坚持社会主义核心价值观教育的统领作用，同时对学生进行做人做事的教育，如乐观、宽容、平等地待人；真诚、谦虚、认真地做事等等，促进大学生思想道德素质与身心素质的协调发展。

二、社会主义核心价值观教育与素养教育相互渗透、相互结合

在创办高职教育的过程中，提出了人才特色的“素养教育”目标，即“五板块”教育：“爱心、诚信、责任、严谨、创新”和“有爱心、讲诚信、负责任”的品格素养和职业素养。人才培养目标即“素养教育”是德育教育的重要组成部分，把素养教育贯穿在社会主义核心价值观教育的始终，达到了素养教育与社会主义核心价值观教育的一致性。

1.爱心教育

社会主义核心价值体系具有鲜明的科学性、民族性、时代性、开放性，是真正引领时代前进的价值体系。在讲授社会主义核心价值体系的科学内涵的同时，与结合“素养教育”进行爱自己、爱家人、爱学院长的爱心教育。爱自己：从关爱生命、敬畏生命的角度告诫大学生要珍惜自己的生命，同时摒弃自私自利的人生观，结合大学生轻生事件，进行生命教育。爱家人：包括爱父母、亲人，结合中华民族传统美德的孝慈思想，把爱的教育由浅入深，由小到大、循序渐进最终升华到社会主义核心价值观的教育。爱学院：爱护学院的公物，维护学院的荣誉，使学生懂得爱须从身边小事做起，从日常行为做起。

社会主义核心价值观教育高度重视实践性，要结合高职学生的生活和学习实践，在实践中影响学生。针对高职学生喜欢运动的特点，大力开展体育运动，磨练大学生吃苦耐劳精神；针对他们关注就业，热衷考证的心态，引导他们脚踏实地、志存高远、报效祖国；针对学生参加勤工俭学活动，告诫学生要诚信服务；针对大学生喜欢上网，大力加强网络教育，开办红色网站等。在授课过程中，为了强化教学内容，使学生做到知、情、意、行相统一，完成从道德情感到道德信念、道德行为的转化，设计与教学有关的社会实践内容，如：做志愿者或义工，最后以调查报告的形式畅谈奉献爱心时的体会与快乐。社会主义核心价值观教育在发挥德育基础作用的同时，更注意德育的层次性、鲜明性和实效性。

2.责任教育

根据学生的具体情况提出恰当的要求，不用“高、大、全”的模式“一刀切”。在进行责任教育时，阐述相关理论使学生明辨是非。

从高职学生道德品质的养成入手实施德育教育，符合高职院校学生思想实际和接受水平，使德育教育收到由近及远、推己及人的功效。对自己负责、对家人负责是大学生责任教育的基础，以由小见大的层次递进的方式，力争教育内容体现时代精神，贴近学生生活实际，符合学生需要，更使德育目标具体化。最后用社会主义核心价值观统领教学内容，列举优秀大学生成长事例强调对国家和社会的责任。

3.诚信教育

诚信既是做人的基本准则，也是一个社会运行的基本道德规范。弘扬并践行诚实守信这一传统美德，是大学生义不容辞的责任和使命。讲授市场经济与诚信道德关系，列举大量贴近学生生活的案例并提出思考问题，采用小组讨论法、课堂辩论法等让学生展开讨论。设计诚信活动系列：如学期初的诚信承诺、学期末的对照检查和诚信考试倡议等等。

4.严谨教育和创新教育

通过实践性教学活动，如：设计创新思维的课堂练习题；利用身边的废旧物品，制作成手工艺品，培养和锻炼学生的创新思维能力。又如严谨教育，写出生活中要注意的细节，再制订计划完成。