读者言论精选(九篇)

第1篇：读者言论范文

关键词：内隐记忆；成人教育；英语学习 

内隐认知的概念早在20世纪便已经提出，在20世纪60年代之前，外显认知一直是心理学研究的重点，也就是说人们的学习模式是一种具有明确意识的，并根据目标采取一定措施的模式，这种学习方式有着高清晰度、可控性高的特点，例如，制订相关决策、解决问题等等。而内隐认知学习模式是由美国心理学家A.S.Rober提出的。他在研究相对于外显认知的时候发现，被研究者在无意识的情况下也可以学习相对应的语法规则，因此，其第一次明确提出了相对于“外显认知”的“内隐学习”这一定义。 

这项研究使人们发现人可以学习复杂的任务，可以运用两种不同本质的方式进行。一种是外显式学习，即有方向，受自己意识所控制的，并为之付出努力的学习活动；而另外一种则是内隐学习，即区别于外显学习的，无意识地被复杂情境所刺激而获取知识的过程。其不受意识的控制，根据经验自动获取知识，因此包括内隐学习与内隐记忆等。内隐学习是指一种能够产生抽象知识，无意识地学习知识，加工经验的非描述性知识的获取过程；而内隐记忆指的是个体在无意识状态下自动获取当前任务所产生的知识并表现出来的记忆效果。在开展学习的过程中，被研究者并没有明确的学习目标与学习意识，也没有意识到是什么力量控制他们进行学习，进而达到学习知识的目标。Rober的研究结果打破了外显学习的束缚，开辟了一个全新的研究领域，对学习认知研究有了飞跃的发展。 

一、内隐认知的特点 

1.自动性、目的性与无意识性是内隐认知于认知过程中的特点 

内隐认知是一种不受意识所控制，无须投入注意力的自发性行为，是在过去的无意识学习中自动获得的。除了对学习内容的表面特征进行加工，那么就可能提取隐含于认知表面下的内在规律，而这一过程的实施都是在不知不觉中进行的，目的性不明确。人们能在无意识状态下发现周围环境中隐藏的结构规则，并且还能正确反映环境中各种复杂的关系。 

2.依赖性是内隐认知对所处情境的特点 

抽象的规则知识就是内隐学习主要的获取结果，因此，通过内隐认知所获取的知识，在运用时也有着环境依赖性。在外部刺激发生变化的情况下，如果新环境是与初始内隐认知行为相同或相近的，所有深度且结构相同的新情境中时，知识也能够发生迁移，并有助于对初始行为所获知识的提取与巩固，且与在类似的特殊记忆环境中的效果相同或更好。上述依赖抽象性也只有在某些特殊的任务中才能充分体现出来。 

3.内隐认知在认知系统中具有基础地位，能节约心理资源且没有明显的年龄差异 

即使内隐认知丧失了外显认知，它也依然能够存在。其不会占据工作的记忆空间，并且灵感与直觉等内隐认知的主要表现形式并非是语言，反而是心理表象。 

4.稳定性 

即我们所说的抗干扰性就是内隐认知的特点。同时，这也是内隐学习异于外显学习中一个最为重要的特点。内隐学习与外显学习相对，其受到情绪状态或个体学习动机的影响更弱，而年龄、次要人物、病例或IQ等外界因素对其获得知识的干扰也就大大降低，并且也不会随着时间的推移而有所减少。 

二、内隐学习对于成年英语学习的作用 

近年的研究使人们对内隐的概念有了进一步的认识。 

关于内隐学习的研究逐渐拓展到医学、教育等很多领域。在英语教育方面，前人做过大量研究，如：英国剑桥大学John Williams教授的系列研究（Williams 2004，2005； Leung & Williams 2011）证明了内隐学习的存在。盖淑华、文秋芳（2013） 探究对于中国成人英语学习者内隐学习发生的可能性，其研究结果与Williams不完全一致，在输入量增加后，中国成人英语学习者能够通过内隐学习学得语法规则，学习者对于正确的项目和违反规则的项目的反应时间线上测量有显著差异，书面测试成绩显著高于随机概率。 

例如，成人教育与普通高等教育也存在本质上的不同，成人教育具有一定的特殊教育意义，造成这种差异的原因主要就是成年人在工作经历、文化程度与对知识的认同上都会存在各种各样的差异，这样的差异就决定了成人教育在接受英语阅读课程中应该更加重视英语课程的社会性与实用性，并且还必须要兼顾到不同学生间的差异，实行因材施教。 

学习者个性差异的表现就在于认知风格的不同。不同的认知风格在学习过程中会产生不同的影响。认知风格的差异在一定程度上决定了教学的效果，而在实际的教育实践中，成人教育的一个弊端就是忽视了学习者的个性差异，继续沿用初高等学校英语教育方法灌输讲解，很少关注认知风格的研究。成人学生具有明确的自我意识和确定的自我概念，对学习环境、自身知识结构、学习材料和结果的评价都有较清楚的认识。在记忆力方面，成人机械记忆能力有所下降，但逻辑思维记忆能力有所提高，即建立在自我经验之上的逻辑判断是成年人的强项。因此，较之于占用大脑记忆资源的外显式学习，内隐学习更适合成人学生的认知特点。 

无意识获得和无意识运用知识的过程就是内隐记忆的本质。传统的课堂教学基本属于外显学习，容易受到无关刺激信息的干扰，因此，内隐记忆就要加强抗干扰能力，不受刺激信息影响等特点发挥出来，特别是在关键信息含糊、信息量较大的情况下学习者学习英语，更要将内隐记忆发挥出来，克服学习障碍学习英语。环境因素并不能影响内隐记忆的正常运用，由于其能够在参与者注意力不集中的状态下进行，因此，在宽松的学习环境下，让学习者自主进行内隐记忆，能有效降低学习者心理焦虑、缺乏自信等负面影响，有利于激活语义记忆和情绪记忆的通道。 

1.在阅读教学中的作用 

英语阅读教学的宗旨在于培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读能力与水平；但我国英语课注重有意识的外显学习模式，偏向于词汇、语法等外显性知识的传授，过于强调精读教学，从而忽视无意识的内隐学习。存在阅读篇幅及类型不够宽泛，内容与自己本专业的专业知识联系不够紧密等问题。因此，可以通过指导学生进行课外内隐学习促进英语阅读教学。这不是一项一蹴而就的工作，是一个时间跨度较长的习惯，需要学习者长期积累，慢慢培养。学习者只有积累一定数量的阅读材料，才能拥有质的飞跃，才能收获良好的学习效果。英语语言的类型与材料题材都是不断变化的，因此，教育者要尽可能选择与成人教育专业相符的材料，这样才能有效提高学生的阅读兴趣，也可让学生将英语看作自己的专业工具、是自己的一门技能加以使用。运用内隐学习来辅助外显学习能够有效提高学习者的阅读能力与效率。　2.与高容量词汇学习的关系 

英语语言的学习与词汇量的多少息息相关。容量大、遗忘慢、保持性强是内隐记忆的特点，有助于增加学习者的词汇记忆量。随着记忆量的增加，词汇输入量越大，外显记忆效果就会越来越差，而内隐记忆则不受影响。记忆量的增加没有导致内隐记忆的下降，能接受高容量的词汇输入并且内隐记忆保持时间长且稳定，词汇保持量高。此外，一些研究对内隐和外显记忆中的遗忘特征进行比较，发现尽管也存在遗忘，但内隐记忆在一个较长的过程中能够保存，并且其遗忘规律也符合艾宾浩斯曲线：在最初的短时间里内隐记忆的遗忘率最大。但是与外显记忆相比，内隐记忆能够将所记词汇内化，在较长时间内可以保存。 

3.对大学英语写作教学的启示 

视觉与听觉是语言输入的关键，从大量的语言材料中感知英语的奥妙，再利用多种感官来吸收与理解语言信息，让学生能够在内隐学习的前提下，通过有效指导来解决英语写作过程中存在的词汇量不足或者语法错误等问题。在教授英语写作的过程中，教师可着重让学生从范围模仿开始，理解汉语与英语语言、结构上的区别，从模仿中学习英语写作，从范文模仿中学习语言表达，提升自身的语篇构思、表达能力等。英语文章写作中不同的问题有着不同的格式与特点，因此，在写作教学上应该先讲述该堂课程英语范文的结构、类型、写作技巧等等，让学生能够全面了解该问题的写法，这样再引导学生模仿写作就能事半功倍。储存材料与记忆是模仿写作的核心，为了能够让学生记忆写作的相关事项，将材料形象化、规范化、通俗化与趣味化，教师应给予学习者内化语言的知识，帮助学习者提高其写作能力。除此之外，教师还应着重指导学生的英语泛读，让学生通过内隐学习而获取相对应的知识，提高文章的质量。实质上，学生通过内隐学习能够提升语法与词汇这两方面的能力。教师可在教学中让学生大胆根据自己的理解复述或总结课文，这样学生不仅能够培养表达能力，潜移默化中还能掌握大量词汇与语法，这些都能灵活运用于他们的写作中。只有自己所掌握的知识才更加深刻，才能够变废为宝，灵活运用。外显学习与内隐学习是两种不同的学习方式，也有着各自的特点，但是两者之间都是相互联系、相辅相成的。所以，教师在开展写作教学的过程中，不仅要注重写作技巧、语言规范等内隐指导，还要对写作进行必要的外显指导，这样学生才能更好地内化语言知识，将其转化成自己的知识，提升其写作水平。 

本文主要介绍了内隐记忆的含义、特点，并重点围绕内隐记忆容量大、保持性强、遗忘慢的特点展开论述，将其应用到大学英语阅读、词汇写作教学中，从学习材料、学习途径等方面提出内隐记忆对成人英语教学的启示，对英语教学和学习有一定的价值和意义。 

参考文献： 

[1]王小龙.英语语法教学中内隐与外显学习动态整合的实证研究[J].河南教育学院学报：哲学社会科学版，2013（32）：133-136. 

[2]邹巧妹，刘丽.内隐学习与外显学习对中国学生英语关系从句习得的影响[J].长春理工大学学报，2010：119-120. 

第2篇：读者言论范文

一、理解性诵读

1.营造氛围。学生开展理解性诵读文言文文本活动，不仅是一种识读语言文字、了解文本丰富意蕴的活动过程，更是一种丰富的情感体验过程：是文言文中的语言文字由唇齿浸入思想、由声音浸入心灵的愉悦的审美体验过程。所以，在教学诸如《鸿门宴》《六国论》《劝学》等文言文时，我们必须采用音乐渲染法或者名家配乐朗诵法等方式创设情境，以此点燃学生理解性诵读的激情。继之，引导学生运用理解性诵读文言文的激情激活文本的语言文字，以此提高学生理解性诵读文言文的效果。

2.诵读理解。引导学生开展文言文理解性阅读活动，必须摒弃传统的教师讲学生听、记的教学模式，代之以把阅读文言文文本、体验文言文丰富意蕴的权力授予学生，鼓励学生自主阅读、体验、理解、建构文本，并在尊重学生的阅读感受和审美体验的前提下，使文言文理解性阅读成为学生的精神享受，从而提高学生理解性阅读文言文文本的质量和效果。以教学《六国论》等为例，我们可以在引导学生进行理解性阅读的过程中辅之以与课文内容相关的PPT画面，引导学生在理解的基础上诵读，在诵读的基础上加深理解。当学生能够基本读顺、读懂课文之后，我们再引导学生回答下列几个基本问题：（1）说说这篇课文中有哪些古汉语知识需要理解和记忆？（2）请用自己的语言概括这篇文章的主要内容或者观点等。

二、探究性诵读

不仅如此，我们还必须在学生理解性诵读的基础上，引导学生进行探究性诵读。因为，唯有如此，才能消除学生因为单调反复的理解性诵读而产生的枯燥感和疲劳感，才会有效激发学生深入品鉴文言文精美凝练的语言、品味文言文丰富的意蕴等的强烈兴趣。那么，何为探究性诵读呢？探究性诵读，就是在学生诵读文言文文本的过程中，由教师或者学生提出一个或几个与诵读文本相关的核心探究题，供学生边诵读边思考边探讨。那么，何谓核心探究问题呢？核心探究问题就是能够牵一发而动全身的统领全段或者总摄全文的、具有一定思维含量的问题。这样的问题，可以激发学生自觉运用已有的文言文知识储备，在反复诵读课文的过程中主动按教师或者学生提出的探究题进行自主探究：（1）通过语文学习资料、网络等搜集、筛选、整合与探究题相关的资料；（2）通过小组讨论，探究解答探究题答案的途径等。

教学《六国论》时，在学生进行探究性诵读的同时，我设置了下列3道总摄全文的、具有一定思维含量的问题供学生探究，取得了极好的诵读探究效果：（1）苏洵在本文中立论“六国破灭，非兵不利 ，战不善，弊在赂秦”的根据是什么？（2）苏洵的《六国论》对现实具有怎样的针砭意义？（3）《六国论》的论证方式具有怎样的特点？

三、背诵性诵读

1.自然成诵。自然成诵就是朱熹所说的“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心”；自然成诵就是朱熹所言的“凡读书，……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘”；自然成诵就是叶圣陶反复强调的 “吟诵第一求其合于规律，第二求其通体纯熟”，“令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一负担。一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界”。总之，自然成诵，就是在熟读时要做到字字读得响亮准确，由一遍又一遍的熟读自然达成背诵和记忆。文言文教学过程中，我们必须引导学生通过响亮准确的朗读自然地达成背诵和记忆。

2.顺序背诵。顺序背诵法就是引导学生在理清全文布局谋篇的结构特点或者作者写作思路的情况下逐段或者逐层背诵课文的方法。以引导学生背诵《六国论》为例，学生可以按照文章的结构顺序背诵记忆课文：运用总分式结构提出全文的总论点――运用对比手法从数量上、程度上、道理上三个方面论证作者的观点――论述齐、燕、赵灭亡的原因――承上启下――得出结论。这样顺着课文的写作思路将课文分为五层，让课文有序的论述过程在头脑中形成连续的记忆，有利于学生迅速背诵全文。

第3篇：读者言论范文

论文关键词：间接言语行为理论；语篇；理解；鉴赏

间接地使用语言是人类交际中的一个普遍现象。在语言实践中，人们并非总是在句法或词汇上直截了当地表明说话者的意图，而是让听话者去意会其深层的寓意即“言外之意”(implicature)。语言使用中的这种现象就是语言的间接现象(indirectness)。这种情况的发生在于，人们有时出于一定的社会规约限制，说话人不能用直接的语言表达思想，有时是说话人为了换取特定的交际效果，出现了话语与实际意义所承载或传递的信息之间的差异问题。本文将以斯坦贝克短篇小说《》为例，对间接言语行为理论在阅读理解中的作用进行探讨。

一、间接言语行为理论简述

美国哲学家、语言学家塞尔(Searle)1969年在他的《言语行为)(SpeechActs)一书中，从根本上修订了奥斯汀(Austin)的言语行为理论。塞尔(1975)还提出了言语行为的概念并用其发展的言语行为理论对间接言语行为作了深刻的论述。一个人直接通过话语形式的字面意义来实现其交际意图，这是直接的言语行为；当我们通过话语形式取得了话语本身之外的效果时，这就称作间接言语行为。简单地讲，间接言语行为就是通过做某一种言外行为来做另一种言外行为，也可说成是通过一种言外行为间接地实现另一种言外行为。塞尔认为，间接言语行为理论要解决的问题是说话人如何通过字面意义来表达间接的言外之力，或者听话人从说话人的字面意义中推断出其话语的“言外之力”。他分析了话语意义和句子字面意义不完全一致的情况，指出在间接言语行为中，特别要注意发现说话者的话语意义，而话语意义是随着语境的不同而不断发生变化的。用间接言语行为理论分析语篇中的言语篇章，就能更深刻地理解语篇并提高读者的鉴赏力。

二、间接言语行为理论在阅读教学中的运用

阅读是一种交际行为，它体现了读者的认知心理过程：读者通过语言表层信息推知作者的深层意图。传统的阅读教学是基于语码交际理论的教学模式，即教师提供阅读材料，学生预习，然后课堂由教师讲解生词、难句等语言重点、难点，最后是学生回答问题或者讨论。这几乎成了一种模式。然而对于大量阅读材料中的文学作品而言，这一模式很难理解语篇所蕴含的丰富的意义，很难了解作者的立场、观点，如何通过字面刻画人物性格，以及作者所要表达的言外之意、弦外之音。教师如果运用间接言语行为理论指导学生对语篇言语篇章进行分析，将有助于他们更好地理解作者的写作意图和言外之意。

由美国作家斯坦贝克撰写的《》这篇短篇小说，被搜集在《大学英语泛读教程》第四册第十五单元阅读材料中。以下本文作者就《》中出现的语篇言语篇章作具体分析。

在《》这篇短篇小说一开始，读者就读到爱丽莎(v．1isa)和她的丈夫亨利([-Ie,lry)生活在远离城市的农场里，爱丽莎非常勤劳、强壮，日复一El、年复一年地在农场劳作。此外，她很喜欢，并悉心照料它们。一到秋天，又大又美丽。而她的丈夫热衷于照料农场、牲口，以及他们的牲口又卖了好价钱，对妻子种的却不以为然，他说：“You’vegot agiftwiththings，”Henryobserved，someoftheseyel—low chrysanthemumsyouhadthisyearwereteninchest]tel'oss．1wishyou’d work outin orchard and raisedsomeapplethatbig．”

很显然，亨利的这番话并没有直接批评妻子花精力照顾而不是精心照顾果园，但通过字面之意读者不难读到亨利言语中的言外之意，即“Youshouldworkoutintheorchardandraised8onleapplesthatbig，notchrysanthemums．”在这里作者丝毫没有对其刻画的人物进行评论和描述，但读者通过用间接言语行为理论对语篇中的言语篇章进行分析，不难得出这样的结论，即爱丽莎的丈夫对爱丽莎精心培植的是不满的。他是一个很现实的人，过分注重金钱而忽视了妻子对生活的更多需求和追求，这为故事的展开埋下伏笔。当爱丽莎的丈夫去赶牛后，一个灰头土脸的补锅匠出现在农场，他希望爱丽莎给他点活干，以挣点饭钱。他说：“…Imend potsandsharpenknivesandscis-BOl'8．Yougotanyofthem thingstodo?”“Oh，no，”shesaid quickly，“Nothinglikethat”．Hereyeshardened t}lresistanee．

遭到拒绝的补锅匠继续吹嘘自己的本事，“Scissorsistheworstthing，”heexplained，“Mostpeo—piejustruinscissorstryingtosharpen’em，butIknownow．Igota specialtoo1．It’s a little bobbitkind ofthing，andpatented．Butit811r~doesthetrick．’’

“No．Myscissorstitleallsharp．”

补锅匠不死心，又继续说：

“Allright．then．Takeapot…’’

“No．”she said shortly．“Itellyou and Ihavenothinglikethatforyoutodo．’’

在直接的请求屡遭断然拒绝后，补锅匠几乎是央求爱丽莎：“Iain’thadathingtodotoday，maybeIhad nosuppertonight…”

“I’m sorry．”Elisasaidirritably．“lhaven’tany—thingforyoutodo．”

从以上语篇言语篇章中．读者不难看出，补锅匠很直接地表达了自己想补锅挣钱的愿望，然而一次又一次遭到了拒绝。甚至在其身无分文、无钱吃饭的情况下，爱丽莎照样严辞拒绝了他的请求，并且显得极不耐烦。然而就在补锅匠山穷水尽、交际不能进行下去时，他换了话题，开始称赞爱丽莎的。一谈到，爱丽莎不耐烦和抵触的情绪一扫而光，她变得异常兴奋。补锅匠告诉她一位太太希望他给她带上点苗时，爱丽莎更感觉是找到了知音。补锅匠对她说：

“Ifyou everrun acrosssomenicechrysaIItlle_-mumI shyou’dtrytogetmeafewSt~~~Ioh．I8’poseIelllll’ttaken0netoher,then．”

爱丽莎马上滔滔不绝介绍自己的种花经验，并准备花盆种上花苗给补锅匠放到车上。她对补锅匠说：“I’VeReVel"livedasyoudo，…．矾entheni曲tis dark，…you rise up and up!Everypointed stargets driven into yourbody．It’s like that,hotaIIdsharpaIld一一l0vely．”

在这里，爱丽莎并没有直接表达出自己对浪漫生活的追求，对外面世界的向往，她只是间接询问补锅匠的生活和经历，她脑海中也勾画出她想象中的补锅匠的浪漫生活历程。然而读者通过小说开篇所交代的远离城市的农场以及她丈夫对她的的漠视这一语境，就完全明白了爱丽莎话语中的言外之意。她的内心热烈地憧憬农场以外的世界，并对陌生的世界充满好奇和向往。

补锅匠听后对她说：“It’snice，ilastlikeyousay．0nlywhenyoudon’thavenodinner,it ain’t”.

历尽沧桑的补锅匠，假如他原来还有那么丁点浪漫的话，在一日三餐都难以满足的状况下，他关注的只是干活挣钱。此时他并不是直接向爱丽莎要活干，而是说自己没饭吃。但读者通过这些语篇言语篇章不难看出补锅匠的直接意图已经通过间接言语行为表达出来。他实际表达的意思是：“If you don’t givemesomethingtodo．Ihavenomoneytohavedin—hey．"尽管爱丽莎对补锅匠说，她补的锅和他补的一样好，但她还是给补锅匠活干。补锅匠由此挣了五十美分。虽然补锅匠一挣到钱就把忘了，离开后还扔了它，但读者此时更清楚看到，补锅匠对爱丽莎所说某太太要的话事实上也是一种间接言语行为，其目的就是为了干点活挣到饭钱。通过间接言语行为，补锅匠的目的达到了，完成了交易。读者也可以通过间接言语行为理论对语篇言语篇章的分析了解作者对人物性格的巧妙刻画：为了生计千方百计不达目的誓不罢休的补锅匠以及他在讨活干时的间接言语行为技巧；单纯、勤劳、向往浪漫的农妇。通过分析，教师为学生创造机会，使他们学会掌握并运用语用知识，解决语篇言语篇章中遇到的间接言语问题，了解作者字面意义之外的言外之意，以及了解作者是如何运用间接言语行为刻画人物性格的。

第4篇：读者言论范文

关键词：阅读理解 图式 图式理论

中图分类号:G642.0 文献标识码:A

文章编号:1004-4914（2011）08-133-02

一、引言

自20世纪60年代以来，图式理论在众多学科中如语言学、人类学、认知心理学等领域得到了越来越多的应用，众多学者对它的研究兴趣至今方兴未艾。图式不仅有助于我们感知世界，而且有助于我们理解语言。图式理论在英语教学，特别是在英语阅读教学中得到了不断发展和完善。笔者在近几年的教学中有意识地研究了图式理论在英语阅读教学中的应用，并收到了明显效果。本文将从分析图式理论的基本体系入手，分析和探讨图式理论对英语阅读教学的作用和影响。

二、图式理论

1.图式理论的形成。“图式”一词最早来自古希腊文，原意为“外观、景象”，后来转意为“对最一般的本质特征的描绘，或略图、轮廓、抽象图形”。康德将其引入哲学领域。康德认为，图式既与经验有关，又与范畴有关，它既不是食物的具体形象，也不是经验的概念，而是一种概念的感性结构方式、结构原则。它的本质在于根据知性范畴所提供的认识，去综合、整理和构架复杂的表象。实际上，图式是一种认识的形式结构或者说是一个创造过程的实施规则。

英国心理学家Frederick Bartlett在1932年将图式的概念引入了心理学的领域。他认为我们对语篇的记忆并不是基于直接的复制而是解释性的。这一解释过程运用所接触语篇中的信息同与过去的经验构建出一种思想表达方式。美国著名的人工智能专家Rumelhart为完善这一理论作出了重大的贡献。他认为图式就是“以等级层次形式存储于长期记忆中的一组相互作用的知识结构”，或者是“构成认知能力的建筑砌块”，它的实质是“系统深入探讨长期记忆在理解过程中的作用的一种理论模式”，它能帮助我们理解各种事物和经历。他认为头脑中已有的图式会影响和支配其对于新信息的理解，因而人们认识新事物时，总是设法将其与已知的事物联系起来，以促成对新事物的理解。

2.图式的分类。

（1）语言图式。语言图式是指语言学习者在脱离语境因素和百科知识图式时，不同层次的语言图式是如何相互包含、扩展和投射以及同一层次结构之间的并列和主从关系。对于英语为第二语言的学习者，要激活有关的图式，使图式的空位得以填充，必须具备一定程度的语言能力。这种能力包括对词汇、语法和习惯用语等的掌握和使用能力。

（2）形式图式。形式图式是人们“有关于各种修辞结构的背景知识”（Carrell,1983）。按照Meyer的观点，修辞结构指文本的结构方法。作者用这些方法组织文本中的内容和各类概念，使之相互作用，从而把其中的信息传递给读者。不同的文体构成了文本不同的结构图式，即形式图式。

（3）内容图式。内容图式是关于文章内容的背景知识，即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，它是决定阅读理解的核心和关键之所在。一种语言并不是语言、语法和词汇的简单组合，它还在各个层次上体现着使用该语言的民族的文化，对此缺乏了解会造成阅读的困难。

3.图式的功能。图式理论的主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程。它有如下的基本功能：第一是构建，学习者根据已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来构建新的理解；第二是推论，学习者可以利用图式的变量间内在联系推测隐含和未知的信息；第三是整合，学习者把新的信息与原来的图式框架相结合，与相应的变量结合起来。

三、图式与阅读理解

1.阅读理解的本质和层次。从心理语言学的角度看，阅读是一个十分复杂的认识过程，这个过程涉及许多不同层次的处理手段，这些手段或技巧形成一个由低到高的等级体系。最低层次的手段有对字母、单词、短语、句子的识别；较高的有对单词之间、短语之间、句子之间及段落之间等的逻辑关系及相关性的判断；更高层次的由利用相关的背景知识对原意的意义进行推测、假设、证实等。因此，不同的学者对此提出了不同的理论主张。有的学者认为阅读理解是一个自下而上的过程（bottom-up model），这种理论认为作者把要表达的思想通过文字、符号和语法规则变成语码。所以读者要理解作者的意思就必须解释这些语码，即：读者从最小的语言单位字母，字和单词分析入手，逐步弄懂短语，句子和语篇的含义。根据这个理论可以判断如果要达到对语篇的理解就离不开组成它的句子，如果要达到对句子的理解就离不开组成它的分句或短语，而要理解分句和短语对于单词和字的理解也是必不可少的。70年代，美国学者古登曼（Goodman）提出自上而下（top-down model）的模式。因为自下而上的模式并不能帮助读者完全理解作者的意图，因此古登曼提出了自上而下的模式。他认为读者应该是阅读过程中的积极参与者，读者没有必要逐字逐句的阅读文章，而是应该利用已有的知识，选择文章的有用信息加强理解。因此他认为“阅读理解是一个语言和思维互动的过程。”图式理论认为阅读理解是人类所特有的复杂的心理过程和思维过程，它是人类的智力与知识和文字意义的消化和加工的过程。同时它也是书面信息和读者已有知识的结合，它注重阅读环境和读者的相互作用。它一个动态的互动过程。它是一个涉及语言过程、联想过程和认知过程等多种形式和多个方面的解码过程，它应该建立在读者的个人和社会经验之上，从文章的底层和高层同时进行信息加工。

目前比较公认的将阅读理解的过程分为四个层次：（1）字面理解（literal comprehension）,主要是指读者可以理解文章的单词和句型，回想文章大意、细节、事件发生的时间、地点、顺序和人物之间的关系、对比、人物特性和因果关系等等。（2）推断性理解（inferential comprehension）,主要是指读者根据字面意思推断出字里行间的隐含意思，包括作者的意图和观点等。（3）评价性理解（evaluative comprehension）,主要是指读者根据自己的原则和观点对文章进行分析和评价。（4）欣赏性理解（appreciative comprehension）,指读者最终对文章的写作技巧、思想水平等作出评价。从上面的分类我们不难看出字面理解属于浅层理解，它依靠读者的语言知识即可完成。而推断性理解属于深层理解，它要依靠读者的语言能力和阅读技巧来完成。评价性理解和欣赏性理解属于理解的最高境界，指读者能根据文章的结构进行分析和逻辑判断,从字里行间推测出作者隐含的意义和作者的观点。读者凭借自己的阅读经验和评判原则,分析、评价文章的优劣、信息的真实性、事件的可能性和结论的合理性等,并表明自己的态度。

2.图式对于阅读理解的作用。图式理论对阅读教学法的研究起到了极大的推动作用。Rummelhart通过自己的实验研究认为，在阅读过程中，读者先运用图式进行推断、预测，然后再根据这种预测寻找有关信息，继而对预测进行证实或修改。Rummelhart的图式理论强调了图式在阅读过程中所起的重要作用，为研究阅读的本质提供了必要的理论指导。

下面我们从三种图式形式来分析图式理论在英语阅读教学中的应用。阅读理解中所说的语言图式，就是指关于文章的词汇、语法和句型的知识，即语言的基本知识。理解和掌握基本的语言知识是阅读的前提。在实际教学中，词汇贫乏、语法薄弱、句型结构不清的学生的阅读能力较差。阅读材料是由各种抽象化的语言符号组成的。因此，要想提高阅读理解的能力，就必须牢固熟练的掌握好词汇、语法和句型知识，建立起足够的语言图式。教师要充分运用认知心理学中的同化和顺应理论知识，加深对英语语言特征的了解，是学生在面对新的阅读材料时把头脑中所存储的与当前材料相似的组块进行整理，从而作出相应的预测和推理。学生的语言知识越丰富，就能做到触类旁通。

阅读理解中所说的形式图式是指不同文章的语篇形式，组织结构的知识，即读者对文章题材的了解程度，它也是影响阅读理解的一大因素。只有注意文章体裁和结构的分析，系统了解各种体裁文章的结构和特点，才能训练出运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系的能力和概括全文的能力。我们可以把阅读材料分为以下四个基本的类别：记叙文体，该体裁主要是用于讲述一个故事或记述一个事件，这种图式是语篇理解过程中经常遇到的图式之一。记叙文体的一个重要特征是按照时间的顺序组织材料，所以，记叙体裁的文章包括故事的开头段落，故事的正文和故事的结尾；描写文体，描写文是用来向别人描述我们的所见所闻。描写文通常按空间顺序组织材料；说明文体，该文体主要用于解释和说明事物是什么或如何运作。它通常有一个要通过修辞手段解释和阐明的话题；辩论文体，主要借助于数据，通过严密的逻辑推理，证明某个现象或事实的真实性。由于每种文体具有各自相应的特点和对读者不同的阅读要求，所以在阅读过程中，读者要从阅读材料中找到相应的信息，填充并建立起相应的图式，会使阅读理解达到最佳的效果。反之，如果对阅读材料的形式图式搞不清楚，就会使我们的阅读速度和理解程度产生重大的影响。

在阅读理解中，内容图式是关于文章内容的背景知识，即读者对文章所讨论的主题的熟悉程度，它是决定阅读理解的核心和关键之所在。外国文化背景知识是外语学习者内容图式的重要组成部分，对此缺乏了解会造成阅读的困难。内容图式直接影响对文章主题的理解。一般来说，读者头脑中的内容图式越丰富，就能够越多地将注意力集中在高层次阶段的信息处理上，在阅读理解时被调用的机率就越大，就越能保证对文章意义的正确理解。丰富的背景知识可以在一定程度上弥补语言水平的不足，帮助读者预测、选择信息和消除歧义，加深读者对文章的理解。文字符号只是介于作者和读者之间的一种载体，只有读者将自己的背景知识寓文章的信息联系在一起，才能达到理解的效果。不同的民族具有不同的文化背景，他们的价值观念、风俗习惯等也各不相同。另外，中国传统哲学的整体观和汉语民族的综合性思维优势使汉语逐渐朝着具有显著意合特征的综合性语言的方向发展，而西方的原子观哲学和分析性思维使英语等西方语言朝着具有显著形合特征的分析性语言的方向演化。中西方在哲学观念上的差异是形成各自对应语言形态特征差异的能动的理性根源。教师在教学中，应使学生认识到英语由于其极重形合的语言特点，因而造句注重形式接应，要求结构完整，句子以形寓意。

四、结语

外语学习是一个复杂的过程，有很多的因素影响它的学习效果。图式作为一种活跃的认知结构。英语教师在教学中，不仅要教会学生使用语言，更重要的是教他们学会用语言形式去获取信息，有意识地训练学生分析与综合、抽象与概括的能力。由于各种信息都具有特定的文化知识背景，因而可以帮助学习者激活头脑已有的相关的图式去建立新的图式，从而提高获取信息的功效。作为第二语言的英语阅读教学要解决的问题是引导学习者利用一切语言和非语言的手段完成语言材料之间的交际。这种交际的顺利进行有赖于读者对目标语的语言和内容的图式建立之上。因此，教师有责任建构并激活学生的图式知识。此外，教师还要能够善于判断和解决不同学生在阅读中存在的不同问题，帮助和引导他们获取更多的知识，使他们的语言理解和应用能力得到有效的发展。

参考文献：

1.顾晔.试论图式理论与阅读教学[J].北京第二外国语学院学报，1998（3）

2.胡春洞，戴忠信.英语阅读[M].南宁：广西教育出版社，1998

3.李慧敏.图式理论与英语阅读教学[J].扬州大学学报,2002(5)

第5篇：读者言论范文

[关键词] 关联理论 关联原则 语境 阅读理解

1. 引言

阅读是外语学习者获取信息和交流信息重要的手段之一，是作者和读者之间的交际活动。作者将自己的意图、打算、思想和感情等等，用书面语的形式表现出来，而读者通过对这些语言符号的辨认、联系和推理去推断存在于语言符号背后的作者真实意图。Sperber 和Wilson(1986)提出的关联理论是关于人类交际的认知心理理论，而阅读是作者通过文本与读者的交流，同时阅读理解又涉及人脑的认知心理过程，因此我们完全可以从关联理论的角度去阐释英语阅读。

2. 关联理论概观

Grice于1967年提出了语言的交际合作原则论之后，语言学者开始不断地提出在交际中涉及的许多关于语言和交际的问题，希望明确语言交际行为的准则和基础。在Grice的语言交际合作原则的理论基础上，Sperber和Wilson在他们合著的专著《关联：交际与认知》(1986/1995)中，提出了关联理论，“旨在发展一个具体的心理认知模式，提出有关人类交际交流的新理论”（何自然，1997：139）。关联理论结合交际和认知，把会话含义理论发展为一个具体的心理――认知模式，提出语言交际是一个认知过程。

2.1明示――推理模式

Sperber和Wilson综合分析了语言交际双方的编码和解码过程，在其理论中指出，关联是语言交际的自然特性，人的交际过程是一种明示和推理的过程。从交际者的角度来看，交际是一个明白无误地示意过程，即用明白无误的语言来表达自己的意图；从交际对象的角度来看，交际是一种推理过程，即交际对象需要根据明示手段提供的信息推断说话人的意图。话语理解必须依赖理性推理，按一定的思维规律集语言知识和非语言知识为一体，通过对语句等明示信息进行加工，建立前提，设定预测，推导结论，辩识隐含内容，从而完成对话语的理解。

2.2关联性原则

Sperber和Wilson认为，交际双方都需要为交流信息提供尽可能多的关联，才可能实现最佳的语境效果。如果语言交际中的信息与语境的关联越小，交际对象在理解语言时，需要付出的努力就越大，反之，如果交际对象付出的努力越小，说明话语和语境的关联越强。关联理论明确提出了关联性与语言交际的现实语境有密不可分的关系，话语与语境的结合如果符合关联原则，所得的意义便最可能具有正确性的解释 (1986)。关联原则的目标是确认植根于人类心理中的，用来解释人们彼此如何交际的内在机制。关联原则描述了人们了解话语的认知过程，确立了话语本身存在的关联性，这种关联性是人们对说话人的意图做出合理的推论的基础，是交际的基础，所以寻求关联是正确认知的基础。

2.3 语境

关联理论认为，语境就是“理解某个话语所使用的各个前提的集合”(Sperber & Wilson, 1995: 200-206)。根据这一定义，语境几乎可以囊括人类思维所及的任何现象，“这种意义上的语境并不局限于交际双方直接的外部环境、前面紧邻的语段，还包括对未来的期待，科学假说、、对趣闻轶事的记忆、对文化的各种假定、对说话人思维状态的种种信念。所有这些在话语理解过程中都可能起到一定的作用。关联理论所说的语境含义既不是分析某假设而来的，也不是综合某几个假设而来的，而是新旧信息相互作用的结果。因此在交际过程中，关联是确定的，语境是可变的。关联不是理解明示行为的最终目的，而是一种手段。交际者用它积极地选择最恰当的语境，从而使被处理的信息达到最佳关联。

3.关联理论和阅读理解

阅读理解也是一种语言交际活动，阅读理解的过程就是一项经过从语言表层信息推知作者深层意图的认知心理过程。因此关联理论可以用来剖析阅读理解的认知过程。

3.1 阅读理解过程也是明示-推理过程

阅读理解是作者和潜在读者之间通过书面语言进行的一种交际，也属于明示-推理交际。作者同样期望向读者传达某些信息意图和交际意图。为了取得交际的成功，作者必须首先判断哪些对理解起主要作用的语境假设是读者的认知环境中已知的，然后必须保证交际活动中的所有明示行为都有助于取得交际效果，有助于减少理解过程中读者所付出的努力。同样，潜在读者为了获知作者的信息意图和交际意图，必须进行理性的思辨和推理，对信息进行加工、分析、推理，了解作者的真正意图。

3.2 阅读理解中的最佳关联

关联理论文认为，语言交际是一个认知过程，认知过程是以关联为指向的(relevance-oriented)。无论是信息意图的传递还是交际意图的理解，以及传递信息是采取直接还是间接的方式，都是以关联原则为引导的（何自然，1988）。信息的接受者正是以关联为原则结合明示信息对信息发出者的意图进行推理。尽管阅读理解是作者和读者之间的书面交流，不牵涉到许多信息，但读者通常只关注对自己有用的信息。在阅读过程中，读者根据阅读材料，结合语境假设去寻找关联。关联选取恰当，就会获得相应的语境效果，语境效果越好，对材料的理解和把握也就越好。所以说阅读理解的过程就是寻找最佳关联的过程。读者找到了阅读材料的最佳关联，就取得了最好的语境效果，较好的理解了作者的意图。

4.用关联理论指导英语阅读理解教学

依据关联理论，阅读理解是读者根据认知原则结合语境假设由明示进行一系列判断推理的过程。为了帮助学习者不仅可以正确理解阅读材料的字面意义，也能根据文章结构结合语境假设，分析判断生词的含义、文章的写作目的和作者的态度等教师在阅读教学过程中应注意以下几个方面：

4.1 选择与读者的语言知识水平适宜的阅读材料

读者的语言水平的差异性对阅读质量具有较大的影响作用。语言综合技能较高的阅读者能充分利用文章的语言内在信息，不仅可以正确理解文章的表层结构，对深层结构也可以进行分析、理解，而语言水平较差的学习者就难做到这一点。因此，在读者不具备阅读材料所要求的语言知识水平的情况下，阅读效果很难达到满意的程度。教师在选择阅读材料时必须认真考虑，选择与读者语言知识水平相宜的阅读材料，这样才能保证阅读效果。

4.2 为阅读材料提供尽可能多的语境线索

关联理论告诉我们，如果语境线索的关联性越强，读者所付出的努力越小。教师可在充分理解和把握全文的前提下，为学生提供一些有助于理解的指导性关联信息，帮助学生形成一个认知环境，使他们了解其他国家的社会、经济、历史、文化和风土人情等背景知识。这种背景介绍，常可和相同的领域形成关联，通过这种关联理解可以扩大学生视野，增强识别能力。同时，教师还可将学生的认知语境和阅读材料的明示信息结合起来，对作者的交际意图进行推理和思辨。

4.3 给学生讲解寻找关联、进行推理判断的技巧

教师可指导学生在阅读过程中对材料划分意义段并概括每个意义段的中心意思，确定主题句并对之进行必要的补充和完善，帮助学生发现段落之间的上下启承，部分与部分之间的过渡等问题，研究段落的时空顺序，进行深层的结构分析。学生进行分析、推理判断的过程实际上就是个建立关联，搜寻和调用多方面关联信息，形成相关语境假设的过程，是一个培养理解和推理能力的过程。

5. 结论

关联理论研究的核心是语言交际过程中，人类思维存在的、自动的、潜意识的推理过程。阅读属于书面交际形式，是我国英语学习者学习外语的主要方式，阅读的教学与学习对我国的英语学习者来讲都具有十分重要的实际意义。本文借鉴关联理论的相关概念，指出教师应选择适合学生水平的阅读材料，给学生讲解寻找信息关联性的方法并为他们提供尽可能多的语境线索以期提高学生的阅读理解能力。

参考文献：

[1]Sperber, D and Wilson, D. Relevance: Communication and Cognition. Oxford: Blackwell, 1986.

[2]Sperber D , Wilson D. Relevance : Communication and Cognition (2nd edition)[M]. Oxford: Blackwell ,1995.

[3]何自然. 语用学概论[ M] . 长沙: 湖南教育出版社, 1988.

[4]何自然. 语用学与英语学习[M] . 上海:上海外语教育出版社,1997.

第6篇：读者言论范文

论文摘要： 阅读是留学生学习和掌握汉语的重要手段。因此，对外汉语阅读教学对整个汉语教学中有举足轻重的影响。国外语言学家主要推行三种阅读模式，即“自上而下”模式、“自下而上”模式和交互模式。本文分别对这三种阅读模式进行探讨分析，并在此基础上给对外汉语阅读教学一些启示。

一、阅读理论的发展

（一）“自下而上”阅读模式（Bottom up Reading Model）。

Gough的“自下而上”阅读模式也被称作信息加工模式。它把阅读过程看成一个直线形的过程，即阅读过程由音素开始，再到音节、词语、句子及语篇各个由低到高的语言层次，较低层次的语言识别不受较高层次的影响。读者通过实施阅读，从书面语言平台接触与接收信息。

（二）“自上而下”阅读模式（Top down Reading Model）。

心理语言学理论的代表人物Goodman（1967），Smith（1971）等人提出了阅读的“自上而下”模式。“自上而下”阅读模式强调读者对文本材料的综合理解。读者利用本人已有的知识去构建篇章意义的过程，即读者根据自己已有的语音、句法和语义知识以及相关的文化背景知识，有选择地捕捉最有意义的语言提示，进行一系列的推断、预测、验证和修改，以获得意义的过程。

（三）“交互”阅读模式。

上世纪70年代末，Rumelhart等人提出了交互模式阅读理论。“交互”模式认为每一阶段的知识分析既有来自低级阶段，也有来自高级阶段的分析。只有当低级阶段和高级阶段的信息吻合时，才能产生令人满意的正确理解，否则假设就要重新修改和建立，直至两种信息完全吻合。也就是说，阅读是一个多种语言知识，包括文字、词汇、句法和语义等知识的复杂相互作用过程。

二、模式在教学方法上的体现

（一）“自下而上”模式。

该模式认为，阅读教学的重点应在于语音、词汇的教学，体现为以词汇、语法为主线，教师为中心。过分强调语言知识的传授，则往往忽略阅读文章所传递的信息，其阅读教学的目的只是帮助学习者读懂课文中的字、词、句等，虽然为学生打下扎实的语言基础，但不利于学习者阅读能力的提高。

（二）“自上而下”模式。

该理论认为教学的重点在于充分调动学生的主观能动性，对课文进行积极的预期、核实、修正、扩展，然后再预期。在教学中强调以学生为主角，教师只是对一些学生普遍认为的难点问题加以指导。把阅读材料作为传递信息的载体，重视通过语言形式所表达出来的信息，培养学生实际运用语言的能力。

（三）交互模式。

交互模式强调语言知识与背景知识的重要性。阅读课的目的就是帮助学生建立丰富的图式，以便学生更好地利用图式完成预测、假设、验证等阅读过程，充分调动主观能动性，对课文进行积极的认知加工，这强调了背景知识在阅读过程中的地位。

三、对汉语阅读课教学的启示

综合以上理论研究，我们认识到，阅读不仅是获取信息、培养思维的过程，还是学习语言知识、培养语言能力的过程。因此，在对外汉语阅读教学的过程中究竟采取何种模式，就成为摆在汉语阅读课教师面前的问题。

（一）纵向。

第二语言的习得是一个不断向目的语发展、靠近的过程，因此，在不同的学习阶段，学习者的阅读模式也是在发展变化的，我们采用的教学模式就应该是变化的、分阶段侧重的。

对初学者来说，因为受词汇、语法等语言学知识水平的限制，他们往往采用自下而上的阅读模式，阅读是为了学习语言知识而进行的。因此这一阶段的教学应该以培养学生扎实的语言能力为目的，加强词汇、语法的教学。

在中级阶段，学生已具备了一定的语言知识，阅读目的不仅是为了提高语言能力、语言技巧，而且包括获取交际信息、丰富自身文化背景知识等。阅读的模式既可能是自下而上的，也可能是交叉进行的。教学的重点应该以培养学生的阅读技巧和策略为主，注重培养学生的联想、猜测能力，甚至包括语篇思维能力等。

（二）横向。

1.提高语言知识水平

学习者首先必须具备相当的语言能力。如果词汇量、语法知识和语言知识欠缺，就会造成“自下而上”的阅读方式受阻，也就谈不上“相互作用”和“双向交流”的阅读活动。只有达到了一定的语言水平，学习者才能与文本发生意义上的联系。

2.扩大文化背景知识

阅读不是一个单纯吸收信息的消极过程，而是读者运用已有的语言知识和非语言知识，结合文字信息进行理解的积极过程。因此，影响读者阅读能力的重要因素除语言知识外，还有非语言知识。因此文章读不懂或理解错误不应完全归咎于词汇量不足、语法知识不够、句子结构不懂等，而有可能是学习者背景知识的欠缺，从而导致文本理解错误或困难。

因此，教师应该向学习者介绍与文本内容有关的文化背景知识，以在学习者的头脑中建立丰富的非语言知识，帮助他们减少阅读障碍，促使“自上而下”阅读渠道的畅通。

四、小结

综上所述，阅读理论从上世纪开始就有了很大的发展，对阅读模式的认识也不断深入。而对阅读过程的不同认识反映在教学上就是不同的教学方法。因此，教师应该对不同的阅读理论有所了解，并根据学生的特点，采取相应的教学方法，使学生在阅读过程中，不仅学到语言知识，更在阅读能力上有所提高。

参考文献

［1］卞鲁霞，王明初.背景知识与语言难度在英语阅读理解中的作用［J］.外语教学与研究，1988，（14）.

［2］束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海：上海外语教育出版社，1996.

［3］杜学增.英语阅读的方法和技能［M］.北京：外语教学和研究出版社，1996.

［4］周健.汉语课堂教学技巧与游戏［M］.北京：北京语言大学出版社，1998.

［5］宋华，张厚桨.在中文阅读中字音、字形的作用及其发展转换［J］.心理学报，1995，（2）.

［6］季秀清.外国留学生汉语阅读中字形与字音的作用初探［A］.语言与文化研究论集［C］.北京：外语教学与研究出版社，2000.

第7篇：读者言论范文

【论文摘要】言语行为理论的提出和发展不但对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生了重大影响，还对文学的研究产生了一定影响。本文从言语行为理论维度对文学要素中世界要素和读者要素进行了再思考，对传统的解读方法作了补充。

言语行为理论讨论的是言与行，讲的是说话与做事的关系。把“言”和“行”区别对待，在中西方的语言中都能找到一些例证。如《论语》中有关于孔子见其弟子宰予白天睡觉而表达气愤的记载:“始吾于人也，听其言而信其行;今吾于人也，听其言而观其行。”在孔子看来，“言”是“言”，“行是“行”。西方有一句谚语“action speaksthan words"，这反映出在西方人的观念里，“言”与“行”也是分立的。而作为奥斯汀“语言现象学”这一哲学范畴精髓的言语行为理论，它的主旨是把言语看作行为，就是说，人们强调说话时的语境与说话者的意向，语言的主要作用是完成各种言语行为。言语行为理论的提出打破了“言”与“行”的对立，为言语与行为之间建立了一个桥梁。

言语行为理论的提出与发展不仅对语言研究，特别对应用语言学、社会语言学、语用学以及语言习得研究产生重大影响。而且对文学的研究也产生了一定的影响，美国当代文艺学家艾布拉姆斯在《镜与灯—浪漫主义文论及批评传统》一书提出了文学四要素的着名观点。他认为文学作为一种活动，总是由作品、作家、世界、读者等四个要素组成。言语行为学理论的提出与发展让我们在一个新的维度中重新思考了文学要素中的“世界”要素和“读者”要素。从而使我们对文学的发展和认知走进一个新阶段。

一、言语行为理论概述

英国人类学家马林诺夫斯基于1923年首先提出了言语行为(speech act)这一概念。指人们为实现交际目的而在具体的语境中使用语言的行为。言语行为理论则是英国哲学家奥斯汀首先提出的。1957年他到美国哈佛大学去作讲座，以《以言行事》为书名发表了讲座的全部内容，在其论述中，贯穿了一个思想:人们说话的目的不仅仅是为说话，当他说一句话的同时可以实施一个行为。言语行为理论的基本出发点是:人类语言交际的基本单位不应是词、句子或其他语言形式，而应是人们用词或句子所完成的行为。他的言语行为理论认为:人们在以言行事，说出某句话便是做出某件事，说任何一句话时，人们同时要完成3种行为:以言表意行为(the locutionary act)、以言施事行为(the illocutionary act )、以言取效行为( the perlocutionary act )。奥斯汀的言语行为理论把语言研究从以句子本身的结构为重点转向句子表达的意义、意图和社会功能方面，从而突出了用语言做事或言语的社会功能。奥斯汀的言语行为理论创立后立即引出了大量哲学论述。其中美国哲学家塞尔的影响最大，他将言语系统化，阐述了言语行为的原则和分类标准，提出了间接言语行为理论(indirect speechact theory)这一特殊的言语行为类型。正是通过他的努力，才使言语行为理论成为当今语用学的一个重要组成部分。而且在言语行为理论逐渐完善的过程中，其对文学研究也提供了一个新的思路，让我们在新的维度中对文学要素进行了再思考。

二、言语行为理论维度中的“世界”要素

世界是文学活动的基本要素之一，文学与世界的关系一直是文论关注的焦点，它已成为探讨文学意义和价值的重要基础。在我们熟知的文学观念中，要么将文学定义为对世界的摹仿，要么认为文学卓然独立于世界。它们大多忽略了文学与世界之间互文的、动态的、“相互性”的关系。而言语行为理论的提出和发展则改变了这一状况，它把文学视为一种言语行为，一种以社会规约为恰切条件的述行，一种作者、文本、读者与社会规约之间的话语互动。这样，文学话语并非“反射”或“指涉”某个外在的纯然客体的中介物，而是像日常言语行为一样，创造了自己的文本世界，同时也参与了对物质世界的建构。

传统的摹仿说认为，文学作品的摹仿性主要表现在两方面:一方面，它所创造的形象反映了某一公认的历史、社会或心理现实，如鲁迅对五四时期种种人性弱点的揭露，《红楼梦》对封建主义末期封建家族走向衰落的揭示，或者张爱玲对女性细腻心理的描述等等;另一方面，它是一种对理想的、“形而上的”现实的展望。

在言语行为理论的维度中，文学摆脱了附着于现实、附着于日常语言的地位，它因此成为理解文学与现实关系时与摹仿说、表现说、客观说、实用说(艾布拉姆斯的四分法)等并列的新维度。上述四说的共同点在于总是假设存在着某一时间上“先在”、空间上“位于语言外部”的原初可供文学参照和摹仿的东西。被摹仿者与摹仿者之间构成本质与非本质、中心与非中心的二元对立。即使是在看起来与摹仿论相对的表现论那里也同样是以“文学即再现”为假设的，它不过是将再现的对象由客观世界替换成了作者的创造性个性，即心理现实。在早期将这一理论引人文论的学者那里，仍然维持文学与哲学、虚构话语与日常话语之间二元对立的等级关系，现实仍然是文学不可撼动的指涉物和摹仿对象。塞尔(john searle)在其《虚构话语的逻辑地位》一文中提出文学是对日常言语行为的摹仿，而且这种摹仿正如低级序列、简单行为常常摹仿更高级的序列和复杂的行为一样。在这里文学的摹仿对象已不是客观物质，而是描述现实的日常话语或“自然语言”。

斯坦曼则将文学阐释与言语行为的“言后行为”联系起来。在他看来，虚构话语中存在一条原则将非虚构话语中的言说行为、命题行为和言外行为悬置起来，虚构话语要想有意义，作者又必须佯装实行命题行为和言外行为，即“佯装报道有人正在实施言说行为，命题行为和言外行为”。因此，虚构话语寄生于非虚构话语之上，或者说“倒骑在非虚构话语的背上”。虽然斯坦曼承认虚构话语的言说行为和非虚构话语一样具有同等的意义，而且这种意义不是来源于对存在的或曾经存在的事物的指涉，而在于话语产生的言后行为。但是他给虚构话语贴上“虚假的”或“摹仿的言语行为”的标签似乎又使文学的地位降到了原点。至此，在文学与世界、文学话语与日常话语之间都隐含着一个二元对立的等级制，而且认为文学永远处于依附的、次要的地位。

文学言语行为理论则认为，文学绝不是对现实的被动反映，不是社会规约的附庸，它同时也创造自己的文本现实，影响甚至塑造社会现实。德里达认为，文学通过语言产生了一种启迪的力量，一种在某种程度上与司法语言共有的力量:它不仅教会我们更多、甚至是“基本的”关于所有写作及其阐释时的哲学和科学局限性，而且甚至“可能超过它们，质询它们，‘虚构化’它们”。

作为虚构话语的文学，它又是怎样创造世界的呢?伊瑟尔的解读比较有代表性。文学要具有吸引力，就必须带给读者一些新的东西。因此文学不可能以社会的主流意识形态为自己的主导思想，相反它常以打现有制度的球来作为自己的出发点。伊瑟尔明确表示:“虚构话语具有言外行为的基本属性”，一方面，它关涉规约;但另一方面，它又引领读者理解文本得以形成或述行的选择机制，进而使得读者生产出文本的实际意义，最终达到文学成功述行的目的。虚构话语正是通过解除所选择的规约的实际功能而产生效应:“我们的言语行为需要的是纵向规约，但是不同规约的横向组合又能使我们完全看清我们怎样实施行为。在他看来文学文本既不复制世界，也不与世界唱反调，它将既存的意义模式进行重新安排和重新分等。任何语言都有自己的语境和规约，以此形成话语并受其制约，文学也不例外。文学离不开世界，否则文学话语便无法生成，更无法成功交流，最终也就失去了作为话语的意义。在言语行为理论的维度中，将文学视为言语行为:一方面，文学创造自己的世界，或者改变原有世界;另一方面，世界又是文学成功述行的首要条件。

三、言语行为理论维度中的“读者”要素

读者是文学活动中非常重要的一环，文学到了读者那里既可以说是文学活动的终结也可以说是文学活动的重新开始或者说是真正的开始。读者对文学的参与活动也就是文学的阐释或者说是文学批评。文学批评一直是西方美学和文学批评领域里的核心论题，20世纪70年代之前西方的理论批评家们一贯认为文学批评是一种从属于文学创作话语的，是用来阐释作品的意义、说明作品文学形式和创作规律的。70年代以后，解构主义者提出文学批评是独立于文学创作的。文学批评在于具体深刻地开发文学创作话语，以达到开辟新的空间。言语行为理论的提出对文学批评的观念产生了重要的影响。文学批评是一种既需要完全依从于文本、准确把握文本定义，又需要走出文本、独立自主地处理文本，对之再命名的施为性活动，文学批评不是一种自在自律的机械的话语形式，而是一种自主自卫的能动的行为方式。

从人说语言的观念出发，奥斯汀认为言语行为是一种完全受制于演说主体的活动，言语的功能主要是用来传达和履行言说主体的意向意图，完成某种行为。在奥斯汀看来，将具体言语放到特定的语境中，联系言说者的意图，全面准确地理解它的本意，是言语阐释的唯一正确的思路和方法。一个真正的言语阐释者既应关注言语“行”的层面，更应关注“言”的层面，将再现和再创造结合起来。再现言语是记述性的复述言语，再创造言语是对言语进行再命名，重构言语是施为性的。一个真正的言语阐释者既应是记述性的，更应是施为性的，应将记述和施为密切结合起来。这种言语阐释的理论运用在文学领域中就形成了一种新的文学阐释和批评理论，以希利斯·米勒为代表。米勒把这种新的批评理论命名为“阅读的伦理学”。

文学行为有一个明显的优势在于文学所做的事也就是文学活动制作的作品会促成新的事物，可以改变人们的思想观念和行为方式从而引导人们走向新的生活，也就是奥斯汀所说的以言行事。不过这一切的完成都需要读者的参与，借助于阅读行为。一方面，一切阅读都是对某个文本的阅读，只有全面细致地了解具体的文本，才能进人到文本中去。另一方面，任何阅读都是在特定状态下的阅读，基于特定的立场、视角之上，必然是有偏离的，是一种再创造，具有开发性。人们借这种具有施为性的再创造活动来再造现实，再建新的生活方式和法则，开辟新的生活视野。比如踩在雪地里第一个脚印上的第二个脚印，第二个脚印踩在第一个脚印上，两者有重合之处，有同一性。另一方面，第二个脚印的大小及它所处的时间和状态又不可能与第一个脚印完全一致，第二个脚印必然会改变第一个脚印，两者也必然会有差异。

在以言、行互补为本质特征的言语行为理论的影响下，言语行为理论纬度中读者要素也有了新的意义，特别是以读者为参与主体的文学批评活动。文学批评既是从具体文学文本出发，全心全意追踪作者原意，阐释文本本意，又是走出原文本、有新意地开发文本的新层面、创造新语境的行为，是一种集记述性与施为性的活动。言语行为理论纬度中的文学批评观念是西方文论中全新的思路和成果，使我们对文学批评和文学活动中读者要素的理解有了全新的认识。

第8篇：读者言论范文

关键词：言语行为理论；言外之力；语用等效

言语行为理论的实质是句子不仅传递信息，而且完成行为;人们不仅发出有一定意义的语言单位，而且还暗示发出这些语言单位的目的以及期待这些语言单位以何种方式被理解。换言之，以言施事行为有着某种效力，即言外之力(illocutionaryforce)。言外之力是语言使用者想让他的行为产生的交际价值或这个行为意欲产生的功能。相同的言外之力可以由许多不同的方式表现出来。例如“不要到那里去”和“如果我是你，我就不到那里去”表达了同样的言外之力，虽然前者是直接的劝阻而后者是间接的建议。因此，解释话语字面含义的以言表意行为应当服从于言外之力。在言语行为理论中，言外之力是被最广泛讨论的，因为它表现了话语的交际用意，与语言使用者的意图相一致。事实上，“言语行为”这个术语通常在狭义上仅仅被理解??为话语的言外之力。

语言交际是由一系列的言语行为构成的，所有的话语除了有意义之外，事实上还有着作为交际中动态成分的交际用意。Austin探讨了在何种意义上说话就是行事，并区分了说话即行事的三种基本意义，也就是人们说话时同时发出的三种行为:以言表意行为(locutionary?act)、以言施事行为(illocutionary?act)和以言取效行为((perlocutionary?act)?。

以言表意行为是产生有意义的语言表达的行为;以言施事行为是人们在说话的时候所实施的行为，如命令、提议、许诺、威胁、感谢等;以言取效行为是对听者施加影响的行为。实际上话语的表意是它的字面意义;话语的施事是话语发出者的交际意图;话语的取效是表意对话语接受者产生的相应影响。以言表意行为与以言施事行为的不同之处在于前者通过说出句子表达了字面意义，而后者通过以言表意行为表达了说话者的意图。一旦意图被识别或得到满足，就会在听者身上产生一些变化或结果，也就是言语行为的取效。

言语行为理论不仅局限于口头言语，而且对于书面言语也有很强的解释力，从而对翻译有着有效的指导作用。

交际不仅仅是通过命题内容达到的，而且还要借助言外之力。因此，在翻译中仅仅停留在命题层次是不够的，因为说话人木但要发出表意行为，而且常常还要传递其施事行为并期望产生一定的取效行为。在这种情况下，译者必须确保译文的言外之力和取效结果与原文的相一致，必要的时候抛弃表意意义，这就是翻译中的语用等效。仅有形式翻译或语义翻译不能执行给译文读者传递言外之力的功能，译者有必要掌握原文作者的意图并将它以适当的方式传递给译文读者。虽然在许多情况下言语行为在翻译中可以不言自明，但有时“不同的文化会在不同的程度上使用言语行为”。再加上认知环境及语言习惯的不同，译者难以完全转换原语的文化语境并将其在目的语中再现，但通过体会原文的以言施事行为，也就是原语作者的意图，译者应该能够使其译作对译文读者产生的影响和效果等同或类似于原文给原语读者带来的影响和感受，从而在目的语文化中充分再现原语的文化语境。

在翻译中，言语行为的区分是很重要的，尤其当言外之力偏离了表意意义，或者取效结果违背了作者或读者的期待。译者应当在语境中推断出原文的意图，然后找到适当的方法将它传递给译文读者。也就是说通过作者发出的表意话语(locutionaryact)，译者应当推断出作者脑海中的特定目的?(illo-cutionary?force)，并且努力使他的译文对译语读者产生原文对原语读者产生的相同或相似效果(per-locutionary?effect)。正如Hatim和Mason所说:“在单个成分的指示意义之上，译者应当尽力依次传递每一个言语行为的言外之力。???从语境中可以推断妈妈不仅在陈述女儿的房间已经摆满花的事实，而且还表达了她拒绝为女儿买花的意图。原文的言外之力在(la)中没有自然地表现出来。(1b)通过使用“得了吧”适当地在汉语中传达了原文表示拒绝的言外之力。

在汉语口语中，人们使用“放屁”来表明“胡说八道’，的含义。Buck的译文只传达了原文的表意意义，使得译文读者对作者的意图感到疑惑。在另一方面，Jackson的译法没有完全将原文的言外之力译出。在原文中，武大郎被描写为一个未受教育并且社会地位低下的人，他在这句话中使用的语言是粗俗的。为了正确地传达原文的言外之力，作者尝试译出了(38c)的译文。这个例子表明译者需要根据不同的语境理解原文，在原语和译语中做出比较，以适当的方式表达原文的意图。

原文是麦氏咖啡的广告。作者的意图是说明这种咖啡口感香醇，令人回味无穷。(39a)的目的是复述原文的信息，(39b)是要达到和原文相同的言外之力。虽然(39a)似乎准确地表达了原文的表意意义，(39b)却通过简洁和生动的语言实现了广告翻译的功能，取得了和原文相同的取效结果。因此，(39b)更有可能使译文读者按照原文作者期待的方式做出反应。

言语行为的三分说对翻译有很强的解释和理论指导作用。言语行为理论从说话者和听话者在交际中的行为关系来分析话语职能，在它指导下的语用等效翻译不仅追求传统意义上句法或词义等表意行为上的对等，更是力求语用功能和言外之力的动态对等，使译文读者能够领会与原文读者相同或相似的的言外之力。

第9篇：读者言论范文

论文关键词：新批评；解构批评；含混；细读；有机整体

保罗·德·曼(1919—1983)，是解构主义文学批评团体“耶鲁学派”的中坚人物，其修辞阅读理论是美国解构批评的基石。而在解构主义之前，文学批评理论的主导是形成于二三十年代、盛行于四五十年代的“新批评”理论，并且新批评后期中心“耶鲁集团”代表人物布鲁克斯和沃伦也长期在耶鲁大学执教，因此，新批评对德·曼的修辞理论的影响是必然的、直接的。德·曼早期写过两篇论述新批评的文章，分别是1956年的《形式主义文学批评的终结》和1966年的《美国新批评的形式与意向》，对新批评既有积极肯定和吸收运用，又有批判和改造。本文从以下几个方面来论述德·曼与新批评的关系，借此揭示解构主义文学批评对新批评的继承与批判。

一、对“内指性”文学语言观的承继

新批评的文学语言观念，是建立在科文区分的基础上。作为一种形式主义批评流派，新批评强调文学语言的特殊性，其奠基人瑞恰兹率先区分了语言的科学用途与情感用途：“我们可能为了依据而运用陈述，不论这种依据是真是伪，这是语言的科学用途。但是我们也可能为了这个依据所产生的感情和看法的效果而运用陈述，这是语言的情感的用途”，也就是说，科学语言是以逻辑推理为基础的符号语言，具有指示功能，是“外指的”，要求指涉清晰、意义明确；文学语言则不要求逻辑认知上的真伪判断，是情感语言，只具有情感功能，是“内指的”，以表达或激感态度为己任。

新批评之所以把文学语言归结于情感用途，原因在于他们认为艺术最根本的因素是作者创作时的原始经验，艺术的真实是文学与经验的一致性。从文学生产过程来说，作者在形式上尽可能地建构与原始体验相契合的语言结构，批评家则回溯作者的历程，通过仔细、精确地研究意义形式，来获得形式所由生的经验。“他(指诗人)的任务最终是使经验统一起来。他归还给我们的应该是经验自身的统一，正如人类在自身经验中所熟悉的那样。而诗歌，假若是一首真正的诗歌的话，由于它是一种经验，而不仅仅是任何一种关于经验的陈述，或者仅仅是任何一种经验的抽象，它便是现实的一种模拟物——在这种意义上说，它至少是一种‘模仿’。”相比较19世纪末实证主义和浪漫主义文学批评，新批评坚持的依然是“摹仿论”立场，不过其摹仿的对象不再是外在的历史现实，而是作者内在的意识状态。

新批评的创新在于对语言的重视上升到了本体论的高度。作者经验只能通过文学语言来传达，语言担负着使文学成为文学的责任，它也是批评家还原作者原始经验的可靠途径，传统的历史、实证的方法对于文学意义阐释来说是不够深入的，必须把语言引入文学意义研究。新批评的研究视野发生了重大转变，从社会历史内容和作者思想内容转到了文学语言这一新的主体上来，这一转变影响深远，新批评之后的批评理论，无论意识形态研究还是文本形式研究，都不可避免地运用到新批评式的语言研究。对于德·曼修辞阅读理论来说，它更是有不可或缺的理论奠基意义。德·曼曾经明确表示自己的分析属于语言学和语义学的范畴，他和新批评家一样，把研究重心放在文本内部，以文学语言为文学活动的中心。

然而，对于文学摹仿作者经验的观念，德·曼是坚决否定的，认为这种摹仿根本不可能达到也不应追求。他认为意识、语言、现实之间不是一一对应的关系，文本并不是作者经验的载体，更不能看作是作者和读者这两个主体之间的交流，这是因为，文学语言不仅仅是包含或反映经验，更重要的是建构经验，即唤起读者过往的经验，形成新的情感体验。建构完全不同于单方向的意指，文学语言具有自我言说的独立功能，批评的任务不再是去发现形式所意指的经验，而是探讨形式如何积极主动地建构一个个新的世界。这一过程不再是摹仿而是创造，不再是交流而是参与。

在此基础上，德·曼进一步否定瑞恰兹所说的文学语言的交流作用。依据新批评的观念，文学语言之所以是模糊的、情感性的，是因为经验本身是模糊和情感性的，文学虽然具有复杂的意义，但最终目的还是要实现作者和读者的交流。德·曼则批判之，他抨击瑞恰兹“不仅把诗歌语言贬到了交流语言的层次，而且不断否认审美经验和其它人类经验的区别”。德·曼依据康德审美无功利的思想，认为交流作为有功利、有目的的活动，是不应作为文学经验的价值的，因此他在新批评对科学、文学语言区分而论的基础上，进一步强调诗性语言和交流语言的分别。他认为，只有隐喻化和修辞化的语言才是诗性语言，并且由于语言的修辞性，也必然导致了确定意义的不可实现，文学文本的指称或意义变得模糊而难以确定。德·曼还进一步推广到非文学文本中去，认为即使是哲学、政治、法律等文本，也因语言修辞性而存在矛盾、虚构和欺骗性，并最终导致不可阅读。

二、对“含混”理论的突破

“含混”是瑞恰兹的学生燕卜荪沿用的术语，指文学语言的多义形成复合意义的现象。新批评把复义看作文学语言的特性，赋予“含混”新的理论意义，正如瑞恰兹所说：“如果说旧的修辞学把复义看做语言中的一个错误，希望限制或消除这种现象，那么新的修辞学则把它看成是语言能力的必然结果。”“含混”或日“复义”理论，是新批评对于文学语言的重要发现。

燕卜荪的代表作《论含混的七种类型》以文本本身含混以及潜在隐喻空间的新颖见解吸引了德·曼的目光。在燕卜荪所讨论的七种含混类型中，德·曼认为，只有第一种和第七种才属于真正意义上的含混，只有它们才关涉到诗歌语言的本质。这是因为，只有这两种表明意义是无可确定的，其它类型的含混都能通过情境或上下文的语境得到界定或澄清，因而是伪含混。德·曼需要这种不确定性来说明“存在本身所具有的深刻的分裂”：“(和解的任务应该)让读者承担，因为和解并不发生于文本之内。文本不解决冲突，而言说冲突。”也就是说，文本内部具有多重意义，这些意义彼此之间会有矛盾和冲突，德·曼赞赏燕卜荪对文本内部矛盾的含混意义的揭示，竭力从文本的意指结构中抽取出互为冲突的力量来，主张让冲突作为冲突存在而并不试图予以化解。

传达文学含混性的是作者所运用的语言结构，新批评认为最基本的质素是比喻：“诗人必须用比喻写作，正如i．a．瑞恰兹指出的，所有微妙的情感状态只有比喻才能表达。诗人必须靠比喻生活。”悖论、反讽、含混在新批评家那里被认为是至关重要的比喻手段，因为文学就是借助这些比喻来区分自己的语言和普通语言。德·曼也强调文学的比喻语言，并借此机会初步表达了他的修辞观。在他看来，比喻是语言范式本身，而不是派生的语言形式，也就是说，任何语言都具有比喻的结构，都可进行修辞分析，文学语言与日常语言、与哲学语言在这一点上没有区别。一首诗之所以能够引发丰富的联想，应该归功于比喻所开启的广阔的诠释空间。在德·曼看来，如果一个简单的隐喻都能引发无限的阅读，激发无限的经验感受，那就绝不能够如瑞恰兹所说，使读者的经验与作者的经验完全相吻合，更无从讨论交流的问题。

对新批评的含混理论，德-曼肯定它揭示语义冲突的面，同时又否定其对于语义研究的正伪判断。新批评的语义研究一方面强调多义性，另一方面也要求对多重意义进行筛选和判断，防止误读的发生。雷奈·韦莱克在《文学理论、文学批评与文学史》中说：“一部艺术作品越复杂，它们所包含的价值构成就越众多，因此就越难以解释，忽视这个方面或那个方面的可能也就越大。但是，这并不意味着所有的解释都同样正确，也不意味着不可能在它们之间加以区别。有完全是异想天开的解释，也有片面的、歪曲的解释。”对这些被视为“错误”的解释，新批评家试图通过准确的语义研究加以排除。德·曼对此却有不同看法，他认为语言的修辞性是误解之根源，既然文学语言必然是修辞性的，那就不可能避免误读的存在，不可能达到所谓的准确解读，新批评对语义正伪的判断也必然是徒劳的。

“含混”概念启发了德·曼关于文本的不可确定性的思想。不同的是，新批评的“含混”是一种歧义现象，文本具有的客观存在的多义性；德·曼的“不确定性”则在强调文本多义性的同时，更强调选择、判断的困难，从而取消正读、误读的区别，一切阅读都无法达到与原义同一的圆满境界，故而一切阅读都是误读。

三、对“细读”方法的推崇

从文学接受层面来看，新批评认为文学批评的基本任务在于分析说明作品的语义。对传统的文学阐释方法，布鲁克斯总结为“释义误说”，即诗的内容可以用另一种说法加以转述。他认为这是形式一内容二元论造成的结果，诗被简化为特定“内容”的载体。布鲁克斯批判这种观念，认为诗是完整的、不可分割的整体，不论其全体还是部分都不能用散文来转述，否则就会陷入谬误。由于文学语言的意义是含混的，因此不能简单地把形式与内容、文学与现实一一对应，不能用散文般的语言轻易地描述清楚文本的所有含义，阐释者需要做的，是艰苦的“细读”工作。

“细读”这一概念是瑞恰兹提出的，它作为文学阅读的具体方法，旨在通过细致的语义分析来把握诗歌意义，防止误读的产生。所谓“细读”，也就是对作品进行细致入微的研读和评论。新批评主张批评者在把握语境及作品整体结构的前提下，从词语及其相互关系中阐释文本意义，揭示词语中的含混、反讽、隐喻等修辞手段，从而阐释作品的结构和意义的“有机统一”。这种精细的研究方法围绕文本进行深入挖掘，虽然不无“过度阐释”之嫌，“正如其它学术研究方法一样，‘细读’引起了卖弄学问和标新立异；但是肯定要有这样一个阶段，因为任何一门知识要发展都必须对它的研究对象作仔细精密的观察，把事物置于显微镜下分析……”新批评坚守语言的本体地位，强调以文学语言为中心，遵循严格的步骤，逐步深入文学结构，达到对作品意义的全面认识。

德·曼对细读方法大加赞赏：“美国式的文本途释和‘细读’策略所拥有的完美技巧使我们在把握文学语言的精细与差异等方面取得了长足的进步。”jz德·曼代表的解构批评坚持语言的修辞性，否定确定性阅读的存在，但并不意味着其文本解读是随意的，恰恰相反，它坚守细读的方法和认真求知的态度：“‘解构’作为一种‘理论’，为的是要对我们所从事的阅读、阐释行为作出解释，那么它所针对的是一种什么样的阅读阐释活动呢?在我看来，那必须是在受过语言学、语义学、词源学以及文献版本学等多方面良好训练的基础之上，在熟练的掌握了‘新批评’所最擅长的文本细读的本领之后，才能掌握的在文本中穿行、甚至上下翻飞的本领。这里最关键的一点，就是我们必须通过专业的文本阅读训练而获得一种‘文学能力’(1iterarycompe-tenee)，这其实是我们能够从事‘解构’阅读的一个前提条件。”"虽然分析形式不同，运用的术语各异，但德·曼的目标与新批评如出一辙，这就是引发更多的细读，并且把这种阅读活动当作批评家不容规避的工作。

四、对“有机统一”艺术观的消解

值得注意的是，新批评家无论多么诚恳和执着地挖掘文本内在的张力、含混、歧义、悖论和反讽，最终还是要回到统一的主题，追求圆满稳定的意义。新批评后期代表人物克利安思·布鲁克斯在《反讽一一种结构原则》一文中用生物的有机体来比喻文学文本的有机统一：“一首诗里的种种因素是互相联系的，不像排列在一个花束上面的花朵，倒像与一棵活着的草木的其它部分相联系的花朵。诗的美在于整株草木的开花，它需要茎、叶和隐伏的根。”“有机整体”始终是新批评意义观的前提与基础。德·曼则反对这种比方，认为文本的有机形式并非与自然生物的类似，亦非源于文本本身具有的整体性，而是源自文本的阐释行为，认为新批评割裂了文本与读者的关系，以简单的类比方式推断出文本是一个自足的有机统一体，但事实上文本与阅读过程中的理解行为是密切相关的。