校本课程的基本特征精选(九篇)

第1篇：校本课程的基本特征范文

[关键词]高职院校 团体焦点访谈 教师胜任力

[作者简介]楼红平（1978- ），女，浙江浦江人，温州职业技术学院工商管理系，副教授，研究方向为高等职业教育、人力资本投资。（浙江 温州 325035）涂云海（1975- ），男，浙江温州人，浙江省委政策研究室宣传中心副主任，副教授，博士，研究方向为教育政策与人力资源管理。（浙江 杭州 310025）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）36-0092-02

胜任力研究是管理学和教育学研究的热点问题之一，而目前有关高职院校专业课教师胜任力的研究则相对缺乏。高职院校专业课教师胜任力模型是指教师为适应高职人才培养这一特定岗位所必须具备的胜任力要素的总和。本研究以浙江某职业技术学院专业课教师为研究对象，采用团体焦点访谈法，验证高职院校专业课教师的胜任力要素。

一、团体焦点访谈及其实施程序

团体焦点访谈是一种信息收集的研究方法，在社会科学研究中广泛使用。它起源于社会科学，最早用于市场调查研究，是欧洲和美国应用最广的定性调研技术，主要利用团体的互动形式来获取受访者的经验和信息。团体焦点访谈的被访者必须与研究主题高度相关，并应具备相应的知识，通常由8～12人组成。团体焦点访谈是胜任力模型构建不可缺少的环节，其实施程序一般如下：

1.界定研究问题。界定研究问题是团体焦点访谈的起点。团体焦点访谈有明确的讨论主题和进程安排，团体焦点访谈的目的就是确定并深入讨论焦点问题。

2.组成访谈团体，确定样本空间。团体焦点访谈的第二步是组成访谈团体，确定样本空间。确定访谈的样本是团体焦点访谈能否有效的关键一步，所选样本应能较好代表研究总体。团体焦点访谈一般不进行随机取样，团体焦点访谈的主题或焦点是确定的，要求参与访谈的人员具备一定的专业素质和能力，取样要考虑参与访谈者的年龄、性别、专业知识背景等因素，同时还必须考虑不同的参与者之间的互补性，组成团体时可能产生的团体动力等，因此，团体焦点访谈往往进行的是有目的取样。

3.编制主持人指南。团体焦点访谈的主持人指南主要由一系列非结构化的开放性问题组成。问题一般不能太多，以不超过12个为宜，表述应简洁明了，不能有让参与访谈者产生焦虑、不敢表达自己真实想法的内容。

4.对团体焦点访谈结果的分析。访谈结果分析是将访谈录音进行文字整理，讨论所能作出的结论，主要包括文字整理、剪贴分类和内容分析。

二、研究设计

1.研究目的。基于团体焦点访谈，对高职院校专业课教师胜任力进行分析，验证基于专业课教师行为事件访谈和问卷调查所得到的高职院校专业课教师胜任力要素，并讨论胜任力模型中各个要素重要程度的问题，对高职院校专业课教师胜任力模型的有效性进行评价和补充。

2.研究方法。（1）被试。从浙江某职业技术学院抽取主题专家8名，其中专业课教师6名，人力资源研究专家2名。研究者作为主持人，此外还有一位实习生专门进行录音及文字记录与整理。（2）主持人指南。本研究编制了高职院校专业课教师胜任力团体焦点访谈提纲，主要由5个开放性问题组成，涉及高职院校专业课教师的胜任力、影响因素以及胜任力与绩效的关系问题等。问题1：您认为高职院校专业课教师的胜任力要素包括哪些内容？我们在行为事件访谈和问卷调查中发现，高职院校专业课教师的胜任力要素有：解释信息的能力、组织管理能力、职业技术专长、参与实训设施建设能力、行业影响力、实践应用能力、专业知识、心理承受力、与企业结合能力、责任心、沟通技能、正直诚实、公平性、自我控制与管理、语言表达能力、稳定的情绪、宽容性、信息收集能力、创建信任感、良好的职业道德、自信、教学策略、尊重他人、创新意识、注重质量、效率感、理解能力等27项，请你谈谈您对此结果的看法。问题2：您觉得上述胜任力要素哪些是非常确切的，哪些是可有可无的，有没有需要补充的胜任力要素？谈谈您的看法。问题3：这些胜任力要素的重要性排序，您的看法是什么？问题4：高职院校专业课教师与其他类型高校专业课教师相比，有哪些特有的胜任力要素？问题5：这些胜任力要素是否与高职院校专业课教师绩效的优秀与否存在相关？能否举身边的实例来解释一下。

3.研究过程。（1）访谈方法。事先准备好访谈工具，包括录音笔、记录用的纸和笔等。电话通知事先确定的参与专家，按照确定的时间在浙江某职业技术学院会议室进行，整个访谈过程大约为70分钟。研究者为主持人，管理访谈的进程。首先由主持人介绍访谈的目的，接着阐明访谈原则：每一个人都尽可能地对每一个问题作答；一个人发言结束后，其他人可对其进行评价，也可同时阐明自己的观点。然后就所列出的问题引导大家进行逐项讨论。主持人在访谈的过程中启发、引导和鼓励说话较少或不说话的人参与，但不参与对发言的人进行评价，一部分人发言时间过长，主持人给予了适当提醒。（2）数据收集。数据收集采用现场录音和详细笔录两种方式。访谈结束后，根据现场录音对笔录进行了相应的补充，形成下一步研究分析使用的文本资料。

三、团体焦点访谈结果与分析

本研究得到了以下比较一致的结果：

1.参与访谈的专家一致认同的研究结果。其所显示的高职院校专业课教师应具有的良好的职业道德、行业影响力、实践应用能力、解释信息的能力、与企业结合能力、参与实训设施建设能力、信息收集能力、组织管理能力、专业知识、创新意识、职业技术专长、教学策略、心理承受力、沟通技能、语言表达能力、稳定的情绪等27项胜任特征，认为调查符合高职院校的实际情况。专家A认为：“这27项胜任特征基本涵盖了作为一名高绩效的高职院校专业课教师所必备的胜任力，既包括高职院校专业课教师必备的一些通用特征，也包含了高职院校专业课教师特有的胜任特征，比如，实践应用能力、与企业结合能力、行业影响力，这些能力和素质，中小学教师不一定需要具备，但作为高职院校的专业课教师是必不可少的。”专家B认为：“本人研究高等职业教育多年，我看这些结果，访谈问卷和数据统计得出的胜任力是符合实际的。高职院校专业课教师胜任力研究必须考虑到高职教育的实际情况，高职院校专业课教师和本科院校教师相比，‘双师’是其鲜明的特点，高职院校的专业课教师不仅理论功底要非常扎实，还要有很强的实践能力，这几年教育部门提出高职院校专业课教师要下企业实践，达不到一定的企业锻炼时间，今后将不能晋升职称，恰恰说明了这一点。”

2.专家和专业课教师认为高绩效专业课教师还应包括反思与改进、主动学习、关爱学生。专家B认为：“高职学生与本科学生不同，一般来讲，理论基础相对差一些，高职学生中也有很大一部分经受过高考的失败挫折，因此，专业课教师与学生交往时，应经常反思与改进自己的教学方式和交往方式，时时刻刻站在学生的立场上考虑问题，从学习上生活上关爱学生。”专家C认为：“现在是信息化时代，各种知识信息层出不穷，高职院校专业课教师必须不断地进行主动学习，以增加自己对本专业最新资讯的掌握，不能主动学习，当老师是不合格的，教师学在先，我发现我身边的老师，能主动学习的，信息量大，授课效果好，比较受学生欢迎。”专家D认为：“我本人教了十年的高职，我认为作为一名高绩效的高职院校专业课教师应该有很自觉的主动经常反思的能力；另外我们专业课教师与学生接触机会比较多，应该经常与学生交流，了解他们的思想动态，主动关爱学生的学习与生活。”

3.高职院校专业课教师胜任特征重要性排序。专家F认为：“对高职院校专业课教师胜任特征的重要性进行排序，第一重要的应该是良好的职业道德， ‘为人师表’是高职院校师德师风建设的重点和基础。”专家D认为：“高职院校专业课教师胜任特征中双师特有素质是最重要的，其中的行业影响力、实践应用能力、解释信息的能力、与企业结合力、参与实训设施建设能力的排序都应该靠前。高职教育不同于普通本科教育，高职院校需要双师型教师，高职院校里高绩效专业课教师的实际操作能力应该特别强。”

4.高职院校专业课教师与普通本科院校专业课教师相比的特有的胜任特征。专家H认为：“高职院校专业课教师的特有胜任特征除了行业影响力、实践应用能力、与企业结合力、参与实训设施建设能力外，良好的心理素质也是其必备的胜任特征。比如高职院校的学生上课纪律相对差一些，作为老师要沉得住气。”专家F认同专家H的观点：“高职的人才培养定位，要求高职院校专业课教师必须具有良好的心理素质，良好的心理素质包括心理承受力、创建信任感和自我控制与管理等。”

5.这些胜任特征是否与高职院校专业课教师的优秀与否存在相关。专家A认为：“研究所得到的胜任特征与高职院校专业课教师的业绩优秀存在高度相关性，在我研究过的几所高职院校里，那些高绩效专业课教师基本都具有上述胜任特征，而普通绩效专业课教师则不具备其中某些胜任特征。”教师D认为：“我在职业技术学院任教十余年，看着很多刚刚大学毕业的年轻教师逐渐成长为优秀的教师，他们身上慢慢具备的胜任特征与该研究结果还是比较一致的，所以，我觉得该研究结果是比较可靠的，我的意思是说这些胜任特征确实与高职院校专业课教师的优秀与否存在着相关性。”

以上团体焦点访谈结果从高职院校专业课教师管理实际的角度，验证了高职院校专业课教师的胜任特征，并获得了一些解释和说明。团体焦点访谈的结果验证了高职院校专业课教师胜任特征的可靠性，如行业影响力、实践应用能力、与企业结合能力、参与实训设施建设能力等都是能区别高职院校高绩效专业课教师和普通绩效专业课教师的鉴别性胜任特征。

四、结语

通过“团体焦点访谈”的研究结果，本研究将反思与改进、主动学习列入追求卓越这一胜任力维度，形成了高职院校专业课教师胜任力的6个维度29项胜任特征，具体有：行事风格（正直诚实、公平性、尊重他人、宽容性、责任心、良好的职业道德）；双师特有素质（实践应用能力、职业技术专长、行业影响力、与企业结合能力、参与实训设施建设能力）；专业知识与技能（组织管理能力、专业知识、教学策略、理解能力、信息收集能力、解释信息的能力）；自我意象（自我控制与管理、创建信任感、自信、心理承受力）；追求卓越（效率感、创新意识、注重质量、反思与改进、主动学习）；沟通与交往（沟通技能、语言表达能力、稳定的情绪），这一结果得到了参与团体焦点访谈的人力资源研究专家和一线专业课教师的一致认可。

[参考文献]

[1]楼红平.基于胜任力的高职院校绩效管理研究[J].现代商业，2009（6）.

[2]楼红平.探讨高职院校“双师素质”教师队伍建设[J].教育与职业，2006（30）.

[3]牛端.高校教师胜任特征模型研究[M].广州：中山大学出版社，2009.

[4]涂云海.高职院校专业课教师胜任力与绩效的关系[J].黑龙江高教研究，2010（9）.

第2篇：校本课程的基本特征范文

关键词：地方本科；土木工程；实践课程体系；实践创新能力

作者简介：涂劲松（1977-），男，安徽霍邱人，皖西学院建筑与土木工程学院，讲师；戈海玉（1966-），男，安徽霍邱人，皖西学院建筑与土木工程学院，教授。（安徽 六安 237012）

基金项目：本文系安徽省专业综合改革项目（项目编号：2012zy063）、安徽省教育厅高校省级科学研究项目（项目编号：KJ2011B214）、安徽省教学研究项目（项目编号：2012jyxm451）的研究成果。

中图分类号：G642.423 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）17-0108-03

目前国内开设土木工程专业的院校已经超过500多所，其中一半以上的院校多位于地级城市——皖西学院就是这样一所地方性二本院校。地方本科院校在促进地方经济社会发展，培养面向地方的高素质应用型人才方面具有独特的优势和不可替代的地位。但因学校地方的区位性，以及在教学硬件建设上的不足，导致出现了地方本科院校特色不鲜明、办学定位模糊、人才培养模式与社会整体需要不匹配等问题。

通过查阅各校土木工程专业的人才培养方案发现，在制定应用型本科课程体系时经常犯两个错误：一是在制定课程体系中套用研究型大学和教学研究型大学的课程体系，重视工程结构的分析和设计方法，即方法教学。这种培养模式仍属于传统精英教育模式，限于教学资源和学生生源素质的双重影响，结果自然是不伦不类。二是过分强调工程应用，设置的课程多倾向于工程设计软件和施工管理工具的使用，完全按照技能模式培养，这样的培养模式使得土木工程专业的学生在应用中缺少了创新思维。[1]

一、地方本科院校的本质特征及挑战

地方本科院校大多数位于区域规划的地区城市，并且与地方经济社会紧密相连，与地方的人文环境紧紧相融。但因多数学校是从师范专科或医学院校发展而来，一般意义上与地方拥有基本相同的发展历程；设置的工科专业起步相对较晚，人才培养方案不符合学校定位，其最主要的特征包括四个方面：

1.地方特色鲜明[2]

因地方本科院校和当地的经济政治发展相依存，所以在某种意义上地方学校是依存于地方社会大系统中的一个子系统。

2.以培养应用型人才为目标

培养应用型人才是地级市院校的根本目标。但这种目标因地方社会经济的发展水平不同，导致其师资、科研力量等也呈现出不同的层次；同时政治文化的先决条件等方面的差异也导致办学的水准和培养的层次有较大差别。

地方应用型本科院校因教学师资匮乏、科研设备不足、教学基本设施落后等使得人才培养乏力，特别是在培养高层次人才、进行更深层次的科学研究，以及服务企业中高层管理等方面的优势明显不足。在此情况下，地方本科院校在制定人才培养方案时就要根据地方经济发展的需要把培养应用型人才作为根本目标，要紧紧抓住地方经济社会的发展需求不断更新、设置新型学科专业，以培养出具有科学的社会主义价值观、扎实的理论知识体系、熟练的工作技能、符合地方发展需要的本科应用型人才为己任。并使得这种地方应用型本科人才成为当地政治、经济、文化和社会发展的动力源。

3.文科院校特征明显

统计数据表明，在安徽省有2/3的地方本科院校是由市属专科院校发展而来。由于师范教育类等院校和理工科院校的教学规律不同，导致众多学校升本后在办学理念、培养模式等方面仍存在较深的文科属性，以致于培养的学生与社会企业需求严重脱轨。

4.地方本科面临的机遇和挑战

地方本科院校的特征正是地方本科发展的机遇，就土木工程专业而言，目前土木工程人才供销两旺，各地方高校应在师资、实验设备等方面给予极大支持，因而制定合适的应用型土木工程人才培养计划就尤为关键。

二、应用型土木工程本科专业的知识特征

国家高等学校土木工程专业指导委员会指出：土木工程专业就是培养适应社会主义现代化建设需要，德智体全面发展，掌握土木工程专业学科的基本理论和基本知识，获得工程师基本训练并具有创新精神的高级专门人才。各高校可以根据自己学校的实际情况在保证土木核心知识单元的前提下，建设符合学校定位的特色培养计划。[3]在这一思想的指导下，地方土木工程应用型人才培养方案应重视知识的完整性，同时要加强学习过程中工程师素质的基本训练。其本质是理论方法教学和实践应用教学两个教学过程的相互兼顾，但这种兼顾模式不是把研究型人才培养和专职人才培养简单的1+1，而是立足于应用制定人才培养方案，着重突出在工程应用的基础上大胆革新技术，把生产过程的效益最大化，这与高等职业学院的技能应用教育有着本质的区别，这种应用能为企业带来最直接的经济效益和社会效益。鉴于此，地方应用型本科土木工程专业的培养目标应定位为：以培养具有完整的知识体系为目标，以获得工程师基本训练为根本，在实际工作中能较好地处理工程实际问题并具有较强的学习能力和创新能力的土木建筑类高级人才。

应用型本科人才培养目标实现的途径要把握三个重要环节：第一，落实好基础课程知识单元设计，适当减少纯理论的比重，在保证知识完整性的前提下以精简为主，但其知识体系又能为学生的后续学习和创新提供必要素养。第二，积极拓展应用课程体系，如混凝土结构、钢结构、施工、软件应用等课程，这是实现工程师基本训练的根本保证。第三，大力加强实践课程体系改革。实践课程是基础课程和应用课程的升华，它集中体现了基础理论知识的方法和应用课程的实践。三者相互关联，环环相扣。根据上述分析，把土木工程专业的教学过程分为两部分：一是有序的把基础课程扩展到应用课程，这一阶段的教学目标是让学生理解工程结构设计、工程施工管理、工程经济分析等方法是怎么来的，教学类型上属于方法教学；二是开展应用课程知识到实际工程设计和管理，这一阶段的教学目标是让学生掌握各类工程设计和管理方法是怎么用的，教学类型上属于应用教学。但无论怎样都不能脱离建筑结构设计和施工管理培养这一核心。概括地说，即一个核心、两个过程、三个环节，具体见图1。

三、地方应用型本科学生应具备的实践能力

地方应用型本科的“应用”重在实践能力，而实践能力的培养在于实践课程体系的构建，因土木工程专业涉及的实践能力面广、点多，若设计不合理会使得实践课程成为简单的技能重复，达不到在学理论时知应用、在应用中巩固理论的效果。同时在课程体系设计上应以深化理解理论知识为目标，使学生在实践应用中进行技术革新，这样相得益彰的实践能力设计必将成为学生学习的源动力。

总结皖西学院及地方兄弟院校的经验，归纳并尝试培养地方本科院校学生应具备的基本实践能力，如表1所示。这些基本实践能力和创新能力的培养，使得学生能够在走向工作岗位的第一时间与企业无缝对接，同时通过在企业工作实践锻炼、思考，使学习变为自发的发现和创新。

四、构建应用型本科实践知识体系

首先，要实现“测、绘、算、研”的实践技能目标，需依赖于良好知识体系的构建，包括技能元素实现的量化指标和技能实现元素的先后顺序。土木工程专业传统的实践知识体系一直被各学校沿用，而这种沿用在某种程度上是研究型大学模式的意志，本质上扼杀了地方本科院校的生源特征和区位特征，为此皖西学院通过邀请兄弟院校和企业专家多次论证后，把构建优化实践课程体系作为应用型本科培养目标实现的保证，即在专业指导规范保证大土木课程知识体系完整性的情况下，专业口径要宽，学科方向适宜多设，要适当减少专业公共课和基础课程教学的比重。因为在方法教学中没有从事工程实践之前属于纯理论的学习，这种教育纯属灌入式教育，学生和教师都疲于应对，应当把知识的再升华和扩充在实践应用的过程中完成。只有发挥了学生学习的主观能动性，才能不断丰富、拓展学生的知识，因此应用型本科土木工程专业教学重点应放到应用教学上来。[4]

其次，应大力推进实践课程改革，优化实践课程顺序，适当提高应用型实践实习环节的比重。通过对比十几所院校土木工程专业的培养方案发现，地方本科院校土木工程专业所设置的各类课程比例不合理，传统的“厚基础、大通识”的思想根深蒂固，公共通识教育课程比重偏大，专业课、专业方向课程和专业选修课比例则较低，这显然与地方本科院校面向基层服务的目标背道而驰，因此提高应用实践课程的比重至关重要。总之，地方院校培养的应用型人才不应是知识面单一的人才，而应是建筑、结构、施工管理、电气设备等领域的复合型、应用型人才。

因此在制定土木工程专业培养方案时，应把重点放在培养学生的动手能力、创新能力和自信心上。图2是皖西学院根据应用型本科人才需要重组并加大了的实践课程比例饼图。

在增加实践课程学时量的同时，也要注重技能实现元素的梳理，因为在课堂中再多的训练，也很难使学生具有全面解决诸多工程问题的能力。[4]应用实践课程提供了工具，工具的熟练使用、掌握在于实践，工程实践可以说是应用型教育的手段，也可以说是应用型教育的目的。图3是皖西学院根据人才培养规格构建的土木工程专业实践课程体系。

五、实际效果及意义

皖西学院土木工程专业作为地方性本科历经10年发展，学生规模和数量已经饱和，在安徽省专业综合改革项目的支持下，本专业启动了对人才培养方案、模式、教学方法、师资队伍建设、实验室建设等一系列工作的改革，特别是对实践课程体系进行了深入讨论。从近三届的毕业生反馈和企业反馈情况来看，皖西学院土木工程专业的学生在工作岗位上很快就能进入角色，在实践工作中提升专业理论也较快，很多学生在2～3年就通过了二级建造师、造价员等国家认证资格，实际教学效果良好。

参考文献：

[1]蔡敬民，等.应用型本科人才培养的战略思考[J].中国高等教育，2008，（12）：30-34.

[2]范拥军.新升地方本科院校的特征和发展道路探讨[J].大家，2001，（2）：197-198.

第3篇：校本课程的基本特征范文

论文摘 要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。

一、校本课程开发的提出

欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。

自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。

二、校本课程开发需要学校管理

校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。

（一）课程的开发需要管理是客观规律

课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。

（二）校本性是校本课程开发的基本特征

关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。

（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理

分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：

1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。

2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。

3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。

4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。

校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。

（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决

自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。

1、理论认识中的误区

在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。

有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。

错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。

2、实践操作过程中的错误

我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。

三、学校管理校本课程开发的意义

随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。

（一）解决校本课程开发过程存在的问题

如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。

（二）发挥校本课程开发活动的积极意义

校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。

参考文献：

[1]林一钢.校本课程开发的要义[j].教育发展研究,2002,(1).

[2]周?F.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[j].教育理论与实践,2007,(6).

[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[j].现代教育科学,2006,(1).

第4篇：校本课程的基本特征范文

关键词 本科院校 旅游文化学 课程 教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

Analysis of Undergraduate College Tourism and Culture Course Teaching

QIN Meiyu[1]， LI Zhao[2]

（[1] Management Faculty， Chengdu University of Information Technology， Chengdu， Sichuan 610025；

[2] School of Humanities， Xihua University， Chengdu， Sichuan 610039）

Abstract Tourism and Cultural is the basis of professional tourism management course. There are still critical issues to be resolved in Tourism and Culture course teaching， the paper from the status of undergraduate teaching school starting， the undergraduate colleges， Tourism and Culture Studies disciplinary position， teaching materials， teaching methods， in-depth discussion， in order to provide a reference for the theories and methods for application-oriented high-quality personnel training.

Key words undergraduate； tourism and culture； course； teaching

1 旅游文化学课程现状

旅游文化学是我国高等院校“旅游管理”及与旅游相关的各本科专业学生必修的一门专业基础课，是掌握旅游基本理论及基础知识的入门课程。由于不同的教育层次决定了旅游文化学课程地位与作用、教材选择、教学方法等教学环节上的差异，笔者通过浏览各大院校精品课程网站及CNKI相关论文查询发现，对应不同教育层次的旅游文化学课程建设系列内容针对性不强，不能较好地服务于专业培养目标，需要进一步理清与完善。例如，通过中国知网以“旅游文化 课程”为关键词进行精确查询，收集到19篇相关学术论文，其中高职类14篇，高等本科院校仅为5篇，加之对其研究内容梳理不难看出，本科院校旅游文化学课程相关教学内容较为凌乱，未能达到本科教育层次对应用型人才专业能力培养要求，课程设置与建设没有真正服务于专业培养目标。

本科院校开设旅游文化学时遇到最大问题是：旅游学作为一门新兴学科，在学术研究方面还处于初级阶段，学科理论研究薄弱，旅游学的学科基本体系框架和理论体系尚未真正建立，同样，关于旅游文化学学科性质、研究对象、研究内容仍存在较大分歧；旅游文化学课程教材版本较为单一，内容选材普遍存在陈旧问题，现有教材与民俗学、旅游地理内容有大量的重复。应该说，本科院校旅游文化学课程教学中有不少问题尚待深入探讨，尤其有必要在教材、课程体系、教学方法等方面进行特色化建设。

2 旅游文化学教材

国内高校旅游管理专业教学层次较多，具体包括本科院校、高职高专本专科、成人教育本专科、旅游从业人员培训以及外国留学生等。①不同教学层次和教学对象需要不同体系与结构的教材相匹配，也将影响课程教学的实践效果与培养目标的吻合度。目前旅游文化学教材大体有两类：一类是沈祖祥主编，福建人民出版社出版的《旅游文化概论》、由谢元鲁主编，北京大学出版社出版的《旅游文化学》为代表具有较强理论性的旅游专业系列教材，该教材较好地实现理论性、实务性、前沿性相结合；一类则是以旅游文化命名的教材，例如张文祥《旅游文化》，该教材具有知识性、实用性和可操作性的特点，较为适合高职高专教育层次，强调理论联系实际能力的培养，体系较为完整，但应用于旅游管理本科层次教学中教材理论性强。经过对教材具体内容梳理得出，第一类教材是对旅游文化概述、特征和传统等进行剖析，理论有余，但实用性不足；第二类教材是对与文化相关的旅游进行梳理，实用性很强，但理论不足，深度和难度不足。可以说现有旅游文化学教材不能很好地满足本科院校教育层次需求，缺乏适合本科学生的旅游文化学教材。

3 旅游文化学课程体系

由于我国旅游文化课程建设起步较晚，经历了上世纪80年代以来的学科基础建设理论论证期，到上世纪90年代以来旅游文化学学科应用性发展期，至今旅游文化学初步形成了学科基础理论体系，并伴随着旅游理论研究的不断深入和旅游实践的纵深发展，旅游文化学内涵与外延不断丰富扩大，需要新的理论和方法给予指导与参照，②特别是旅游文化学课程体系建设应首先做出改革。由于各院校及专业特色不同导致目前本科院校的旅游文化学课程体系结构认知与理解存在差异，呈现出旅游文化类型概述和三要素理论两大课程体系结构特征，尽管大多学者都认为围绕旅游主体、客体、媒体三要素展开旅游文化学课程体系结构安排较为合理，但由于教材、专业特点、学科基础理论存在争议等原因，旅游文化学实际课程体系安排仍沿用旅游文化类型的概述，再加之本科院校旅游地理、旅游民俗、导游理论与实务等课程间具有极强的交叉性，未能满足本科院校“强理论”与“重实践”的双重课程体系建设要求。

笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。

4 旅游文化学教学方法与手段

心理学家赤瑞特拉的心理实验结果表明，人类获取信息的主要来源为“视听”，占到94%，并且二者搭配比例也直接影响接受效果，③而目前传统填鸭式课堂讲授方法严重影响学生综合素养和解决实践能力的提高。教学方法上，首先，应该根据专业特点和学生实际水平创新课堂教学方法，倡导“教师引导、学生主体”理念，明确课堂教学教师与学生角色分工，在积极引导学生独立思考能力与创新能力的同时给学生以专业意见与建议。因此，可以尝试案例教学、现场实践教学、专家进课堂、辩论赛等适合大学生生理、心理特点的多样化教学形式，有效调动学习积极性，加深对旅游专业的感性及理性认识。

对本科教育层次而言，学生已具备一定的资料收集与自主学习能力，因此，教学手段上应该通过课程安排与课程组织发挥学生的主体作用，通过团队建设、主题模块、学生互评、案例讨论、多样化多媒体技术运用等教学手段建立开放的课堂学习氛围，将抽象化理论及业界疑难杂症等具有广度与深度的教学内容进行具体化、形象化处理，促成学生理论与知识互相转化能力的提高，进而内化为学生的专业综合素养。

和我国旅游学研究的年轻化特征一致，旅游文化学课程的建设与完善将成为较长一段时间内本科院校旅游管理专业发展中的重要理论课题和教学工作，其课程教学改革系列问题将不断调整与完善，有效促成本科院校对旅游业高素质应用型人才培养目标的实现，从而为我国旅游业可持续发展提供理论依据和实践参考。

注释

① 陈红玲等.旅游文化课程教学的理论与实践探讨[J].高教论坛，2007（5）.

第5篇：校本课程的基本特征范文

[关键词] 聋校 性教育 聋生

性教育是有助于儿童、少年和成人正确及时的性发育的教育措施的总称。性教育从狭义上来理解,就是指有关两性器官的解剖学、生理学和卫生学方面的知识教育。从广义上来理解,应该是性文明的完整理论体系,它主要进行性的道德与伦理教育和性的文明修养,它与伦理学、法学、卫生学、教育学、心理学、美学、生理学、遗传学、性学、医学、社会学、生物学、哲学等学科发生广泛而密切的联系。本文把“青春期教育”、“青春期性教育”、“青春期健康教育”和“性教育”作为同一概念使用。

近些年来,随着我国的性教育在大中小学的普遍开展及我国特殊教育事业的发展,听力障碍学生(以下称为聋生)性教育也逐渐被越来越多的人所关注,并不断实践。对他们开展性教育是时代的要求,是现代特殊教育发展的要求,是自身特点的要求,也是社会稳定的需要。

一、研究设计

1.研究目的

在大多数聋校的课程设置、课时制约的现实条件下,无法真正实现单设与之相关的学科,而使性教育流于形式或忽略其存在。根据隐性课程的特点和构成要素,我对不同地域两所综合性聋校的九年级学生的性教育状况进行调查,尝试建构性教育的隐性课程体系,期望能为聋校性教育的如何开展提供理论和实践的依据。

2.研究方法

本研究主要采用问卷调查法,对不同省份的两所聋校九年级52名学生,其中,女生27名,男生25名,年龄从16～22岁不等,进行了“性教育”状况的调查。本研究还运用了访谈法,对学生进行了个别访谈,了解他们对目前性教育的看法以及学校开展性教育的基本情况,以及学生的性道德、性心理、行为态度等方面了解。

3.数据处理

调查结果通过EXCEL2003电子表格工作软件包进行数据处理与统计分析。

二、聋校性教育课程体系的现状

1.与性教育相关的课程无法保证学生的实际需要

聋校试验教材除三年级《自然常识》教材有7篇课文仅对身体健康方面的知识作了简单介绍外,目前,我国还没有为聋校学生专门编写的青春期性教育教材和配套资源。在七年级的理科第一册(生物)教材的内容里,没有涉及到对学生进行性教育的章节,更不用提对学生性心理和性道德教育的内容。

目前,聋校对于3年级以上的学生,除了语文、数学、写作、语训、沟通与交往等主科课程,学校更多的注重身体健康教育,利用学科教学为载体(开设了健康教育课、劳动课等),向聋生传授基础的卫生保健知识,教育聋生讲清洁、爱卫生;加强聋生课余保育(生活指导)工作,指导聋生生活,培养聋生良好的卫生习惯,健康快乐地学习和生活。对个别聋生的不良行为和习惯进行矫正,有针对性地教育、引导他们生活自理。

有的聋校在七年级到九年级,利用班队会时间,开设专门的生理卫生课。内容多以性生理为主,讲授青春发育期人体主要器官的发育,第二性征和性器官的发育及一些相应的卫生保健知识。九年级进一步加深卫生保健教育,使学生能养成文明的卫生习惯,同时也应重视学生的性心理教育,引导他们正当地、健康地交往,正确处理好男女同学间的友谊。但是教学时间由学校大队规定,教育是无序和随机的。

问卷A卷第1题:你目前在读的学校中受到的青春期性教育情况是?48%学生说上过一两次课,知道一些性知识。但是数据也反映出,聋校性教育课程开设很少,不能满足学生实际学习需求。

2.学校开设性教课的必要性

学校是性教育的主要阵地,性教育是学校教育的重要组成部分,为了保证性教育的正常开展,必须在学校设置独立的性教育课程,系统而集中地讲授性生理、性心理方面的基础知识和性道德规范,规定一定的课时,选用适当的教材,由专业教师在课堂上来进行性课程教学。就目前聋校课程的结构来看,有很多困难,如师资课时等限制,短期内不大可能实现。

三、聋生性教育现状调查

1.聋生获得性知识的途径

问卷A第8题:获得性知识的途径是什么?数据表明:60%的学生获得性知识从课外书籍、网络和同学之间的交流,分别为19%的学生从父母和学校获得性知识。学校与家庭未起到该有的作用,对学生性生理和性心理的健康发展未尽到指导职责。在调查中我们还发现,同学间的谈论与交流也是他们获得性知识的主要途径,这是由于距离的原因和怕被训斥等原因,许多学生不敢主动和家长和老师询问性知识,只有同学之间才有共同的问题和共同的语言,他们遇到性困惑,而更愿意与同伴倾诉,共同探讨。

2.聋生的性生理知识

问卷A第11题:知道第一性征、第二性征、第三性征吗?71%的学生都不知道第一性征,第二性征和第三性征。只有13%的同学全知道。而仅仅12%的学生只知道第一性征和第二性征。说明他们对青春发育过程中自己性器官的成熟以及外部生理体征的变化缺乏足够的了解,特别是对男女性别的心理特征缺乏基本的认识。

第三性征是指男性和女性社会心理上的特征,如男性的刚强、雄心、冒险,女性的柔顺、羞涩、体贴等,美国心理学家贝姆称其为男性气质和女性气质。

九年级是青少年性生理发育和性别角色社会化的重要时期,老师和家长不应该因为重视孩子的升学考试或求职而忽略了对孩子性生理知识的教育。特别是聋校九年级学生年龄15～22岁不等。从性别来看,72%的女生对第一性征、第二性征和第三性征一无所知,只有16%的女生知道第三性征。15%男生知道第一、第二性征,19%的男生知道第三性征。可见,不论男生还是女生,他们的性生理知识非常缺乏,这可能是因为学校和家庭不能给予及时性教育所造成的结果。

3.聋生的态度和看法的调查

问卷A第2题:你对学生恋爱的看法。调查表明,50%的聋生认为谈恋爱妨碍学习,10%的学生认为谈恋爱能促进学习进步,也有19%的学生表示恋爱能有助于了解异性;8%的聋生认为谈恋为时过早。从结果看,聋生对谈恋爱还是比较谨慎的,很少有人持积极肯定的态度,绝大多数的同学对恋爱的看法比较理智。

我们发现,在聋校谈恋爱现象很常见,特别是处于青春期的学生对异性存有强烈的神秘感,有探寻异性秘密的强烈愿望,对异性产生爱恋是其性心理发展的正常现象。但由于聋生对异性的了解有限,他们的性观念、性道德的发展水平还较低,这时谈恋爱往往缺乏理智的控制和伦理道德的判断,可能会带来一系列问题。家长和老师不应该粗暴地打压,而是要教育他们端正对恋爱的态度,更好地处理与异性的关系,把恋爱的欲望转为学习和上进的动力。

对于九年级的聋生,他们小部分会去升入高中读大学,大部分会直接参加职业技能学习后走入社会。所以在学校里应该抓好性教育,促进他们全面发展。

问卷A卷第10题:你对已掌握性知识的程度是否满意?结果显示,37%的聋生对已掌握性知识程度表示满意,42%的聋生对已掌握的性知识程度表示一般,13%聋生表示不满意,仅有8%的聋生持无所谓的态度。由此看出,超过半数的学生表示对性教育持肯定态度,随着学校性教育的逐步开展,学生对性教育的认识及重视程度都在提高。

62%聋生对进行性病的防御和治疗相关知识教育持肯定态度,16%的聋生持反对态度。

人从出生后就开始了“社会化”过程,性态度的形成就是“社会化”过程的一个重要组成部分。父母的态度、学校的教育以及同伴群体和大众传媒都深深影响着每个人新态度的形成。数据表明,现代社会,听障青少年需要了解在现代社会中自己所扮演的性别角色,需要了解掌握性知识,以及相应的伦理观、道德观和价值观等。学会在变迁迅速、价值多元的社会中为自己的行为承担责任。

四、结论分析

研究结果表明,目前聋校性教育现状是:

聋生由于听力缺陷,获取科学的性生理和性心理知识的途径非常狭窄,获取性知识的主要渠道是自己与外界信息资源和同学交流,学校与家庭未起到该有的作用,对他们性生理和性心理的健康发展未尽到指导职责。

聋生对青春发育过程中自己性器官的成熟以及外部生理体征的变化缺乏足够的了解,71%的学生都不知道第一性征,第二性征和第三性征,对自身男女性别的心理特征缺乏基本的认识。

目前,由于学生性生理成熟得较早,对异性容易产生性的冲动,而本身掌握的性知识又少,无法达到实际需要,由于受到生理障碍和交流圈狭窄的限制,及易受色情书刊、影视网络的负面影响,绝大多数聋生还没有树立正确的人生观和价值观、爱情观、婚姻观。

聋生对我国人口问题、优生优育政策是漠不关心,学生的社会责任感和使命感不强。

目前,在聋校,性教育作为独立的一门学科开设不实际,受到了课时、师资、经费等限制,性教育的总目标根本无法实现,系统化、规范化只是纸上谈兵。但是,听障青少年需要了解在现代社会中自己所扮演的性别角色,需要了解和尊重异性,并学习如何与异性相处,需要了解两性生殖方面的知识,包括生命是如何诞生的,了解与性有关的正常与异常表现以及相应的伦理观、道德观和价值观等,学会在变迁迅速、价值多元的社会中为自己的行为承担责任。而作为隐性课程却可以实现渗透教育目标,特别是渗透性心理、性道德、人生观与价值观等方面的知识,达到育人功能。

参考文献:

[1]何文明.聋生性教育调查与思考――以湖南省株州聋校为例[J].中国特殊教育,2005,(6).

[2]汪思嘉.青春期聋生情感发展特点及其教育对策[J].现代特殊教育,2002,(特刊).

[3]周金龙.关注聋生青春期性心理调控[J].特殊教育,2002,(1).

[4]王雁,王姣艳.培智学校教师青春期性教育培训研究[J].教师教育研究,2005,(6).

[5]古晓.学校性教育与素质教育[J].中国性科学。2000,(2).

第6篇：校本课程的基本特征范文

关键词：高等学校，课程结构类型，课程设置的原则和特点；

面对当今世界高等教育的发展趋势，适应科学知识的发展规律和国家全面建设小康社会发展的需要，适应社会高度信息化，产业结构和知识密集化的需要，迎接新的挑战和培养大量的合格人才。我国高等教育课程结构类型应当是：

一、按学校性质和培养目标的不同分为研究型大学课程结构体系、应用型大学课程结构体系和职业技术型学校课程结构体系

1.研究型大学课程结构体系的主要特征和课程设置的原则

主要特征：人格健全，知识习得，思维训练相协同；科学精神与人文精神兼顾；理论、技术和应用相照应；学术研究和社会责任相协调。设置的原则：在课程体系中体现情感教育和人格培养；课程体系中要体现真、善、美的原则；突出研究型课程，培养学生团队精神；课程内容和形式体现社会责任感的培养；建立民族性和国际性相结合的两栖课程。

2.应用型大学课程结构体系的主要特征和课程设置的原则

以现代教育思想为指导，注重专业基础理论知识的教学环节；以知识的应用性为导向，突出实践性教学环节；以提高学生有效解决实际问题的能力为出发点，加强基础理论教学与实践应用的相互融合。在注重基础理论知识教学的同时重点培养学生的实践应用能力，并把这两者有机地结合起来，是教学应用型大学课程建设区别于高等职业教育重视职业技能训练的根本点。

3.职业技术型学校课程结构体系的主要特征和课程设置的原则

主要特征：凸显多样性，打造立体化的精品教材；课程目标有明确的职业定向性；课程组织以实践为中心；课程的实施需要高水平的教师队伍；课程设置体现示范性，共享优质教学资源。设置原则：以相关职业标准为范围组织教学内容，以不同级别的职业资格要求探索课程教学改革，以项目、任务或过程来整合、优化教学内容。课程的构建只有强调“职业岗位”的特色，突出“能力培养”的重点，才能充分体现课程的职业性、实践性和开放性。

二、按课程的结构体系分为基础教育课程、专业基础课程、专业实践课程、专业方向课程和选修课程。

1.基础教育课程体系

基础教育课也称必修课是某一专业计划规定学生所必须学习掌握的课程，必修课是保证培养专门人才的根本。基础教育课程是指对学生普遍开设，在开发心智，着重人文精神和科学精神培育的一种非专业课程，重点包括人格培育课程和基本技能课程，主要有军训、计算机、外语、思想政治教育、体育等课程。

2.专业基础课程体系

专业基础课程是指某一专业的学生学习基础理论、基础知识和基本技能的课程。其作用是为学生掌握专业知识，学习科学技术，锻炼能力打下坚实的基础。由专业学科基础理论和专业技术理论课程两类构成，主要是专业原理性知识构成的课程。培养学生科学思维方法和创新精神，形成迁移能力和继续学习能力，为进一步学习奠定可持续发展的专业基础。

3.专业课程体系

专业课是指同专业基础课有直接联系的专业课程，它包括专业理论和专业技术课程。专业方向课程包括专业主干课和专业选修课两部分及专业实践教学环节。为了使学生具有一定的专业特长，每个专业方向都有不同的选修课程模块。充分吸收当今科学技术发展和本学科领域的最新科技成果，并结合学校优势和地方特色，把知识与能力融为一体，形成一定结构。鼓励学生选修本人感兴趣领域的课程，拥有更多自由发展的空间。

4.专业实践课程体系

专业实践课程贯穿教学全过程。它是树立学生创新意识、培养实践和创新能力与认识和适应社会的有效途径，能够让学生在实践工作中充分发挥其自主性和创造性，综合地运用所学知识和技能完成具体的工作任务，以形成良好的综合职业素养。

5.选修课程体系

是指某一专业的学生可以根据自己的需要和受教育的程度，有选择的学习专业计划中规定的选修课程，但这种选择是有限的。属于个人倾向课程，是在保持主干课程系统性与完整性的前提下，让学生灵活地选择课程。学校可以依据地方经济发展需求选择、可以职业规划进行跨专业选择、可以根据学生自己兴趣选择设置课程。增强社会的适应性和应用性，为拓宽专业领域，获取就业机会打下良好的基础。

三、按照课程模式分为模块式课程体系，平台式课程体系、“平台+模块”课程体系和项目化课程体系

1.模块式课程体系

“模块式课程”就是按照学科的内在有机联系对教学内容的分析、优化和重新组合，从而形成的一个个课程模块。模块式课程体系主要由基础知识、基本素质和各种专业知识与技能等若干完整的模块组成。模块与模块间不是孤立存在的，相互作用，横向联系，从而组合成具有更高目标的完整的课程体系。模块中既有学科知识体系又有专业能力体系，既有必修课程又有选修课程[4]。

2.平台式课程体系

是一种按专业大类设计的课程体系。根据学校自身发展的特点，主要培养面向地方经济建设和社会发展第一线需要的应用型人才，同时培养基础理论知识宽厚、具有较强科研能力的基础型人才和学科交叉、知识综合、适应面广的复合型人才为培养目标，即“双师型”人才培养目标；平台式课程体系主要由公共基础课程平台、学科基础课程平台和专业基础课程平台构成，三者既相互联系又逐层递进。

3.“平台+模块”课程体系

是二者合一的课程结构体系，由三个层次不同，相互联系、逐层递进的“平台”构成必修课，由专业方向课程模块和任意选修课程模块构成选修课的课程体系。通常情况下，平台结构课程体系适用于口径较宽、统一性较强的课程教学，而模块结构课程体系是将传统的专业课按性质及社会功用进行有机组合而形成若干专业方向模块，适用于口径较窄、灵活性较强的课程教学。

4.项目化课程体系

是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。项目化课程体系并不仅仅指项目课程，而是指以项目课程为基本思想所开发的专业教育课程体系，广义地可以把普通文化课程也纳入其中。

高等学校课程结构设置的依据和原则，它们之间虽然有着密切的关系，但在实际的工作中也难免出现一些矛盾，还需要在课程理论的指导下，根据具体情况作具体分析，通过实践使之不断丰富和完善。

参考文献：

[1]蒋永梅.研究型大学本科体系构建研究，中南大学硕士学位论文，2005：5.

[2]杜茂华.教学应用型大学办学定位与课程建设思考，中国成人教育2010.12.

第7篇：校本课程的基本特征范文

关键词：英语教学辅助活动；概念；内涵特征；课题研究成果

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）21-022-2

新课程的全面实施给英语教学带来了新的机遇与挑战。新课程明确了英语教学改革应从应试教育转向素质教育，从知识型教学转向能力型教学，从机械型操练为主学习转向在语言活动中学习的改革方向。为适应新要求，我校自一九九九年开始确立走外语特色办学之路，先后创造性地开展了一系列英语教育教学辅助活动，取得了良好效果。

英语教学辅助活动一方面是指为了巩固和促进英语课堂学习，在课堂之外由个人、学校、家庭和社会以各种手段共同开展的、方式多样的、富有个性的接触并使用英语的学习活动。它和英语课堂教学紧密联系，是课堂教学的补充与延伸。另一方面也包含为了提高英语教育教学质量，由教师、学校和社会共同开展的各种教育、教学研究活动。简言之，即学生课外英语学习活动和英语教师教学研究活动。

学生课外英语学习活动是相对课堂教学而言、指在课堂教学之外，学校有目的、有计划地组织学生参加的各种有教育意义和学习价值的接触并使用英语的学习活动。英语教师教学研究活动是以促进学生全面发展和教师专业成长为目的，以学校英语课程实施过程中教师所面对的各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体的校本实践性研究活动。

开展学生课外英语学习活动“是学生英语学习的一个重要组成部分，它能为学生的语言实践和自主学习提供更大的平台，能激发和提升学生学习英语的兴趣、丰富语感、开阔视野、发展智力、塑造性格”，从而促进学生全面而和谐地发展。开展英语教师教学研究活动是促进教师专业化成长和发展的有效途径，是全面提升学校英语教学质量、创建学校外语特色的重要支撑，是推进新课程改革和实施向纵深发展的必备策略。

总结和概括我校所开展的一系列英语教学辅助活动的基本内容，提炼其内涵特征有利于我校进一步完善英语教学辅助活动的设计和管理。同时，也能为其他学校开展类似活动研究提供借鉴。

一、英语教学辅助活动具有实践性特征

学生课外英语学习活动区别于课堂教学并且为课堂教学所不能替代的最本质的特征就是实践性。《课程标准》要求：英语教学应“培养学生的综合语言运用能力，并且倡导体验、实践、参与、交流的学习方式……强调学习过程，重视语言学习的实践性和应用性。”为达此要求，我校先后创造性地开展了一系列英语教学辅助活动：

1.英语演讲比赛，每学年一次，比赛分两个阶段：命题演讲和现场抽题演讲。

2.英语夏令营，每年暑期举行，有两种形式：全外教英语夏令营，把外教请进学校；英语国际夏令营，将学生送出国外。

3.英语手抄报展示，每学期一次，围绕特定主题制作英语手抄报并展示评比。

4.经典英语影片欣赏，每学期利用活动课统一观看四至五部适合学生的经典英语大片，指导学生利用双休日或假期自己观看四至五部，通过开讨论会、谈观后感、交流展示影评等形式加深对影片的理解。

5.英语名篇简易读本阅读，每学期每名学生到图书馆自选两本并进行阅读，写出读后感或书评。

通过这些涵盖了“听、说、读、写”等多项技能的语言活动实践，学生多渠道地及时获得了各种信息，开阔了视野，扩大了知识面，巩固了课堂所学知识，增强了语言综合运用能力。同时，也培养了探求意识，发现或发展了特长，提高了创造力。

我校每学期定期开展教师个人优质课评比和教师团队教研活动比赛。2012年春学期我校的团队教研比赛活动设计为：三人一团队，现场抽取课题，三人通过网络交流在规定时间内共同备好一节课并形成教案文本和课件，一人模拟上课或说课。这些英语教研活动的目的在于将平时大量的教学实践进行规律性提炼再通过实践检验规律，从而切实提高英语教学水平。离开了具体实践，教学工作便成了无源之水、无本之木。

二、英语教学辅助活动具有课程性特征

为提高我校英语教学辅助活动的实效，需要对之进行课程化管理。我们制定了学校中长期《英语学科发展规划》作为学校开展课堂教学和英语教学辅助活动的基本纲领，每学期制定《英语教研计划》、《课题研究活动计划》、《课题研究活动方案设计》等指导性文件作为各项英语教育、教学活动开展的基本依据。以我校传统教学辅助活动“英语口语等级认证（测试）”为例，通过长期实践，我们总结、制定了《英语口语等级认证（测试）纲要》，规定了教学的内容、计划和要求，明确了测试方法和时间。实践证明，开展“口语等级认证（测试）”十年来，我校学生的英语口语表达能力有了显著提高。

《泰兴市实验初中英语口语等级认证（测试）纲要》（摘录）

英语口语等级认证（测试）是我校作为外语实验学校而长期开展的一项教学辅助活动，现已坚持十年。该测试本着“立足语音基本技能、强化语言表达能力、促进课内外结合、逐步提高”的原则，采用“自愿报名，统一测试”的形式，学校每学年安排两次统一测试的机会。凡过关的学生发给相应等级的证书。测试共分四个等级：

A级：主要测试音标认读和音标词的拼读；

B级：主要测试音标词拼读和单词的基本拼读规则；

C级：主要测试单词的拼读规则和基本的朗读技巧；

D级：主要测试朗读技巧和语言表达水平。

我校开展的各项英语教学辅助活动目的明确、计划周密、管理精细、保障有力，力求从制度性的高度发挥活动管理的效能，发现活动开展的基本规律，从而探索管理的规律性，确保活动的效果。课程性特征是英语教学辅助活动高效开展的有力保证。

三、英语教学辅助活动具有自主性和多样性特征

对学生来说，参加英语教学辅助活动的过程是构建知识、提高能力的过程。在这个过程中，我们要求每个学生都不应该消极等待知识的传递，而要有目的、能动积极地去体验、积累知识，增强能力；在参与活动过程中要不断进行自我反思、自我诊断、自我调节。我们还特别强调学习方法指导和在解决真实复杂问题的情境中进行概念系统和技能的学习。努力使活动成为：建立在自我意识发展基础上的“能学英语”；建立在具有内在学习动机基础上的“想学英语”；建立在掌握了一定学习策略基础上的“会学英语”；建立在意志努力基础上的“坚持学英语”。让英语教学辅助活动始于课堂，走出课堂，面向真实世界，融入复杂社会。

英语教学辅助活动的自主性特征决定了活动形式的多样化和个体化。活动的多样性源自于学生的差异性。语言学习者的不同特点和个体差异决定了我们必须提供多样化的活动内容和方式供学生自由选择。设计活动前我们全面而深入地调查学生的兴趣爱好、知识和能力水平，从“听、说、读、写、演”诸技能和“语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识”诸目标多方面、多层次、多形式设计和开展英语教学辅助活动，尽可能满足学生的合理需求，力图激发并保持学生兴趣并且使兴趣发展为特长，从而使学生成长为学有专长的人。从课程目标来讲，“只有最大限度地满足个体需求，才有可能获得最大化的整体教学效益”。

四、英语教学辅助活动具有协调性特征

第8篇：校本课程的基本特征范文

当前我国高等教育发展的方向，越来越突出围绕学生自身的综合发展而展开。这种发展特征，一方面是对于我国教育事业自身发展趋势不断总结和反省的必然认识和结果，另一个方面也是社会进步的客观需求，是将社会的发展与人类自身的发展紧密结合的必然结果。而这种教育发展的方向和态度，进一步体现在高校教学环境，以及学生在高校背景下的学习状态，就是以实践作为重点环节，面向学生就业和服务社会这一方向的教学行为调整。在具体的教学环境中，必然要求不同学科依据自身的学科以及教学特征，建立起对应的实践教学体系，唯有如此才是切实推动高校教学体系发展，切实服务学生素质提升的有效途径。

二、高校会计实践教学展开现状分析

从学科自身特征看，会计是一门集理论与技术于一体的应用型学科，其应用特征极强，直接关系到我国经济社会中诸多经济活动的诸多方面。这种应用特征从客观上要求高校会计教学建立一套具有可操作性的理论教学和实践教学体系，帮助学生将会计理论和会计实践有效结合，并且具备在该专业环境内的综合能力以及专业素质。同时从教育本身面对的环境看，快节奏的社会经济步伐，从客观上要求学校培养出能够有效与社会需求接轨的毕业生。这不仅仅是要求学生具有对应的专业理论能力，也是要求学生具备对于问题的分析与处理能力，以及相关的职业操守。这些能力的养成，本身是对于相关知识和理论的一种吸收和同化，是需要学生在实践过程中形成一种思维方式和风格。虽然当前高校会计领域教学活动对于实践教学的需求如此突出，我国至今都并未构建起完善的会计专业实践体系。综合当前发展，可以发现存在于会计实践环节中的问题主要有如下几个方面：

（一）高校环境中会计实践学习体系状态不佳

从实践教学展开的形式看，从课堂一直延伸到社会，形成一系列相关的实践活动。通常包括课堂之上的会计专业的模拟实验、贯穿整个会计学科学习过程的实训课程，以及参与社会正常经济活动的定岗实习。从学生素质提升的角度考虑，无论何种实践活动，都应当是能否服务于学生能力提升的，是相辅相成并且能够构成一个完整体系的。但是就目前的情况看，当前会计实践学习体系虽然从各个层面看都具有完整内容，但是不同层次之间相互独立，不具备构成完整体系的特征，因此对于学生综合素质的推动价值仍然有待推敲。

（二）会计模拟实验可操作性不强

会计模拟实验，就是在学生掌握相关理论的基础上，根据会计工作的流程，在实验教师的指导下，由学生完成原始凭证的填制和审核、编制记账凭证、编制日记账、明细账和总账、形成会计报表、对会计资料进行装订并完成归档工作。模拟实验本身是基于实际会计工作而确定的一种教学体制，但是其本身必须考虑到会计教学工作展开的进度和顺序等相关细节，因此在采用的时候通常都会在实际工作基础之上加以加工，而后才会呈现给学生。但是实际教学工作过程中，对于相关模拟实验材料的编选，本身工作量较大，因此常常会被忽略，而直接采用一些原始账务的片段作为实验材料。这种材料会因为缺乏代表性，或者无法在学生学习的过程中与教学顺序等其他相关环节实现有效融合，而破坏掉整个会计教学活动整体特征，严重的时候甚至会影响到学生对于会计科目学习的积极性。

（三）实训课内容与实际会计业务偏离

实训课程是相对于实验课程更为独立的体系，对于当前注重实践教学的高校环境而言，实训是学生能够在校内展开的相对完整的实践环节。通常是学生在掌握会计专业主干课程后，按照会计工作的要求自行完成从填制原始凭证到编制会计报表以及完成会计资料装订和归档等工作。实训课程相对于实验课程而言更注重学生面临问题和环境的真实性，相关的操作手段也从基于理论的纯手工操作延伸到手工操作和计算机操作相结合的模式。但是就目前的情况看，由于缺乏统一的规范和标准，因此在实验体系的设计方面任然表现出显著的欠缺。这种不足突出体现在会计工作的背景方面，由于实验室无法像实际中的企业一样设置各种内部部门和外部的业务关系、政府职能部门、银行等，学生无法了解会计业务和企业内部环境及外部环境的关系，更想象不出企业内各部门的相互牵制和政府职能部门的相互制约。因此对于当前教学环境中的实训课程而言，最大的问题就在于与实际环境的脱节，直接造成学生实践环节的僵化。

（四）校外实习流于形式

当前教学环境强调实践并且直接面向就业需求展开，因此通常学校都会在毕业前夕安排到相关岗位上展开顶岗实习。在这个过程中，学生不仅仅能够通过实际工作进一步培养会计专业素质和面对问题分析处理的能力，同时也能够对整个会计知识体系展开进一步的梳理，是实现会计知识有效同化的必由之路。但是综合当前高校会计专业的实习展开状况，可以发现高校在这一方面的工作仍然有所不足。首先，虽然在教改的推动作用之下，众多企业与学校都签订了实习基地的承担协议，但是很多时候都只是流于形式，企业并不是真的愿意接收学生来单位实习。这种尴尬状况的产生源于两个方面，其一，企业需要维护和保持自身竞争力，不愿意承担培养新人的工作。同时另一个方面，学生在校内环境中的实践活动常常不到位，因此学生的能力往往无法满足企业需要，造成在实习过程中工作质量的下降，加剧校企合作之间的摩擦。

三、打造完整高校会计实践教学体系

考虑到会计学科本身的实践特征，以及学生在毕业之后面临的就业压力，综合教育本身的发展趋势，可以发现唯有重视会计专业实践教学体系，才是切实帮助学生实现素质提升的重要目标。综合当前高校环境中会计专业实践教学体系的建立状况和实施特征，可以发现有如下几个方面的重点工作亟待展开：

（一）构建完整会计实践教学体系

前文中已经提及，对于会计学科的实践教学而言，具体分为三个主要的层次，即基于课程展开的模拟实验、基于校内环境的实训课程以及企业环境中的实战实习。目前存在的主要任务，应当是将这三个层次的实践教学活动相互统一，形成一个完整的整体，共同为学生的素质提升服务。对于这一方面的问题，首先应当加强实践体系的层次建设，对于模拟实验而言，重点应当能够保持与课程展开的同步，并且在此基础之上兼顾到实际应用特点。而实训课程，则需要进一步向实习工作看齐，一方面要保持与实训课程，即会计相关课程体系的有效以及合理衔接，另一个方面，更为重要的在于，实训应当是一种对于现实环境工作的模拟，而不应当是模拟实验的单纯体系化和规模化延伸。而对于实习层面，就当前的状况看，必须要求学生具有一定的专业素质和技能，才能逐步打开企业市场，这不仅仅是为了让学生能够有一个更为理想的实习环境，也是开创校企合作良好环境的必由之路。

（二）打造真实的会计模拟实验

会计模拟实验，是存在于会计学科课堂之上的实践教学环节，其特征和价值在于通过相应的实践操作，帮助学生加深对于课堂上相关知识点的理解和掌握。这种特征在一定程度上决定了模拟实验本身会从内容和步伐上与课堂教学保持高度一致，但是这种与教学内容的一致性，常常会导致其与实践严重脱节。虽然模拟实验本身是应当以教学活动的展开需求为主进行服务的，但是不代表其可以并且应当脱离社会实践环节，过度虚构任务背景等做法都是不可取的。实际工作中，首先应当从课程体系的角度加强模拟实验内部各个角度的建设，综合课程展开进度与状况设置模拟实验的背景，并且尽量保持其真实性和连贯特征。其次，考虑到这一层次的实践教学更多注重学生对于相关理论的理解，注重手工操作，因此应当提前整理好对应的教案，无论是将模拟实验教学教案嵌入到常规教案之中，还是将其作为独立的教案体系存在，都应当注重标明其教学价值和注意事项。除此以外，还应当注重对学生的表现状况相关信息展开收集和整理，形成对于进一步推动会计教学工作，以及会计实践教学工作进一步发展的有力支持。

（三）打造真实合理的实训体系

校内实训对于学生而言，本身可以视为其走上社会岗位之前的最后一个环节。其存在价值不仅仅在于对于学生相关会计知识的查漏补缺，同时作为对于社会经济环境的一种模拟，对于学生发现问题解决问题的能力打造同样有着积极价值。学生展开对于会计学科的学习，不仅仅在于获取对应的知识和理论，更为重要的在于获取处理问题的能力和素质，因此只有足够贴近社会经济生活的实训体系，才是实践教学所需要的。实际工作中，教师应当切实深入到企业环境中加以考察，滤清企业所要面对的经济行为特征，并且在此基础上搭建起具有一定代表价值的实训体系。注重对于实际环境的模拟，但同时也应当承担起对应经济行为体现在账面上的工作特征，以及相应的工作特征与会计知识理论点的对应。通过此种方法形成对于相应实训效果的考核依据，并且进一步形成关于学生学习状况的综合评价，推动学生自身发展的同时，进一步帮助会计实践教学体系的发展。

（四）加强多渠道校企合作

良好的校企合作背景是确保学生实习顺利展开的有力保证，对于这一方面，目前的问题是企业对于学生的表现有所不满，而学生则会因为诸多不适应存在逃避现象，如果单纯依靠学校在企业和学生之间做思想工作，必然难以维持校企合作体系。实际工作中可以考虑首先由学校对企业环境中的主要经济行为特征进行考察和了解，并且将相应的状况反馈给学生，让学生对于这一阶段的实践学习有一个基本认知，同时也便于有的放矢地打造更具针对性的校内实训体系。学校方面，在面对校企合作之间的任何摩擦的时候，都应当深入考察整个实习体系中可能存在的根源性问题，避免单纯面向表面问题提出千层面解决方案的做法。

四、结束语

第9篇：校本课程的基本特征范文

【关键词】 课程改革地方音乐校本课程课程开发

随着新课程改革的深入推进，校本课程开发已经成为我国当前课程改革的一项重大举措。校本课程是课程改革的新生事物，基础教育课程改革的目标中第六条中明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。其中,地方课程强调对地方课程资源的开发与利用。民族地域音乐文化既是宁夏最具特色的地方文化资源,又是我国民族大家庭中独具民族特征的文化资源,将宁夏的民族地域音乐文化纳入地方课程开发的视野。思考和构建一种较为合理的区域和地方课程方案,不仅有利于回族音乐文化的选择、传承与创新,有利于对学生进行多元文化教育,也有利于构建开放而有活力的课程教育形式”。同时在课时计划中也明确规定：“地方与学校开发或选用的课程占课时总比例的10%－25%。”这些都足以看出国家对校本课程开发的重视。同时，这也成为我们弘扬地方文化，发展民族地域音乐文化特色的新契机。通过实施各种形式的民族地域音乐艺术实践活动,使学生在亲历、感悟、体验、反思的过程中发展探究能力,提升审美情趣,培养文化自觉意识,具备多元文化素养和跨文化交流的能力。发展热爱故乡,建设故乡的情感,促进学生良好个性和健全人格的形成。同时也有利于提高教师的专业素质，促进学校特色的形成。

地方、校本课程作为国家基础教育宏观课程结构中的重要组成部分,它既是国家课程的有机补充,又是学校课程的重要依据,具有以下几点其自身突出的特征：地域性特征、民族性特征、文化性特征、针对性特征、适切性特征、灵活性特征、探究性特征、开放性特征、建构性特征。

地方与学校具有开发地方校本课程的决策权、选择权，同时，也承担相应的管理职责。要坚持地方校本课程实施的严肃性，建立校本课程开发和管理的有效机制，监督和评估课程实施的过程，发挥校本课程的积极作用。

素有“塞上江南”美誉之称的宁夏回族自治区，文化悠久、风光秀丽、人杰地灵、绚丽多彩。在民族音乐方面这里不仅有以宁夏山区为代表的山花儿风，以川区为代表的民歌风，以回族为代表的伊斯兰风，还有融合花儿、民歌、秦腔眉户音乐元素为一体的塞上风；尤为具有代表性的便是“回族山花儿”，总的来说，宁夏回族民歌在长期的传播演变发展过程中，逐渐形成了三大类：劳动号子、山歌、小调。其中，山歌中的花儿独具特色，是宁夏地方特色的重要体现，花儿所表述的内容极为丰富，涉及历史、政治、经济、文化、生活民俗等诸多方面，但很大一部分与婚姻爱情相关联。山花儿在宁夏还可分为川区花儿和山区花儿两种，川区花儿大多是宁夏川区回族人民在田间地头所演唱的，音调较为平缓，曲调流畅舒展，旋律优美；山区花儿多是山区回族人民在山坡上放牧所演唱的，多用高腔、拖腔，曲调高亢豪放，旋律奔放悠扬。当然，宁夏作为回族自治区，在音乐方面自然也少不了经堂音乐。伊斯兰教作为一种文化载体，使阿拉伯、波斯文化与华夏文化在长期渗透交流中，逐渐形成中国化、地域化的特点。宁夏回族伊斯兰教在礼拜和日常宗教活动中从不使用乐器和乐队，只用最美最富有感染力的人声吟诵经文和赞美真主与至圣。其吟诵方式和礼仪程序等虽无二致，但其音调却因教派地域不同，同一文辞常有多种甚至10余种不同的音调。尤其是各地回族为弘扬宣传教义，也学习其他宗教的方法，用中国传统乐调和当地民歌创编了很多经堂劝化歌，在教化教民尊经事主、爱教爱国、遵纪守法、孝敬父母、团结互助、勤劳致富、远离邪恶和不良习惯等方面，起到了积极地作用，这也是中国回族伊斯兰教民族化、地方化的重要表现之一。

在宁夏回族民间器乐方面，品种繁多，同宁夏回族民歌一样与广大人民群众的生活习俗关系密切，凡民间礼仪、教化、祭祀、节庆及民间各式各样的传统娱乐民俗活动，都离不开民间乐器演奏。其中，最受群众欢迎和喜爱的有：口弦（口琴子）、埙（泥哇呜）、羊头弦子、羌笛（子）、苇箫、角笛（牛角号）、果核、咪拉秆子等。其中很多已被列入第一批部级非物质文化遗产保护名录，在全国乃至世界历史文化宝库中都占有一席之位。

在时代性方面宁夏回族自治区成立五十周年以来有很多不同时期创作的优秀作品，其中有五、六十年代编创的宁夏民歌《歌唱宁夏川》、《宁夏数花》、《宁夏川，好地方》、《塞上江南好风光》等，有七、八十年代编创的歌曲《宁夏川，我可爱的家乡》、《黄澄澄的土金灿灿的水》、《牧羊哥哥上了山》、《汗水浇出新生活》、《吆骡子》、《清平乐•六盘山》、《山丹丹花开六盘山》等，有九十年以后创作的歌曲《凤凰城迎宾曲》、《回回人》、《沙湖美》、《黄河漂流羊皮筏》、《白盖头、黑眼睛》、《六盘山高黄河宽》、《我们的家乡宁夏川》等，这些歌曲凝结了词曲作者的心血，不仅代表了不同时期群众的心声，同时也成为时代的印记；歌曲以其鲜明的地方特色、民族风格、独特的审美观以及优美动听的曲调深受群众喜爱，得到广泛传唱。

因此在宁夏回族自治区，有着丰富的地方音乐资源，这一点对于开发宁夏地方音乐校本课程是极其有利的优势及先导条件。

宁夏地方音乐课程的开发途径――在地方音乐课程资源具体的开发过程中，由于各校在办学条件、师资水平、生源质量等方面存在着很大的差异，所以课程资源的开发与利用应根据本地区、本学校的实际情况，因地制宜地制定学校课程资源开发与利用的机制。通过资源调查、资源分析、资源规划等一系列有组织、有计划、分步骤地实际行动，从而实质性地推动课程资源的合作与共享，逐步建立以校为本的音乐课程资源开发与利用的机制。开发和利用地方课程实施的各种条件，是开发地方课程资源的基本路径。地方音乐课程资源开发的方式主要有以下方面：

一、编写地方性音乐教材

“地方和学校音乐教育应结合当地人文地理环境和民族文化传统，开发具有地区、民族和学校特色的音乐课程资源。也就是说，各地、各校可以编写地方的音乐乡土教材和本校音乐补充教材，供教学使用。可见，地方音乐教材的编写是开发地方地方课程资源的重要途径。教材编写过程中，可以选编一些具有浓郁宁夏地方特色、并有艺术价值又符合学生学习的歌曲，并可附上乐曲文字介绍、曲调乐谱说明，对宁夏民歌的基础常识做比较系统而浅显的介绍。同时，要注意音乐教育与不同领域之间的结合，音乐与舞蹈、戏曲、影视、美术等姊妹艺术的结合。使学生不局限于某首歌或乐曲的学习，而是使学生了解到与之相关的文化背景，这样有助于提高学生的学习兴趣，开阔视野。

二、拓展音乐课堂的教学方法

教学方法是教师和学生为实现教学目标，完成一定教学任务，在教学过程中所采取的教学方式、途径和手段，这种活动包括两个行为主体：老师和学生。在具体实施中可以进行一下几点的尝试：

（1）通过音乐欣赏，让学生初步了解宁夏地方音乐的形式。

（2）通过宁夏民族器乐实践，让学生直观了解宁夏民族器乐的音响效果。

（3）组织学生对自己家乡的民族音乐进行调查，近距离接触民族音乐。将当地的民歌手和老艺人请进课堂。

三、营造校园音乐文化

校园音乐文化生活是学校音乐教育的重要组成部分。校园文化是一种精神和气氛，是引导人和激励人的一种内在动力，是凝聚人心，催人奋进的一面旗帜。营造校园音乐文化在具体实施中可以：组织课外民族音乐兴趣小组或利用校园广播站、宣传栏开设民族音乐专题专栏等。

四、开发校外音乐教育活动

校外音乐教育活动就是学校教学以外的各种音乐教育活动，它能扩大学生的音乐视野，丰富音乐经验，巩固与提高学生在音乐课上所学的基础知识和技能，拓宽知识领域，发展学生的音乐感受、表现、创造、鉴赏能力。在条件允许的情况下，可以组织学生下乡采风，搜集地方民族音乐素材，并带领学生参加民俗活动等。

开发地方音乐校本课程,不仅能够引起学生对音乐的兴趣和爱好,拓宽学生所学音乐知识的范围,培养且提高学生音乐能力,还可以为学生提供更多的接触音乐、学习音乐的艺术实践机会,扩大音乐视野,提高音乐修养。但是一定要注意一下几点：

（一）宁夏地方音乐校本课程必须具有鲜明的地域性。

我国幅员辽阔，每个地方音乐文化都具有独特的一面。地方音乐校本课程要发展，就必须充分挖掘当地特有的音乐课程资源，设计出能够充分体现出地方音乐特色的课程。

（二）宁夏地方音乐校本课程一定要具有民族性

我国是一个有着56个民族的多民族国家，每一个民族都有其独具特色的文化传统，这些文化传统是中华民族文化不可缺少的一部分。宁夏地方音乐校本课程要在民族音乐文化传统中吸收养分，从而对当地非物质文化遗产进行有效地保护、发展与创新。

（三）宁夏地方音乐校本课程要具有鲜明的时代性

地方音乐校本课程是随着地方社会经济文化的发展变化而变化的。后现代主义流派的代表人物多尔认为：“课程必须强调开放性、复杂性和变革性。”如果地方音乐校本课程和学生生活时代特征具有很大的脱节，即使体现了地方特色，仍然会因为和当前社会生活联系太少，难以引起学生们的关注与兴趣，就谈不上促进作用了。

然而，新课程改革能否顺利实施，关键是在于教师的素质能否适应要求，因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，使教师尽快走进新课程。

首先，教师的角色将发生重大的转变，由传授者转化为促进者，由管理者转化为引导者，由居高临下转向与学生的平等对话。

我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定者和学生学习成绩的评判者，而且是绝对的权威。多年来，教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学，他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至是有创造的见地，按自己的要求“格式化”。 新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。交往意味着人人参与，意味着平等对话，教师将由居高临下的权威转向与学生的平等对话。

第二，教师要具备课程开发的能力，增强对课程的整合能力，提高信息技术与学科教学有机结合的能力。

在过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的传统课程理念下，教学计划或课程计划是教学的“法律文件”，它规定的教学是不允许任意改动的。在这种教学计划控制下的教学模式压抑了学生的革新化成长，扼杀了创新型人才的出现。同时，教师也应具有构建课程计划，实事求是地调整、组织课程结构的能力，也就是说教师应根据本地区本学校的实际情况，合理组织教学目标的基本组成部分与分类，设置综合课程，教学目标是教学的基础，良好的目标应该是适应不同地区和学生发展的需要。

第三，指导学生开展研究性、探究性学习，创设丰富的教学情境，注重学生的亲身体验，引导学生将知识转化为能力。

新课程改变课程内容繁、难、偏、旧和过去注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。同时，教师也必须通过自身的教学实践活动和行动研究，根据实际情况重新设计与生活以及现代社会科技发展相联系的教学内容。因为，新课程的内容更注重学生的体验和终身学习必备的基础知识和技能。如果教师仍注重书本内容，只作为传授解惑者的角色，那将被视为不合格的教师。因此，新课程目标下的教师必须具备设计课堂教学的能力、教学实践能力和教学科研能力。

第四，由重知识传授向重学生发展转变，由重教师“教”向重学生“学”转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。

新课程改变课程实施过程中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，指导学生直到参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。然而音乐课程在这方面似乎有着其得天独厚的优势。

传统的教师角色主要是以传授课本知识为中心，以掌握知识的多少为主要目的，体现在教学上以死记硬背为主要的学习方法，强化起主导作用；导致“题海”战役和“填压式”教学方法，以成绩作为衡量好学生的标准。而新课程的教学更注重的是学生的学习策略的运用，不以掌握知识的多少为目的，而是给学生提供知识平台，在学生学习过程中，教师只是指导和帮助学生主动参与，亲身实践、独立思考、合作探究。

另外，新课程目标还要求教师必须与其他教师、与家长以及行政管理机构保持良好的交流和合作关系。因为，教师无法单独对学生进行知识、方法、过程、情感、价值等多方面的系统指导，必须与同事或家长或行政管理机构合作，通过集体讨论研究的方式来解决教学中的问题。通过集体交流与合作，实现知识和经验互补和信息资源共享。

随着音乐课程改革的不断深入，宁夏地方音乐课程将越来越受到音乐工作者的关注，它是音乐课程改革的必要支持，是对音乐课程资源的进一步发掘和补充，是对现有音乐课程的充实和改革，是确保音乐课程最大的实施范围水平、最大限度地达成音乐课程目标的基石。因地制宜地开发与利用地方音乐课程的资源是一个具有重要理论意义与实践意义的课题，是音乐课程与教学研究的重要课题。只有不断完善、不断调整现有音乐课程、把必要的民族民间音乐课程资源加以开发利用，从学校教育入手，才能适应社会快速发展的需求，使音乐课程符合我国现有基础教育课程改革纲要的要求。

宁夏地区民族文化资源十分丰富，面对宁夏地区地方音乐课程资源开发与利用的现状，如何筛选宁夏地方音乐课程资源？如何合理有效地利用宁夏地方音乐课程资源？将是今后着重关注的问题。

音乐课程资源的开发与利用是一个很大的课题，设计教育学、教育哲学、课程论、教材论、教学论、资源论；就学科教育学而言还涉及音乐教育学、音乐教育哲学、音乐课程论、音乐教材论、音乐教学论等多门学科的知识。鉴于本人的研究水平和能力，我在总结他人先行研究的基础上，通过对宁夏地方音乐校本课程的开发现状及对宁夏本地音乐校本课程教学资源的了解，提出了一些相应的看法，希望能够实现一些对宁夏地方音乐校本课程资源开发的有利补充。

音乐课程资源的开发与利用是系统的，并在动态中不断生成、逐渐完善。本文只是针对宁夏本地音乐校本课程的相关问题进行了初步探讨，它不可能是地方音乐课程资源的全部内容。然而开发、利用地方音乐课程的脚步不会停止，音乐工作探究者们将在不断成熟的研究成果中获得更多的研究成果，不断完善音乐课程资源开发与利用的理论与实践研究，从而促进新课程改革的深入与学生的发展。

大力开发音乐校本课程,不仅使民族民间音乐文化得到了发展,更是国家课程与地方课程的补充、延伸和完善,挖掘它的教育资源已经成为音乐教育改革的发展趋势。而不同的地方有不同的文化特色、风土人情,因此音乐校本课程的开发应注重地方特色,才能弥补国家课程的空缺,加强教育和地方的联系。地方音乐课程资源的开发应用有大量的工作可以做，需要不断地完善。“国家兴亡，匹夫有责”，传承与弘扬家乡的优秀音乐文化史生长在中国这片沃土上的人们的义务与职责。民族文化的传承与弘扬要从我做起，从小做起，从素质教育抓起，只有这样才能达到以点带面地普及。面向21世纪，中小学音乐课程改革涉及的问题还很多，只要我们认真领会和贯彻音乐课程的新理念，不断探索、总结音乐课改实验的规律和经验，经过全体音乐教育工作者的不懈努力，我国的音乐课程改革实验工作必将取得丰硕的成果。

参考资料：

[1]《教育研究科学方法》孟庆茂主编，2001年7月。

[2]《音乐课程标准解读》王国安、吴斌著《走进新课程丛书》

[3]《音乐教育科学研究方法》马达编著，高等教育新视野丛书，2005年2月

[4]《音乐学科教育学》曹理主编，北京师范大学出版社，2000年12月

[5]《课程资源的理论构想》吴刚平主编，教育研究，2001年9月

[6]《中央音乐学院音乐教育系硕士论文集》，中央音乐学院出版社，2009年11月

[7]《宁夏回族文化艺术博览》杨玉经主编，宁夏人民出版社，2008年10月

[8]《宁夏宗教音乐》靳宗伟、刘同生主编，中国文联出版社，2002年9月

[9]《曹理音乐教育文集》曹理著，上海音乐出版社，2009年8月