校本课程开发的意义精选(九篇)

第1篇：校本课程开发的意义范文

“校本课程”及校本课程研发，最先出现于上世纪70年代的英美等发达国家国，已有40多年的历史，是与一种国家课程相对应的课程开发方式。所谓校本课程（school-based curriculum）是学校以课改《纲要》的基本精神为指导，依据学校自身的办学理念、办学传统、办学优势和办学特色，利用和开发学校和社会资源，由学校独立自主或与校外人员合作开发，旨在满足本校学生学习和发展需要的一切形式的课程。”校本课程开发（School-based curriculum development）是指学校为实现培养目标、根据自身的教育哲学――办学理念，为了学生、教师和学校的发展，独立自主或与校外人员共同合作开发校内外课程资源的过程和结果。”

传统意义上，国家课程是由一种“自上而下”的“中央-”（central-periphery） 模式，并由有关专家和机构开放出的产物。不仅学生、家长无发言权，即使学校与教师也只能被动执行。然而，校本课程的真正的生长点在学生，在学校的具体环境中，从课程的开发、实施到评价都有学校内所有群体的参与。

二、高等教育阶段实施校本课程开发的重要性

高等教育阶段，面向的受众群体不同于基础教育阶段，社会需求与大学生个体需要亦发生变化，相应地校本课程开发的指向性和内容均需要调整，但并不校本课程开发民主精神的发挥，依然需要学校、教师、学生三方的共同参与和协作。当前高等教育阶段课程建设的重心在于精品课程的打造和教师个人教材的编写，最大的弊端在于忽视了大学生这一学习主体的需求、兴趣和知识储备情况；其次，忽略了区域经济发展所急需的人才素质结构与学校课程建设、专业培养之间的联系性。校本课程开发更具自主性和灵活性，学生的参与和协作，使得学生的主体地位得以体现，教学内容和方法以学生的实际情况而定，促进师生的共同学习和发展，更符合当代社会发展的需要。

（一）有利于更好地适应市场需求，提升人才素质结构

目前我国高校就业压力巨大，大学生知识结构、技能素养与劳动力市场需求脱节，高校无法培养出社会所需要人才，归根结底，在于专业设置的不匹配以及课程开发的力度不够。校本课程开发强调课程以社会为背景，适应不同学生的不同需求，尤其要帮助那些天资各异、渴求进步的学生获得充分的发展。素质教育的重要特征突显在全民性和全方位性。打破知识本位教育只重视学生智力的发展，忽视情感、态度、动作技能、社会交往等其它方面的发展的不良现象，需要一定的课程载体，无论是显性课程还是隐形课程，都需要进行积极的课程开发。校本课程开发大多数集中于体验型、表现型、实践型和操作型的课程领域，这十分有利于学生的多元智能的和谐发展，可以说，课程开发的最直接受益者非学生莫属。

（二）有利于品牌高校发展，形成地方办学特色

党的十八报告提出加快发展现代职业教育，加快推进部分地方高校向应用技术型大学的转型。培养高素质劳动者和技能型人才需要以符合现代产业发展的课程体系为蓝本，校本课程开发围绕学校特殊的人才培养目标进行设置，强调学校利用自身的资源、自主规划、自我负责。这十分有利于学校发挥各自的优势，形成自己的特色。以往高校发展追求“高大上”，一味追求学术型、综合型大学的建设方向，导致众多高校缺乏特色办学理念，呈现出“千校一面”的事态，校本课程开发强调自主决策与开发，特别有利于公立学校提高其教育品质，更好地适应市场的需求，并逐步提升自己在市场中的位置。

第2篇：校本课程开发的意义范文

【关键词】薄弱学校；校本课程；意义

在教育日益注重多元化的今天，在开设国家统一课程的基础上，不同的学校，应该有适合于自己、有自己特色的课程。新一轮基础教育课程改革也要求每一所学校根据自己的特点来开发并实施校本课程。其中，薄弱学校开发其校本课程，更有其独特的价值与意义。

一、薄弱学校及校本课程的内涵

薄弱学校，在现阶段有着特定的涵义，即主要指办学条件差，学校领导班子和教师总体素质差、生源质量差、学校管理水平低、教育质量和学校信誉差。薄弱学校的存在，影响了教育方针的贯彻和儿童少年享受九年义务教育平等权利的落实，影响国民整体素质的提高和社会的稳定。从现实国情来看，薄弱学校还将在一定范围内长期存在。

校本课程，有广义和狭义两方面涵义：狭义方面，指只有校长或少数行政人员参与决策，产品只是一套教学大纲式的课程计划。广义方面，指凡与学校有关的人员，如校长、教师、家长、学生等都有机会参与决策而共同开发出来的课程。但最核心的含义是学校在理解国家课程纲要的基础上，根据自身特点的资源，组织并实施的课程。它主要追求各学校间的个性、多样性和灵活性。在目前，校本课程的开发，日益受到重视。

二、薄弱学校开发校本课程的意义

开发校本课程，可以改变过去国家课程一统天下的局面，在增添学校的活力和朝气方面有着重要意义，同时也有利于学校的健康发展。

首先，从学生角度看。校本课程是在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。既然如此，校本课程的开发与实施，充分顾及到了学生的认知规律、心理需要和今后生存的社会的能力。素质教育强调发展学生个性，而学生个性的发展，必须成为教育的目的和内容，经有计划、有步骤的培养，才能实现。校本课程不仅提供给学生一个个性自由发展的空间，使学生有了选择教学的自，而且爱学、乐学，真正达到发挥学生潜能、形成特长的目的，校本课程开发在注重发展广大学生共性的同时,更关注学生的主体性、创造性等不同的个性差异，力求使每个学生的主体性、创造性得到培养与发展，力求使每个受教育者在全面发展的同时，个性优势得到展示与发挥，以适应不断变化的未来社会的需求。对于薄弱学校的学生而言，校本课程尤显特殊的意义。

其次，从教师角度看。尽管薄弱学校的教师整体素质不理想，但他们都受过一定程度的高等师范教育，都具有教育学和心理学的理论知识，同时兼有教学实践经验。给教师以开发课程的机会，就是向他们提供了一个很好的施展才华的机会，让他们有一定的成就感和满足感，可以大大激发他们的积极性、创新意识，形成教、研的良性循环，有利于教师素质的提高。因为广大教师在编制、实施和评价校本课程的过程中，教师的主体性得到体现、教师的个性人格、意志、情感也必将渗透，体现在情感课程中，从而能更好地发挥教师教学和教师作为研究者主体的作用。正如北师大林崇德教授说得好：“参与教育科学研究，特别是参与教育改革方面的科学研究工作，是提高教师素质的一个重要途径和方法”。

最后，从学校角度看，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。学校开发校本课程，有利于学校办出特色，形成更好地切合自己的实际，能较好地满足学生身心发展的需求，同时也能调动广大教师的积极性，赋予学校各类课程以鲜活的生命力，并且有助于教师克服自卑心态，学校能逐步走上可持续性发展的道路，真正能提高教育质量，逐步摆脱薄弱学校的帽子，为国家培养高质量的人才。

参考文献

[1] 娄亚敏. 师范校本课程开发的若干思考宁波大学学报（教育科学版）2000.1

第3篇：校本课程开发的意义范文

论文摘 要：统一性是欧美国家的结构主义课程改革失败的症结所在，由此，教育研究者提出以校为本的理念，校本课程开发成为课程开发的热点。但校本课程开发需要由人去参与生成，因此就必须要有人去管理、约束。校本课程的校本性、差异性等特征决定了管理应更加侧重于学校管理的层面。同时不论是在理论认识，还是在实践操作中，校本课程开发的确遇到了不少问题，出现不少错误，这就为我们去管理校本课程开发提供了现实必要性。校本课程开发是适应人的发展需要的，有利于教育的进步，校本课程的开发价值决定了我们必须加强管理。 

一、校本课程开发的提出

欧美各国于20世纪60年代伊始推行结构主义课程改革运动即"新课程运动"。这场结构主义课程改革运动采取国家课程开发方案，由校外学者专家主导课程的开发，组织了完备的课程材料，以减少课程中教师的介入。这场改革运动没有取得预期的效果，还产生了不少问题，由此人们开始反思。总结广大教育理论者的反思结果，这种以国家为首的"自上而下"方式是导致失败的主要原因。由此，对校本课程开发的研究受到更多的关注，人们开始意识到校本课程是不同于国家课程的课程开发模式，必定要有不同的管理模式并带来不同的课程实施效果。

自我国新一轮基础教育改革的启动，校本课程开始成为基础教育课程发展的一个重要方面。我国三级课程管理体制推行后，校本课程更以国家教育政策为保障的方式确定下来了。学校可以根据自身的情况，由校长、教师、学生、家长以及社区等人士自主参与，灵活多样地开发课程，这就是校本课程的开发。

二、校本课程开发需要学校管理

校本课程开发的基本特征是校本性，是以学校为基地进行课程开发的课程类型，因此校本课程开发的管理应更注重学校层面的管理。校本课程有自己的教学价值，因此我们有必要去加强对校本课程开发的管理。同时，在校本课程开发的实践中仍存在问题或者遇到了挫折，现实呼吁我们需加强管理课程的开发。本文就从以上几个角度对校本课程开发需要学校管理进行详细的阐释。

（一）课程的开发需要管理是客观规律

课程作为教育的重要组成部分，不是自然生成的。它是由人去创造、生成、管理乃至评价等组成的。课程开发是一个持续动态的过程，我们很难预计课程设计到实施过程中的问题，因此在整个实施过程中我们需要不断研究与反思，发现问题并解决问题。校本课程开发也应遵循这个课程开发的客观规律。

（二）校本性是校本课程开发的基本特征

关于校本课程的定义，如同其他教育中学术术语一样，很难形成共识。但是总结所有的界定，我们可以发现有一点是大家所公认的——校本性。课程开发的目的是建设适合学校实际的课程体系，促进学校的发展；校本课程开发的内容源于学校优势；课程开发的参与主体是学校的教师、学生等；课程开发的过程要与学校实际工作相结合；开发课程的评价由学校师生共同完成。校本课程的校本性决定了我们应加强学校层面的管理。

（三）校本课程开发的价值需要我们重视对其的管理

分析校本课程开发的价值我们可以从它的特征入手：

1、民主性。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，学校可以根据本校的办学思路和优势条件等实际情况，自主地进行课程开发策略，实质上就是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。在课程开发过程中学校具有自主权，教师、学生、家长乃至社区成员也都有参与课程开发的权利。因此校本课程开发是一个民主化的过程，有利于发挥学校的优势和师生的主动新，汲取广泛的意见也有利于促进更好地教学。

2、差异性。校本课程开发坚持学校和师生等方面给具有独特性和差异性。校本课程的开发应在考虑到本校环境与优势资源的前提下进行，应突出本校的优势，开设独具一格的校本课程，具备学校自己的特征。同时校本课程的开发还应顾及到学生的差异性和不同需要，开发满足学生发展的适宜课程，以促进教学和学生的发展为主要目标。

3、人本性。校本课程开发充分地体现了教学中对人性的尊重。任何课程的开发与开设都是为了促进教学、实现人的发展。校本课程更是以实现人的全面和谐发展为目标，以尊重个体差异为基础，为弥补国家课程的统一性不足，尊重个体的需要而开发的。在校本课程开发在实践教学中也是坚持学生具有选择的权利，真正实现了学生作为教学主体的人性追求。

4、补充性。校本课程开发是为打破传统国家课程的一统格局，为办出个性特色的学校，为满足学生的发展需求，同时也给予教师课程组织的权利。我国的教育情况比较复杂，各个地区、学校有很大的差异，因此国家课程的开发统一性难以照顾到各地的情况。而校本课程开发尊重差异、落实差异，这就可以弥补国家课程开发统一性的缺点，因而具有开发的价值。

校本课程开发的特征决定了其可以满足所有参与者对课程的需要，具有开发的价值并受到普遍的认可，因而我们应关注它并加强对其的管理。

（四）校本课程开发过程中出现的问题亟待通过管理来解决

自我国三级课程管理的体制推行以来，地方和学校作为课程的合法参与者获得了课程决策的权力，所以地方、学校可以结合优势条件，开发适宜发展的、灵活多样的课程。只是校本课程概念引入到我国的时间还很短，我们的研究虽取得不少的成绩，但不可否认，在校本课程开发的理论探索和实践操作中我们仍存在问题。

1、理论认识中的误区

在分析相关文献及研究发现，总结出对校本课程开发的理论认识误区主要为以下两种：有限制的认识和错误的认识。

有限制的认识是指对校本课程开发的认识不全面或是片面的。例如很多学者只关注校本课程开发的理论研究，一贯强调概念层面的分析和理论的构建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。或者只关注校本课程开发的理论构建，但研究角度大多只限制于校本课程开发的概念、程序、价值、评价等，为深入到校本课程开发中的文化重建、社会文化支持及课程管理等层次的深入研究。

错误的认识主要是指对校本课程开发中的概念认识模糊和混淆，或是错误界定了相关理论。譬如，依然有学者认可大教学小课程的关系探讨，所以把"校本课程"混同于"校本教材"，认为开发校本教材的过程就是开发校本课程，只要是有了教材，交给了学生，学校就完成了开展校本课程的错误认识。更多时候以"校本课程"一词代替"校本课程开发"，这实际是一种误解。校本课程只是与国家课程和地方课程一样，类属于三级课程管理体系。而就校本课程开发一词而言，我们就可以问，到底是校本课程的开发还是校本的课程开发。这不仅仅是两种不同的说法，也是两种不同的认识。校本课程的开发即校本课程开发是限定在允许的有限课程范围内的开发活动；校本的课程开发则是学校自主进行的对学校部分或全部课程的开发活动。

2、实践操作过程中的错误

我国教育政策保证三级课程管理体制的深入推行，很多学校都进行了校本课程开发，过程中存在失误。主要表现在以下几个方面：首先，作为校本课程开发直接领导者，校长的校本课程开发认识将影响校本课程开发的整个过程。但很多校长的教育教学理念落后、校本课程开发意识欠缺、态度不积极，在校本课程开发过程中缺少监督、指导或缺少认同、鼓励，强制性操控教师的课程开发工作，甚至强行将任务分配给教师，只追求数量、不考虑质量等。这就决定了校本课程开发并不能有效地进行。其次，作为校本课程开发的主体，学校的教师参与了校本课程开发的整个进程并影响着校本课程开发的结果。但教师对校本课程开发的理念认识不清，缺乏课程开发的积极性和能力，对学校的资源优势认识不足，无法顾及学生的需求，忽视团队合作等。这就限制了教师的校本课程开发的主动性。最后，学生是重要的课程资源，他们对待校本课程开发的态度也影响着校本课程开发。现实中仍有不少的学生对校本课程认识不正确，因而他们的参与积极性或是接受意识较差。学生普遍受到课程就是教材，知识学习才是真理等认识的限制，即使接受了校本课程，也是茫然被动的学习或者是敷衍了事。现行的教育评价制度也在一定程度上影响到校本课程开发的效果，致使在实践操作中存在与预期设想不符。

三、学校管理校本课程开发的意义

随着课程权力重心的逐步下移，以及学校校本课程开发机制的逐步建立健全，校本课程开发的管理就成为学校管理中亟待研究的问题。再经理论验证与实践反思，我们意识到校本课程开发的确需要加强管理，尤其是学校的管理。同时我们还认识到学校管理校本课程的开发具有重要意义，这也表明学校应管理校本课程。

（一）解决校本课程开发过程存在的问题

如果要解决校本课程开发活动存在的问题，我们应将研究重点、立足点放置于哪呢？学校作为校本课程开发的中心，应该是解决开发中存在问题的最佳场所。针对校本课程的开发过程中出现的诸多问题，学校管理可以找出其根源并给以相应的解决策略，只有这样才能形成真正的校本课程开发。

（二）发挥校本课程开发活动的积极意义

校本课程开发是一种新型的课程开发类型，它的积极作用是广泛的。校本课程开发具有校本性、民主性、差异性、人本性、补充性等特征，因此校本课程开发就具有充分利用资源、发挥学校优势、完善课程结构、提高课程适应性、适应学生发展需求、提高教师教研能力、实现教育公平等主要意义。同时校本课程开发是适应素质教育中个性化的要求，因而有利于素质教育的实现和人的个性化发展。当然这些都是有良好的学校管理才得以保证的。

参考文献：

[1]林一钢.校本课程开发的要义[j].教育发展研究,2002,(1).

[2]周旻.后现代主义哲学视野下的校本课程开发[j].教育理论与实践,2007,(6).

[3]刘静静.教师专业发展视角下的校本课程开发[j].现代教育科学,2006,(1).

第4篇：校本课程开发的意义范文

追求特色是课程发展的基本追求

课程是用来促进学生发展的根本载体，是学校教育的核心内容，课程的根本价值在于它的教育性，对课程教育性的不同理解就形成了不同的课程观，在不同的课程观和教育目的的作用下，具有个性特征的课程也就形成了。从整个课程变革过程看，课程的发展经过了相当长的路程，形成了各具不同色彩的课程样态，特别是近代课程形成以来，课程研究者自觉意识提高，课程流派分呈，极大地推动了教育的发展。可以说，课程发展史就是不同各具特色的课程流派争奇斗艳的历史，中外教育发展史上，教育家办学过程中，凸显了特色课程的发展历程。在以往的教育研究中，对课程思想与流派的研究成果颇丰，然而，注意从特色这个角度对中外课程发展历史进行梳理，以前人所做的工作还不多，因此，有必要将教育发展历程中有意识地追求特色的过程作一简要梳理。

从历史上看，我国是一个拥有五千年历史、而且文明从未中断的泱泱大国，这与我们对教育的重视有着密切的关系。我国古代教育非常发达，在课程思想上有着很深刻的理解，从而形成了形式多样的课程形态。比如春秋战国的“百家争鸣”时代，就孕育形成了不同流派的课程。春秋晚期的孔子以“仁”为核心，删定“六经”，并以此为内容，奠定了具有儒家特色的课程形态，并深刻影响中国后世。战国时期墨家创始人墨子对课程有独到的理解，他的课程有三部分：第一部分是对儒学思想加以改造，“以‘述且作’的原则，对儒家的教学内容，采取了择善而用之、对不善者则非之的态度”；第二部分是反映自然科学和技术的知识，如墨经中的光学、力学择善；第三部分是反映逻辑学和认识论的知识。春秋战国百家争鸣，这时期各具特色的课程在其他学派中反映非常明显。至此以后，虽然儒家思想在我国封建社会占有主导地位，但课程形态和内容方面并不是铁板一块，例如：秦朝的“以吏为师、以法为教”法家课程体系；汉代汉武帝遵从董仲舒“罢黜百家、独尊儒术”建议之后日益发展的经学课程和民间私学兴起之后，形成的以《苍颉篇》《凡将篇》《急就篇》《元尚篇》等为代表的蒙学课程；魏晋南北朝时期，随着玄学的兴起而出现的玄学课程，颜之推的家学课程；出现于魏晋、兴起于隋唐的佛学课程；在佛学思想影响下，宋明时期的朱熹等人的理学课程、王阳明等的心学课程是中国儒学课程发展新的形态。

到了近代，受“西学东渐”影响，课程在教育近代化中日渐丰富而具有特色，如洋务运动时期以“富国、强兵”为主要目的、以“中体西用”为宗旨的洋务课程；时期，维新派为培养变法新人，开设了具有资产阶级启蒙思想的课程；辛亥革命时期，资产阶级革命派为培养革命人才，开设了反映资产阶级革命思想的课程；新民主主义革命时期，无产阶级和共产党人在各个时期革命根据地开办了以培养革命干部和军事斗争人才为目的而开设的课程。二十世纪以来，随着各种教育思潮与流派形成，各具特色的课程纷纷出现。如，科学主义教育思潮下的课程、平民教育思潮中针对农民而开设的课程、受实用主义影响下的生活教育课程，等等。这些课程发展的历史与实践充分证明，中国教育的发展史，是伴随着新思想、新知识的产生并以独具特色的新课程的创设而形成的。

与中国教育课程发展历程类似，国外课程发展历史本身就是不断追求特色的过程，这样的例子俯拾即是。古希腊“三圣”苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德虽然师徒相传，但他们在课程设置上有继承更有自己的个性，苏氏除了将政治、伦理、雄辩术和人生所需要的各种实际知识以外，第一次将几何、天文、算术列为必须学习的科目。柏氏在《理想国》中发展了乃师的教学科目，将音乐理论与算术、几何、天文并列为四门（四艺）教学科目。亚里斯多德更是以“吾爱吾师，吾更爱真理”道出了对创新精神的追求，他将教育分为三个阶段，在幼儿教育阶段，他非常重视游戏课程，在初等教育阶段，学生主要学习四科：阅读、书写、体育锻炼、音乐与绘画；在高等教育，亚氏进行了学科分类，开创了十几个学科门类。古希腊三圣在教育方面不断发展，在课程建设方面不断推陈出新，奠定了西方课程发展基础，逐步形成了以“七艺”为核心的课程体系，对中世纪以前西方课程产生了深远影响。15世纪之后，随着认识的扩大、思想的解放，教育也逐步冲出了中世纪的牢笼，出现了许多教育思想家，夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福录倍尔、杜威等，他们对课程都有自己的理解，也设置了各具特色的课程体系。现代西方在课程方面既有一致性，更各具特色。以美国为例，20世纪美国课程日益成为世界课程变革的领头羊，不同特色课程及其流派异彩纷呈，先后出现了主人经验自然主义、要素主义、生活改造主义、结构主义、人本主义、概念重建主义、后现代主义等形式的课程范式。其它类型文明社会中的不同时期，不同国家，在课程发展方面都有自己的贡献。

特色课程的基本含义

1.相关概念分析

第一，特色课程与校本课程。王斌华教授认为：校本课程是由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。这个定义不太严密，因为这里没有解决好两个概念的交叉部分。校本课程与国家课程是相对的一个概念，但笔者大胆认为，二者之间有很大的交叉重叠，当我们从一点出发，就可以把一门课程认定为国家课程，当我们从另一方面看，它又似乎是校本课程。比如，体育、音乐是国家重要课程门类，但某学校根据自己所处的区域，把少数民族的传统体育或音乐项目置于课程的重要位置时，它就似乎又可在其中分置一门校本课程了。徐玉珍教授力图从课程开发角度，来阐释校本课程，她认为，校本课程开发就是“在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是持续和动态的课程改进的过程。”如此所开发的成果，自然也就可以称之为校本课程。但是，校本课程还是没有给出明确的定义，依据前人思考成果，这里我们可以把校本课程定义为，学校根据国家课程精神，结合学校实际办学理念，由学校独立或自主开发、改造、编制的，提供给学生有计划的学习活动的总和。理解校本课程的关键是：是否体现国家意志与学校办学理念的融合；是否体现学校在创制过程中的劳动；是否在学校内进行实施。

校本课程与特色课程有着密切的联系，特色课程是校本课程的价值追求和发展方向，校本课程形成学校特色课程的基础。再者，特色课程更加体现学校独特教育思想与价值取向，特色课程应该是颇有成效的校本课程。

第二，特色课程与选修课程。选修课程是与必修课程相对应而言的课程形态。以前往往称之为必修课或学科、选修课或学科，它们的意思相近，比如有人说：“必修课是指所有学生都必须修习的课程。选修课是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上选择修习的课程。”“所谓必修科，是指同一学年的所有学生必须修习的公共学科。所谓选修学科，则是依据不同学生的特点与出路，容许个人选择的学科。”国家课程是与校本课程、地方课程相对应，反映的是课程开发的主体，或课程管理的权利问题；而选修与必修课程，是对课程实施的规定性，是对是否必定实施的规定，它往往反映该课程在整个课程体系中重要性、针对性理解问题。国家课程有可能是必修，也有可能是选修；而地方或校本课程也可能是选修，也可能在学校意义上是必修。

当前，新课程改革以来，强调了课程的选择性、多样性，注重课程根据学生需要而设计，这样在国家课程层面上，出现了必修与选修之分。即使是核心课程，也存在必修（即所有人必须选择的、学业水平考试必考的内容）、选修（此部分针对那些参加高考的内容），甚至在选修中也存在不同层次，以适应不同学生的需要。所以，在课程的选择性、多样性思想影响下，许多学校加强了对某一学科课程开发的力度，出现了一些针对学科的选修课程。可以说，许多学校的校本课程和特色课程是在学校选修课程基础上发展起来的，许多学校选修课程更多的是教师层面上的，而教师层面上的选修课程可以提升为特色课程。

2.特色课程基本涵义

特色课程有着复杂的内涵，原因很简单：一是课程本身是一个复杂的概念；二是特色本身的理解。

特色课程第一层含义是它的独创性。特色在《现代汉语词典》中是指“事物所表现出来的独特的色彩、风格等”；网络上所说的特色是指时代流行而又被广泛认同的事物。这些都指的是特色所呈现的样式；而特色更多的是一种追求，也是一种大众化的张扬。对外它展示的是社会取向，对内是发展和生存的方向。因此，学校特色发展包括两层含义：一是学校发展所呈现的独特的风格、样态；二是学校追求个性的努力。学校特色发展是教育发展过程中共性与个性的辩证统一，是学校自我意识的凸显，是张扬学校个性、提升学校核心竞争力的关键。许多学校办学实践表明，“特色”是“出色”的最大本钱，特色是核心竞争力的本质。特色意味着人无我有、人有我优、人优我精、胜人一筹，只有特色学校才能在激烈的教育竞争中立于不败之地。因此可以说，特色的第一个涵义就是它的独特性，人无我有，人有我优，不断超越。办学特色是指学校在长期的办学过程中所表现出来的有别于其他学校的独特的办学风格、独到的办学理念以及在人才培养、教育科学研究、校园文化等方面的特色。特色是个性的体现。要有特色，必先培育和发展学校的个性。在教育体制、办学水平、教学方式、校园环境、教育成果和教师、学生等方面都必须具有不同于其他学校的地方。无个性的学校，在当今竞争激烈的社会中是缺乏生命力的。在学习别的学校的先进经验的同时，要树立创新意识和创新精神，不能亦步亦趋。没有创新，就没有特色，就难以找到自己发展的路径，难以有自己的立足之地；特色就意味着学校发展的生命力。

特色课程的第二层含义应该是它的相对性。特色是个相对词，是在一个参照系里相比较而言的而得出的判断。不同民族、国家，不同的社会制度和发展阶段，不同类型的学校在课程方面都有自己课程的独特性。另外，每一个课程门类可能都有自己的特色。这里所言特色课程，主要是指在学校这个层面上，即一个学校与之相参照学校相比较而呈现的个性、特殊性问题。这个参照系往往不是非常明确的，我们往往把参照系限定在大致相同类型中，日常生活中人们喜欢做比较的那些学校。再者，特色还有广义和狭义之分，大的方面是一所学校的所有课程与其他学校课程的区别度，小的方面是该学校的一门课程与其他学校课程的区别度。当然二者应该是相联系的，但为了说明问题，往往可以用一门有代表性的课程来说明。从这些方面看，特色课程又体现它的第三个特性――价值性指向性。

和许多概念一样，特色课程也要从两方面来看：一是中性的；一为价值性的。这种双重理解就决定着特色课程具有纯本质和价值本质两个层次。纯本质就是对事物本义不含价值倾向的科学抽象，是一种自在的中性范畴。价值本质就是让价值色彩“投射”到纯本质之后所呈现的样子，是在价值取向“投射”下丧失中性特征的事物的本质形态，体现着鲜明的社会立场、主观倾向和价值判断，决定着具体事物的性质。所以，人们通常所说的特色课程本质仅指价值本质，即包含价值倾向的本义抽象而得出的概念。特色课程的价值性本质是教育的本质中使人向善的具体推衍，这样以来特色课程必须有它的规定性，这也就是我们考量它的三个主要标准：一是该课程是否集中反映该学校独特办学理念，二是该课程是否与学校办学传统、办学条件相适应，三是该课程是否得到成功实施，产生过较好的教育效果。从一定意义上应该说，特色课程就是好的课程，就是精品课程，最起码是该学校的精品课程。事实上，近代公立学校兴起以来，国家肩负起越来越多的教育责任，课程越来越具有统一性特征，具有修习特征的课程越来越少，相应地具有学校个性的特色课程在不断地退缩。其实，在教育公办、教育民主和教育普及的大背景下，学校特色课程不仅指自身开发和实施的课程，更多地包含了学校对国家课程的改进（包括整合、扩展、改编等）和基于校本的课程编制等。

此外，特色课程特色还具有内在的丰富性。特色课程不仅包含着方方面面的内容，还表现为丰富多彩的形式。有时在课程名称上可能相同或相似，但具体课程旨趣、内容、方法等方面却有很大不同。这里可以“传统文化课程”为例来说明。近年来，随着人们对传统文化认识的改变，社会对传统文化日益升温，传统文化课程已经走进了大中小学课堂。似乎已经不能称其为特色课程。但事实上，各个学校对传统文化的理解不同，开发的重点也呈现出百花齐放的色彩。北京十一学校历史学科老师利用集体智慧，开发出的传统文化课程主要是以“中国的世界文化遗产”为载体，凸显世界文化遗产的文化价值，挖掘中国历史文化对世界的贡献，凸显其“文化性”。而北京师范大学良乡实验学校开发的“中国传统文化”课程主要凸显与动手能力相结合的特点，把手工艺与传统文化结合起来，让学生了解文化遗产之后，制作彩陶、埃及金字塔，通过在“做中学”的方式，使得学生获得发展。北京四中恪守传统文化经典，以诵读经典为中心，希望通过重温经典，体验原汁原味的传统文化教育，也引起了很大的反响。还有一所学校，将传统文化中的京剧作为教育的突破口，以认识、制作京剧脸谱，参与京剧表演为切入口，也开发出适合本校实际的课程来。这些做法都体现了“以学就人”的思想，都不能称其为学校的特色课程。

综上所述，学校层面上的特色课程，既可以指所有课程所形成的一个体系，也可以具体指某一门课程，二者有着密切的内在关系。因为，如果没有追求卓越的精神，特色精品课程是很难形成的，如果没有对完整课程体系的理解，预想形成一门富有特色的课程也是难以做到的。我们有时候可以说，某某课程是某学校的特色课程，其实也包含着该学校之所以蕴含某某特色课程所具备的课程文化和课程体系。正因为如此，所以我们可以对学校层面的特色课程暂时下个这样的定义：从狭义上看，特色课程是指能够充分反映一个学校独特办学理念，与该学校所拥有的办学资源相适应，产生较好教育效果的一个学习领域、一门课程或一类课程；从广义上看，特色课程更多可能在实施意义上而言的，它可以包括对法定课程再度开发而衍生形成的课程样式。

新课程背景下我国特色课程实施情况

1.新课程改革推动下特色课程运动

世界教育变革浪潮极大地激发了教育者的创新精神，追求个性与特色是许多学校发展的必由之路。特色教育倡导全面发展与个性发展的连续性、倡导教育公平、倡导评价的多元化。这样看来，特色教育就是一项朴实而自然的事业。因为它反映了教育的本质，也适应了时展的需要。课程校本化、特色化就是学校主动变革追求特色的必然要求，也可以理解为学校追求个性、追求特色的集中表现。

追求特色既是课程改革的基本动力，也是课程改革的必然结果。改革开放以来，我国上海等一些发达地区就开始了特色课程的追求和探索，第八次课程改革以来，各地纷纷加入到特色课程探索的行列之中。应该看到，新课程所倡导的课程的三级管理和课程校本化运动对特色课程的实施具有非常重大的推动作用。一些走在改革前列的地区和学校非常重视特色课程建设，形成了一些具有自主品牌的特色课程。比如，上海大同中学知识论课程（Theory of Knowledge），从1995年到现在已经有十多年了，师生反映非常好，逐步形成了该校的一门经典特色课程。广东某学校，原先是所师范学校，音乐等方面有良好的基础，根据这个优势，学校提出了“以美兴校”的办学理念，开发了富有自己特色的美术课程体系，取得良好的效果。上海某学校依托社区资源，以日语为突破口，提出了自己特色定位:以日语教育为抓手，以外国学生部作为新的生长点，以双外语教学为载体，以国际理解教育为重要内容，以迈向教育国际化为追求，为社会培养高质量的日语及其他小语种后备人才，逐步把自己办成“日语见长，多语发展”的特色学校。特色课程运动直接导致一种新的学校课程体系，比如北京人民大学附中近年来在课程方面不断追求多样性，突出特色性，共开设了100多种选修课，就外语类，除了英语之外，还开设了诸如法语、德语、西班牙语、阿拉伯语、意大利语等七种语言，还第一次在中学建立了“汽车模拟驾驶室”，开创了属于自己的特色课程体系。

2.学校追求特色课程的案例分析

北京E学校是拥有280多年历史的古老学校，也是北京首批进入示范高中的学校。学校办学理念先进，办学效果得到社会认可。近年来，学校“全面优质、追求卓越”为总体目标，不断探索特色办学的新路子，新课程改革以来，学校将以往办学有益经验与新课程行动相结合，在落实新课程过程中，创造性地提出了一些新思想和新做法，在课程实施和课程开发两个层面，初步形成了独具特色的课程体系，总结出一套特色课程建设经验：

第一，稳步实施、开发特色。学校明确规定，“课程安排的总体想法是使E学校的课程架构更加符合学生的需求和适应就社会发展的需求，体现符合E学校办学理念的价值追求，让具有鲜明特色的课程成为E学校办学的特色和亮点。”在执行国家课程理念过程中，学校将课程体系进行必要的调整，基本原则是：高一年级以必修课程和选修II课程为主，高二年级加大选修I课程比例，高三年级以选修I课程和复习为主。艺术、体育与健康、社区服务和社会实践活动、研究性学习等贯穿于高中三年。E学校将做到100%开齐选修I课程，选修II课程按“文学与艺术”、“科学与创新”、“技术与生活”、“人文与社会”、“体育与健康”五大类设置，约有100多门校本选修课程供学生选择，并明确提出，学生三年中选修课学习至少涵盖上述五类别中的二类，每学期经学生选报后实际开出选修课程40多门。

在具体特色课程门类方面，学校目前具有一定专业特色的社团有18个，也可供学生选择，如：铎韵剧社、模拟联合国、校园中英文电视台、机器人、DI课程、JA课程、金工木工、陶艺、金帆舞蹈团、管乐团、篮球、乒乓球、红十字会等。另外，学生还可自行申报组建社团。

第二，灵活实施，凸显特色。在原有课程领域内，尽可能地开发和设计符合学生需要的拓展课程，或者在课程的时间、空间、技术、顺序等方面做了精心调试，开发出符合学生需求的实施模式。例如，学校将信息技术、通用技术、体育与健康三个学科作为“走班制”选课教学。如“体育与健康”学科，开设了篮球、排球、跆拳道、形体、羽毛球、高尔夫球、民族传统体育项目、瑜珈等内容。学校提前在高一年级开设“通用技术”课程，使学生能有较长时间接受技术教育，形成对技术的理解和迁移。高一年级用36学时开设《技术与设计I》，高二年级用18学时开设《技术与设计II》，另外18学时开设校本必选专题：如《陶艺》《家政与生活》《绣艺》《汽车驾驶与保养》《现代农业技术》《简易机器人制作》等。在必修、选修课程的教学时间上均尝试了“长短课”的安排，其中长课1小时，短课45分钟，基本上每门学科平均每周安排1个长课时。“1小时课”的安排并不是简单的学习时间的延长和内容的增加，而是要更多地体现在教学过程的设计、教学内容的整合、多种教学方式的融入上。坚持每天1小时体育锻炼。每周安排2节体育课，没有体育课的当天安排40分钟的体锻活动。体锻活动以小组活动为主，并设置项目套餐，满足学生多种的选择。每周五早晨还增加了15分钟全校学生参加的音乐理疗课程。

学校非常重视对实验课程的进一步开发，将理、化、生自主实验列为校本选修课程，学生三年要完成6个自主实验，即学生自己进行实验项目设计、自己选择实验装置，自己独立完成实验、自己撰写实验报告。老师给予一定的指导。学校建设了“自制餐”实验室，为学生开展旨在培养动手能力和创新精神的选修课程创造了条件。现在学校实验室己完成基础实验室、高端数字化实验室、特色实验室、“自制餐”实验室的系列建设。

在技术方面，学校打破时空界限，创设无疆校园。尝试了语文学科在选修模块开设“虚拟课堂”的做法，有跨班级学习的伟人诗魂――诗文赏读选修I专题，有跨校学习的酒神圣歌――戏剧鉴赏与表演选修II专题，有研究性学习专题的张爱玲作品研读，有全员参与的暑期读书心得交流，在转变学生学习方式及探索新型教学模式方面进行了有益探索。特别是学校还请家长参与到“虚拟课堂”的教学和评价之中，有效利用了社会资源，也利用这个平台让更多家长了解了孩子的学习状况，加深了对孩子的理解与认识。信息技术是新课程实施的重要手段和平台，E学校多年来一直致力于数字校园建设，网上选课、网上学习、网上提交作业、网上班会、网上备课、家校联系网络平台、教师博客等都在为新课程的有效实施创造工作与学习的环境和资源，而不仅仅把电脑当工具。

第三，利用综合学习，拓宽特色内容。综合社会实践活动，涵盖了军训、学农、社区服务、参观、社会调查、职业见习、国际化交流等内容，特别是建立的“义工制度”是E学校的特色，是学生思想教育的重要内容，是接触社会、服务社会的重要形式，也是培养学生做人做事的良好载体。职业见习活动是E学校开展社会实践活动中的又一特色，通过中国五百强企业如“壳牌”“摩托罗拉”等搭建的平台，为学生提供考察见习的机会，培养学生的人生规划意识。“研究性学习”是一种学习方式，应贯穿在学习的过程中。是一种学习意识，应成为任何学习过程中的行为和习惯。在所有的课程中都应该融入这种学习方式，而并非与其他课程相区别而独立开设。它不能仅靠特定的时间、特定的课程来完成，也不是在特定阶段的一种成果，而是反映在学习方式、思维方式的转变给学习带来的效果上。为此我们改变了以往简单的以课程形式开设研究性学习的做法，而注重引导学生将研究性学习的方式自觉融入日常学习中。作为起始阶段，在高一年级仍安排一定的课时由导师带研的方式来引导学生做好开题、研究过程和结题的各项工作。高二年级则不再单独设置课程，而列为日常学习的一个重要内容，选题也大多与课内学习内容中应用问题相对接。并借助“虚拟课堂”等多种形式来呈现学习的过程，完成相应的评价。

根据以上叙述可见，北京E学校在实施新课程中，创造性地结合了自己的理解，在开发、实施两个层面凸显了特色，被视为比较成功的典型，具有示范意义。当然，由于校本化实施与特色课程开发需要大量的物质保障和智力支持，因此课程质量未必完全能尽如人意。其校长坦言道，课改中还存在不少让我们感到困惑的问题，如初高中课改对接问题，教材的体系和内容问题，高中教育成本问题，师资的编制和培养问题等都需要进一步研究和探讨。在笔者与学校的6位教师和10名学生访谈过程中发现，大家总体上比较支持学校课程创新举措，也认为取得了很大成果，但还是流露出这样的情绪：一是，课程过分照顾到学生需求，而忽视了老师的感受，老师的压力太大，甚至不堪重负；二是，特色课程和实施过程中，有的质量不高，学生评价的满意度也不高，有的选修课程开设学生比较有兴趣，但是后来就不买账了；三是，面临高考压力，教师、家长、学生心存疑虑，不敢怠慢高考科目学习。

特色课程开发过程中存在的问题及应对策略

在课程改革运动的催生下，课程校本化如火如荼，极大地丰富了学校特色课程发展，“千校一面”的状况在这些学校不复存在，一些又“绝”又“独”的校本课程不断出现，推动着学校发展。然而，在校本开发过程中也存在着若干问题，需要引起注意。

第一，从开发动机来看，为开发而开发现象普遍。现在许多学校都一刀切规定，每位教师都要开发出校本课程来。这使得老师们感到非常累，甚至有些老师产生了抵触情绪，因为他们感到自己应该从事的课程教学还没有达到完美情况下，开发那些“课程”属于“吃力不讨好”的行为。由于某些硬性规定，开发课程成为老师一项考察指标，许多老师硬着头皮开发课程。许多老师由于时间精力的限制，对自己所开设的课程的教育意义没有把握，有些人对开发的课程的价值产生怀疑；不少教师基本上都没有开发课程的经验，而学校也没有对老师们进行过富有实效的培训，很多老师甚至是在迫于应付。由于对校本课程认识上存在着问题，在一些学校，尤其是一些优质学校，校本课程不实用，形式上过于花哨现象比较突出。

第二，特色课程的科学性、有效性有待提高。开发一门好的课程应该不是件容易的事情，既需要开发者有一定的知识经验准备，还要有充分的时间和物质条件作保证，另外还要有一定的试验完善期，即便是对学科课程进行补充、拓展、整合等再开发，也需要科学论证。特色课程科学性与有效性之所以存在一定问题，关键是课程开发的指导思想和现有条件。目前，特色课程最主要的依据是学生的选择与需要，能够成为特色的，必须是学生喜欢。然而，学生的喜好固然是课程开发的一个最重要的标准之一，但它绝对不是唯一的指标。许多课程学生喜欢，但未必是有意义的课程；许多课程学生不喜欢，但未必是没有价值的课程。教师为中心的课程观固然是不对的，但把学生选择作为唯一评价指标的课程观也是片面的。还有，一些学校喜欢好大喜功，认为课程越多越好，越多越有水平，其实不尽然。“博识课”应该是首都师范大学附中引以为傲的校本特色课程，即便是开设了三年时间，他们还是感到，“要把这门复杂的新课办好，三年的时间是远远不够的”，即使用了全校的力量，他们还是觉得这门课程有三个比较突出的困难：课程资源、教师水平和理论高度。

第三，评价标准是一个薄弱环节。课程评价包括了课程对学生的评价以及对课程本身的评价，学校课程一个很大的问题就是评价问题。一位教师开设了“古诗词欣赏”，但仅仅就是把一个个诗人拿出来，介绍生平加上几首代表作就完事，没有自己的理解，更没有从学生出发来发现其教育意义。在特色课程的评价和把关上，学校没有足够人力来为每一个课程做出准确的评价，开设前只要老师将自己的申请和大致的课程方案递交上去之后便可以得到认可，如果有学生选择则通过。许多学校没有选修课的评价标准，唯一的标准就是学生选还是不选。笔者认为，课程权主要应该是教师的，课程价值的评价应该是课程设置的重要部分，必须对课程开发进行督促和评价，在力所能及的基础上，坚持走精品道路，防止一种简单化的实用主义路线。

第四，特色难以凸显。课程论发展到今天，可以说流派分呈，除了极个别流派外，其存在方式都有其合理性。套用一句流行话，没有最好的课程，只有最适合的课程。最适应本校办学实际的，就是最有自己特色的东西。当然，特色不一定就是不一样，最重要的要有自己的理解。上海某学校没有开设那么多外语课程，只依据自己的历史，突出日语课程就是一例。

为此提出以下建议：

第一，明确学校发展定位，端正特色课程开发动机，制定相应的课程制度。特色课程是受学校办学理念制约，有的学校对自己学校发展没有特殊理解，仅仅从课程方面做文章，甚至要求老师普遍开发课程，这不仅不能无法保证开发的课程质量，更难以形成调动教师积极性。因此学校需要对未来发展进行准确定位，制定相应制度，鼓励有条件的老师参与特色课程开发之中，或者引进相关资源，丰富现有师资力量。

第二，与高校或科研机构进行合作，指导教师学会开发课程。

第三，注重对课程的评价。有些课程提出后没有相应的评价标准，学生学到哪是哪，学到什么程度是什么程度。比如，某学校开发了《名家进校园》活动，要求每个学生必须要选择一定量的课时。可是这门课程怎么评价，没有规定。学生只是到场即可，点个卯就行了。这样的课程最终会发挥应有的效应吗？

第四，加强学校、家庭、社会的联系，利用相关资源丰富学校特色课程。比如北京十一学校开设了马术、滑雪等课程，深受部分学生的欢迎，但学校没有这样的条件，于是就与校外的相关机构联系。这样便解决了问题。

第5篇：校本课程开发的意义范文

关键词：聋校；语文；校本课程；开发

【中图分类号】G762.2

聋校语文校本课程是聋校语文课程的重要组成部分，是促进聋生语文综合素养全面提升的有效途径。本文拟从聋校语文校本课程开发的现实意义、基本原则、基本形式三个方面阐述笔者对于聋校语文校本课程开发的思考与研究。

一、聋校语文校本课程开发的现实意义

（一）遵循语文教育的客观规律

语文学科是一门综合学科，具有丰富的学科内涵。这一学科性质决定着语文学习的多样性，学生学习语文的方式不应仅仅局限于语文教材以及语文课堂之中。聋校语文教师要有强烈的课程资源意识，在观念上实现由"课本是唯一的课程资源"向"世界是课程资源"的根本性转变，努力开发并积极利用生活中的语文课程资源。聋校语文校本课程的开发，拓展了聋生的语文视野和语文学习渠道，让学生在更广阔的生活空间中学语文、用语文，将大大丰富和发展语文教育的内涵，这是语文教育的客观规律使然，也是解决语文学科内容的丰富性与当前聋生语文素养相对贫乏这对矛盾的一个有效途径。

（二）符合聋校语文教育的特殊情况

聋校语文遵循语文教育的普遍规律，同时也有其自身的特殊性。这种特殊性需要语文校本课程的开发。首先，教育对象的特殊性决定着语文教学的特殊性，需要语文校本课程的开发与利用。其次，聋校语文教材的特殊性需要校本课程的开发。聋校语文课程呼唤全新的教材，但是短期内国家编写与出版统一的新教材却不太现实，因而优化聋校语文课程，深化聋校语文新课改，需要教师从创造性的使用教材入手，不管使用的是聋校教材还是普校教师，都需要聋校教师加以改革，顺应本校聋生语文学习的实际情况，顺应学生的认知与发展能力。

（三）推动聋校师生发展的重要途径

聋校语文校本课程的开发对于师生发展具有重要的现实意义。语文校本课程的开发需要教师改变传统的课程意识，变被动使用为主动开发，变课程"消费者"为课程的"创建者"。开发优秀的语文校本课程需要以教师全面的综合素养与能力为基础，包括学科素养、教育理论素养、教育教学实践能力、教学活动组织能力等，聋校语文教师在语文课程开发的过程中必然会逐步认识自己知识结构的欠缺、能力与素养的不足，从而加强学习与充电。这对于教师专业化发展具有重要的推动作用。

二、聋校语文校本课程开发的基本原则

（一）整合性原则

聋校语文校本课程的开发应体现整合性原则。首先，教学目标的整合性。聋校语文校本课程要促进聋生语文素养的全面提高，这种素养不仅表现为具有较强的阅读、写作、口语（手语）交际能力，而且还需要具有较强的综合运用能力与社会实践能力。其次，教学内容的整合性。校本课程可以整合语文学科与其他学科的教学内容，可以整合信息教育技术手段，可以整合生活与实践活动内容，让聋生在丰富多彩的语文校本课程学习过程中，丰富知识，提高素养。

（二）适切性原则

聋校语文校本课程的开发应体现适切性原则。首先，聋校语文校本课程的开发应适切聋生的认知特点与学习规律。只有适合聋生的课程才是有效的课程，才能达到良好的教育教学目标，才能尽可能地促进聋生的全面发展。再次，聋校语文校本课程的开发应适切学校的实际情况。校本课程的真正内涵就是学校根据本地实际情况以"学校为本""学校为基础"开发的课程，因而聋校语文校本课程的开发应体现学校的特色，不能照搬其他学校的课程，也不能想当然的随意开发。

（三）灵活性原则

语文学科的人文性特征，决定了语文学习中存在着许多不确定因素，聋校语文校本课程的开发应顺应这种不确定性，体现灵活性原则。首先，语文校本课程教学方式的灵活性，聋校语文校本课程实施的形式灵活多样，可以以课堂为主阵地，也可以走出课堂，主动构建语文与社会、日常生活的广泛联系，或讨论、或合作、或实践，从而使语文课程散发出生命的活力。其次，学生学习方式的灵活性。语文校本课程要充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生自主性的充分发挥开辟广阔的空间。再次，教学过程的灵活性。聋校语文校本课程的开发与实施具有很强的开放性与生成性，语文教学活动过程中的"动态生成"亦是重要的课程资源。这种动态生成的课程资源是语文校本课程的重要组成部分，也是语文校本课程灵活性的重要体现。

三、聋校语文校本课程开发的基本形式

（一）以教材为依托，开展语文实践活动

聋校语文教材是开展语文学习活动的重要依据，也是语文校本课程开发的起点，从语文教材入手，挖掘文本素材，对语文教材适当延伸拓展，开展语文实践活动，是聋校语文校本课程开发的重要形式。通过语文实践活动，学生在玩耍的过程中学习了语言，学习了人际交往的方法与习惯，从而实现了语文课程教学的优化，完成了语文校本课程的开发。

（二）以问题为基点，开展主题探究活动

以问题为课题，围绕问题定向开发与利用语文课程资源，是提高聋校语文课程资源开发与利用效率的重要途径。聋校语文校本课程的开发可以充分利用问题激发聋生学习探究的兴趣，从而通过自主查阅读资料，主动学习探究，学习相应的语文知识，发展一定的语文能力。学生通过文本材料的阅读、网络资料的收集、学校周围环境的调查与走访，然后汇报、总结、交流，继而写作成文，设计一期以"环境"为主题的黑板报。在这一系列的主题探究活动中，学生的问题得到了解决、思考问题与解决问题的意识得到了加强，语文综合素养与能力得到了提升。

（三）以乡土为资源，开展语文综合学习

乡土资源为聋校语文校本课程提供了鲜活的营养与素材，聋校语文校本课程应将乡土资源作为重要的课程内容，将语文学习与日常生活相结合，将校内学习与校外学习相结合，组织学生走进学校周边的工厂，走进生活的社区，走进家乡的田野，走进自己的家庭，让学生对自己的家乡有一个更深层次的了解。聋校语文教师应充分发掘自然资源、社区资源、学校资源、家庭资源一系列乡土资源中可以利用的语文课程资源，通过梳理，将这些内容确立为一个个主题，然后围绕主题进行语文校本课程的编排和实施，让学生体会生活中的语文底蕴，培养敏锐的认知力、独特的领悟力、丰富的情感力。

总之，语文校本课程的开发与利用对于学生语文素养的提高具有十分重要的意义，聋校语文教师应努力开发、积极利用语文校本课程，为聋生的语文综合素养的发展提供帮助与服务。对于聋校语文校本课程的开发，本文笔者所述及的内容仅是本人的一己之见，期待能给予同行一定的借鉴与启示，也希望以此抛砖引玉，以期更多的特教同行予以关注与研究。

参考文献：

1.教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[R].2001年6月.

2.教育部.聋校义务教育课程设置实验方案[R].2007年2月.

第6篇：校本课程开发的意义范文

其实，课程建设也并非高不可攀的。如前所述，学校的课程包括文本的课程，如，教科书、学校自编教材等，还包括学校其他的物态形式，比如，学校的文化布置、学校的规章制度、学生的活动等。广义的课程包括学校教育教学甚至管理的思想理念和实际行动，狭义的课程单指学校形成正式的文本，并列入学校实际教育教学和管理工作中的。学校的广义课程涵盖狭义的课程，校长的责任则是一方面对广义的课程进行适当的遴选，激浊扬清，正本清源，逐步提升广义课程的教育价值；另一方面则从广义的课程中寻找到本校最具特色最有价值的课程资源素材，精心提炼，系统规划，专注建设，逐渐形成学校的文化品牌，通常形成文本化的或者音像形态，比如有的学校根据多年的实践，编制出《国学启蒙》，推广国学经典诵读；有的学校根据长期的科技教育，编制成《科学入门手册》，另外，还有的学校创编出校园武术操、校园情景剧汇编、快乐作文、新教师入门手册等。针对学校教育、教学和管理的诸多方面进行总结提升，形成学校特有的课程。由此可见，学校的课程体系其实是一个浑然综合的整体，学校的每一项工作其实都是课程资源，从中提取出来，形成体系，加以理性提升，就能创造出自己的特色课程来。

校长掌舵一所学校的航向和进程。校长的眼界和标准决定着学校发展的前途和命运。校长如果意识到我们当下的教育行动其实都是在自觉或不自觉地进行着课程的建设，知道理性化的自觉的课程行动对于学校发展有着重大的发展意义，那么，他就会从比较高的层面来审视教育教学和管理工作，会正确认识和分析校情，寻找到课程的生发点，有重点分步骤地开发建设，尝试实践，逐渐积累经验，提炼精华，最终形成校本课程。

校本课程的建设不是脱离于教育教学和管理实践的行动，而是基于真实的学校实践基础上的而融于现实的劳动，来源于现实而又略高于实践，这样的校本课程才能有实际的价值，既具有学术性、实践性，又具有普遍性和现实的借鉴推广价值。对于学校的校本课程开发，有的学校着重在国家课程的落实上进行校本化研究，最终形成自己学校特有的教育教学特色。我们知道，国家课程的校本化落实―――我们通常称之为二度开发，实际上就是鼓励教师研读文本，集思广益，并能科学艺术地演绎和落实课程，尽可能地让学生领会到课程本身所负载的最本质最核心的元素要义。这是每一所学校每一位教师都应该积极参与的，客观上也是教师专业成长最重要的实践基地和路径，其间有着无限的探索。同时，学校再在本校校情基础上挖掘、开发资源，创建起自己的特色课程。

过去，人们缺乏课程意识，在进行学校之间参观交流时，不少学校大都停留在某一方面的经验介绍上。但随着新课程改革的深入进行，不少学校意识到课程的重要，因此在实践和总结的基础上，逐渐自觉地创建自己的校本课程。这重要的一方面是切实借此提高教育的水准和艺术性，对教师的教育教学提高了要求；另一方面也是逐步创建自身的教育特色，形成具有相当高度的教育品牌。这是学校从浑然的经验式管理逐步趋向“求真”“求善”“求美”的科研探索之道路的迈进。

当然，校本课程建设不是故意炮制名词或者迎合上级而刻意制造的浮躁举动，而是严肃的学术探究之路。有些学校为了创建校本课程而创建，人为地创编出所谓的校本课程，实际上根本没有在学校进行推广实践，或者只是某一两个人的闭门造车，不具有推广价值，这样的校本课程实际上是虚伪的，一味好大喜功，小探索说成大成果，初探索当作经验看，未成功已经漫天夸，这些都是不行的。这样的校本课程是虚假的悬空的，其对教育教学的理解是肤浅的，内容做法是经不起实践检验的。属于课程改革大潮中泛起的泡沫，赚取一时的喧嚣，终归会被淘汰、荡涤出局的。

第7篇：校本课程开发的意义范文

慈溪市第二实验小学是一所地处乡镇的实验学校，历来重视儿童的个性化发展和特长培养，已经开设了开心农场、鼓号队、航模队、民乐队等多个兴趣组和社团。为进一步满足每一个学生享受个性化教育的需求，使课程本身也为学生的学习而存在、发展，结合《指导意见》中有关要求，学校决定从2015年9月起实施自主体验个性化校本课程，让学生根据自己的需求自主选择课程，尝试选课走班的探索实践。为使这一课改尝试稳步科学地推进，学校作了前期调查和研究。

一、调查的对象与方法

本调查采取分层整群随机抽样的方式，以本校全体教师和部分学生为调查对象，共发放问卷350份，回收问卷347份，其中有效问卷330份，问卷回收率为99.1%，有效率为95.1%。

本次调查采用自编问卷和访谈形式，从当前课程存在的问题、校本课程的理念和认识、校本课程的开展和实施、校本课程的评价等几个方面来编制问卷。问卷分为单选题和多选题。为了广泛而深入地了解校本课程实践中存在的问题，在单项及多项选择题中设有开放式选项。

二、课程开发相关问题的调查结果与分析

（一）开发校本课程需要解决当前课程的哪些问题？

1. 当前课程的覆盖面不广

对于“你喜欢参加学校兴趣组吗？你是否参加了兴趣组？”这个问题，调查数据显示（见图1），96.1%的学生喜欢参加兴趣组，但实际参加兴趣组的只占了学生总人数的45.3%。说明当前的兴趣课程门类较少，课时量也过少，导致覆盖面不广，近半的学生无法享受到个性化优质教育。

图1 当前学生喜欢参加兴趣组情况

2. 当前课程的内容涉及面较窄

当前学校已开发的兴趣课程大致可以分为两大类：拓展课程（包括学科知识拓展、体艺兴趣拓展）和探究课程。其中拓展课程占总数的86.4%，而探究课程只占了总数的7.2%。在拓展课程中有64.6%的课程属于体艺兴趣课程，例如田径、乒乓球、舞蹈、绘画、书法、鼓号、班级器乐训练等；学科知识拓展占拓展课程的35.4%，例如数学、小记者、阅读、科学实验等。调查表明，兴趣课程内容涉及面较窄，类型也比较单一，缺乏本地的特色，更多的只是停留在“兴趣组”和“特长班”的水平上，探究类、思维培养类课程比例明显偏低。

3. 当前课程不能满足学生的个性化需求

访谈中显示，学生普遍对生活技能、科学探究、思维培养、艺术熏陶等课程表现出浓厚的兴趣，渴望通过这些课程的学习增长知识，开拓视野，陶冶情操。这说明现行的某些课程设置已经不能完全适应时代的发展，更不能满足学生个性化的需求。

（二） 开发校本课程，教师的观念能很快转变吗？能较快适应吗？

1. 教师对校本课程的认识有待加强

对于“你觉得校本课程是什么样的课？”这个问题，对教师的访谈结果显示（见图2），46.8%的教师认为校本课程就是改编、选编和拓编国家规定课程，28.4%的教师认为校本课程就是活动课与兴趣课，只有24.8%的教师理解校本课程是以学校为本位、由学校自己确定的课程。

在校本课程开发的意义上，97.1%的教师认为校本课程有利于促进学生的个性发展，有利于学生在快乐中成长；只有2.9%的教师认为校本课程可有可无。对于“校本课程由谁来开发比较合适？”这一问题，25%的教师认为校本课程可以由教师自主开发，43.9%的教师认为由教研组集体开发比较好，26.1%的教师觉得应该让学校指定专门人员去开发，还有5%的教师认为校本课程应该由专家开发。

从以上调查可以看出教师虽然对校本课程的认识和对开发的主体存在着差异，但大多能意识到校本课程开发能够充分发掘学生的个性潜能，促进学生的个性发展。其实校本课程的开发不仅能促进学生的个性发展，而且也是教师专业发展和学校特色建设的重要途径，因此，教师对校本课程开发价值的认识有待加强。

2. 教师的专业水平与时间、精力将会影响校本课程的开发

调查结果显示（见图3），在校本课程开发过程中，教师遇到了时间、精力、经费、资料不足，缺乏开发校本课程的知识与技能，缺少专家指导等困难。其中73.5%的教师认为是自己缺乏课程开发的水平和技能，缺少相应的培训；57.4%的教师觉得时间和精力严重影响到自己开发校本课程的进度；44.1%的教师认为缺乏相关的资料；25.6%的教师则认为课程开发的硬件设施和经费至关重要。还有少部分教师对自己开发校本课程的能力估计不足，导致课程开发不能深入进行。这说明教师的课程开发能力欠佳，停留于请专家来校作课程开发培训或研发编写教材，自己则简单执行的误区中。

图3 校本课程开发的困难

（三）校本课程应该如何开展实施？

在问卷设计时，我们对部分已有校本课程的指导教师进行访谈、调研。访谈结果表明，66%的课程正在建设相应的管理制度；目前还没有课程开发计划和管理制度的课程占了总课程的13%；只有21%的学科有相对完整的校本课程开发管理制度，也就是说，目前至少有79%课程还没有相应的校本课程管理制度。这说明目前还处于随意的、不系统的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，系统性不强，尚未形成系统的课程开发管理机制。

（四）如何对校本课程进行评价？

访谈结果表明当前学校校本课程的评价主体主要以一线教师为主，以学生之间互评为辅，两项比例分别为62.3%和30.9%，其余为“专家”和“家长”。在一定程度上反映了多元化评价主体的观念正在逐步形成。

在校本课程评价的内容上，“对校本课程实施效果的评价”以及“对校本课程实施过程的评价”分别为93.6%和72.3%。这说明目前对校本课程评价的目光主要集中在对教师教的评价和对学生学的评价上，缺少对校本课程本身的总体评价。

在开展课程评价过程中，超过80%的教师认为缺少可操作的评价模式和理论支撑，还有部分教师认为缺乏专家的指导。这说明评价是校本课程开发中的难点。

三、校本课程开发的思考与对策

（一）关注学生需求，引进“自主选课平台”，科学地设置校本课程

针对当前课程开展的现状，结合学校实际，我们对校本课程的定位是：以生为本，对学生负责，为学生服务。因此，在校本课程设置时我们注重课程的教育性和趣味性，让学生在有趣有效的体验中学习；注重课程的启发性和实践性，引导学生自主探索与实践创新；注重课程的特色性和针对性，根据学校特色和学生情况来因材施教；注重课程的系统性和实效性，不断提高学生综合素质。

学校确定了“人人参与，体验成功，享受快乐”的校本课程理念，并将课程划分为六个综合素质课程模块：A. 多彩艺术课程：含合唱、器乐、书法、美术、国画、舞蹈、古筝、陶瓷等。B. 活力运动课程：含篮球、羽毛球、乒乓球、竞走俱乐部、阳光测向等。C. 生活技能课程：含美食制作、发饰DIY、十字绣、编织等。D. 科学探究课程：含科学实验、科学创新、航模箭模、科学小巧手等。E. 经典朗读课程：含三字经、儿童诗、英语朗诵、美文欣赏等。F. 思维素养课程：含翻转数学、数独游戏、思维训练、程序设计等。

我们将校本拓展课程集中安排于每周四下午，每个学生在半天内完成两个时段两个自选项目的学习。

在新的校本课程设置中，从学生的角度来思考教学管理和课程建设，以满足每一个学生个性发展需要。学校引进“自主选课平台”系统，设定课程参与人数上限，创设公平选择机会。采用“走班”模式，一、二年级在年段内跨班级组班，三、四、五年级跨年段组班，六年级以原班为单位开展语数学科拓展活动。

在师资配备上，鼓励本校教师根据自身的兴趣爱好和特长，挖掘自身潜力、发挥自身优势，开展第二课程。如黄露旦老师曾在浙江省无线电测向比赛中获得佳绩，根据她的特长，学校鼓励其开设《阳光测向》校本课程。同时，结合“除了学校的老师，你还想让谁来上你喜欢的课？”这一问题的调查结果，聘请、邀请学校职工、社会人士和家长义工共同参与校本课程的开发和实施。以期最大限度地整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色课程群。

（二）转变教育观念，加大教师培训和教研力度，提升师资水平

学校在校本课程开发和实施的过程中，最大的问题是如何转变教育观念。校本课程的开发和实施并不单纯是一个技术性的实践，而是一种人才培养模式的变革。课程定位从“甄别人才”转向了“人人成才”，从“把一个班当一个人教”转向了“把一个人当一个班教”，从“补短式”的教育转向了“扬长式”的教育。如果教师未能转变教育观念，有效转变课堂教学方式，校本课程开发就是一场毫无意义的“教育折腾”。

传统的学校课程中教师只需扮演执行者的角色，按照预定的课程计划进行教学。而新的课程改革把教师推到了课程开发与实施的主体地位，教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机组成部分，承担起课程编制者、组织者、评价者等多重角色。这种角色的转变，要求教师具有较高的课程开发意识与科研能力。因此，学校应加大教师培训和教研力度，对教师进行课程理论的培训，为课程开发提供理论依据；对教师进行专业知识培训，重新构建教师的知识结构，为课程开发提供知识和智力支持，使校本课程真正区别于国家课程、地方课程，成为学校自己的特色课程。

（三）不断完善校本课程的管理和评价体系，引领校本课程规范发展

完善的校本课程管理制度能最大限度地保证校本课程开发与评价沿着科学化、规范化、制度化的轨道发展，这也是校本课程开发与评价的质量和水平得以保障的重要基础。学校成立了校本课程开发委员会，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障，其职能是咨询、把关、审查和提供帮助。委员会下设项目开发小组、项目审核小组及项目监理小组。教导处作为落实校本课程开发实施的行政机构，负责任务与意见的传达，如教师的选定落实，教学活动的检查、反馈和评估等。学校还尝试着制定相关制度：校本课程的申报与遴选制度、校本课程质量评价制度、学生选课制度、奖励与惩处制度、专用教室使用制度、教师培训制度等，以期从管理和制度层面引领校本课程规范发展。

第8篇：校本课程开发的意义范文

关键词：校本音乐课程 含义 意义

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：为保障和促进课程对不同地区、学校和学生的要求，要实行国家、地方、学校三级课程管理。并进一步指出，在保证实施国家课程的前提下，鼓励地方开发适应本地特征的地方课程，学校开发或选用适合本校特点的校本课程。从此，我国改变了长期以来实行的国家课程管理的中央集权模式，从而赋予了地方和学校对课程的部分决策权力。在音乐教育领域，利用传统音乐文化资源开发地方音乐课程和校本音乐课程的做法，也受到了许多地方教育主管部门和音乐教育工作者们的极大关注。目前，我国部分省区已成功开发了多部具有本地特色的乡土音乐教材，一些学校也利用当地的音乐文化资源开发了符合本校实情的校本音乐课程，很多传统的乐种和歌种如福建南音、侗族大歌、西北花儿都已进入部分中小学的音乐课堂，并成为重要的教学内容。随着我国基础音乐教育改革的不断深化，校本音乐课程将以其不可替代的角色发挥越来越重要的作用。因而，对于广大音乐教育工作者来说，弄清楚校本音乐课程的含义和意义，就显得十分必要。

一、校本音乐课程的含义

与国家音乐课程的概念不同，校本音乐课程的概念较为笼统。概括地说，其含义包括广义和狭义两个方面的内容。广义的校本音乐课程是指学校实施的所有音乐课程，它既包括国家规定的必修音乐课程，也包括某一地方、某一学校根据本地、本校的实际情况开发的地方音乐课程和校本音乐课程。狭义的校本音乐课程则专指由学生所在的某一学校或不同学校的个别教师、部分教师或全体教师根据国家规定的课程政策，开发、实施和评价的具有地域民族特点、符合学校实际情况的学校本位音乐课程或学校自编音乐课程。目前，大多数人将后者称为校本音乐课程，以区别于前者对它的宽泛理解。另外，根据形式的不同，还可分为隐性的校本音乐课程和显性的校本音乐课程。前者是指教师在原有国家音乐课程的基础上，根据实际情况筛选、改编的音乐课程，后者则指教师开发的全新校本音乐课程。校本音乐课程的开发者和参与者包括学校教师、校外专家、学生、学生家长及社会人士等。

二、校本音乐课程的意义

作为我国课程管理体系的必要组成部分，校本音乐课程的存在有其重要的现实意义。概括起来，主要表现在以下几个方面。

第一，有利于克服国家音乐课程的缺陷与不足。众所周知，我国幅员辽阔、人口众多，各地的社会、经济、文化、科技、教育等方面的发展水平参差不齐，因此，单单依靠国家规定的音乐课程内容进行教学，不但达不到预期的理想效果，而且还会给国家课程的有效实施带来负面影响。在此情况下，学校有必要在国家宏观课程政策和国家课程标准允许的范围内，结合本地的民俗风情、办学条件、师资水平，开发具有本地特点的校本音乐课程。例如，甘肃广河某学校根据当地的情况开发的“花儿情结”系列音乐课程，不再拘泥于国家规定的课程内容和形式，而是直接邀请民间的“花儿”歌手进入课堂进行不同形式的现场表演，教师起初引导学生一起听（观）赏，体验“花儿”不同的情绪情感、风格特征、表现要素，并要求学生用简洁的语言描述自己的感受，后来则直接组织学生自己表演、演唱，同时鼓励学生以校园生活为素材编创“花儿剧”，最后根据课程标准建议的原则、内容、方式进行不同形式的教学评价。事实表明，这种教学不但克服了国家课程与地方办学条件之间的脱节现象，而且还极大地激发了学生对自己身边音乐文化的兴趣与认识。

第二，有利于我国传统音乐文化的传递与继承。我国的传统音乐文化资源丰富多样、异彩纷呈，各地区各民族都有种类繁多的民歌、歌舞、器乐、说唱、曲艺等音乐艺术表演形式。虽然国家音乐课程也将部分传统的音乐文化资源纳入了教学范围，并一再强调音乐教育的民族性，但是，又因国家音乐课程所能包括的内容毕竟有限，它只能选择那些具有代表性的传统音乐文化资源作为教学内容，所以无法涵盖更多的其它乡土音乐文化资源。这样，便使得许多学生对本该熟悉的当地音乐文化变得陌生起来，或者认为它们是“土的”、“落后的”而排斥其存在的价值。然而，与此不同，校本音乐课程因其固有的开放性和地方性，在一定程度上却能够克服以上国家音乐课程的诸种局限，同时可以因时、因地制宜地将当地的音乐文化纳入课程并用于教学。这样，不但使开发的校本音乐课程更具地方特色、更加符合特殊的教育需求，而且还能够有效地推动我国传统音乐文化的传递与继承。

第三，有利于照顾不同学生的个别差异。我们知道，国家课程由于其面向全国大多数学生的普适性，它只规定了音乐教学所能达到的最低标准和基本要求，因而无法顾及不同学生的个别差异，很难满足不同学生的多样化需求，即便是地方课程也难以考虑学生的不同需要。而校本音乐课程则不同，它总是通过对本校或本班学生的需求进行分析评估之后，充分利用当地的音乐课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的音乐课程，它为不同学生获得相对公平的学习机会，实现他们自己的音乐学习目标提供了可能。例如，由于受兴趣爱好、家庭背景、认知水平、习得能力等因素的影响，有的学生擅长器乐表演，有的学生喜欢单独演唱、有的学生爱好即兴编唱，有的学生则偏爱音乐文化知识的了解，这时，就要求教师在保证国家音乐课程有效实施的基础上，通过隐性的校本音乐课程适当地布置额外的学习任务进行个别指导，或者通过显性的校本音乐课程提供给他们一展风采的机会，使其获得音乐学习的成就感与满足感。

第四，有利于促进教师专业能力的持续发展。校本音乐课程是一种和国家音乐课程、地方音乐课程相对应的课程管理体系，它的出现，使得一部分课程决策权力下放到了学校教师的手中，这与国家将课程决策权力下放到地方的意义完全不同。这样，教师的角色发生了很大的变化，从此，他们不再只是国家音乐课程的被动接受者，而同时也是课程政策制定与表述的主动参与者。并且，在校本课程决策的范围之内，一线教师获得了很大的自，并成为了课程决策的领导者。这就要求教师在一定教育理论的指导下，在充分了解国家课程政策和课程标准的前提下，在慎重考虑校内外环境的基础上，结合学生的不同教育需求来开发和实施符合自身特点的校本音乐课程。同时，根据教学的需要，对课程的变动、教学计划的修改、学生的反馈做出快速反应。毫无疑问，这对于教师专业能力的提高与持续发展而言意义非同寻常。

综上所述，校本音乐课程是我国音乐课程管理体系中一项不可缺少的重要组成部分，它以学校为本位，以教师为主导，以学生为主体，满足了学生对教育机会、教育质量的不同需求，调动了教师的教学积极性，弥补了国家音乐课程的缺陷与不足，符合国家新课程的基本理念，有力地促进了国家基础音乐教育改革的顺利进行。

第9篇：校本课程开发的意义范文

浙江省《深化义务教育课程改革的指导意见》

（浙教基〔2015〕36号，简称《指导意见》）把义务教育课程分为基础性课程和拓展性课程两大类，这是义务教育课程体系建设的一大创新。但是，在调研过程中发现，基层校长和教师对建设和实施拓展性课程的目的、意义、途径等问题的认识不尽一致，这将直接影响学校课程规划的制订和拓展性课程的开发实施，最终影响《指导意见》的有效贯彻与落实。现就大家关心的几个问题谈一谈本人的看法。

一、为何要开设拓展性课程

当前中国社会正处于工业化、信息化、城镇化、农业现代化同步发展的历史时期，我国政府明确提出了加快建设创新型国家的战略决策，社会发展对人才的类型和层次的需求都趋向多样化。学校教育不仅要培养一大批拔尖创新人才，还要培养数以千万计的各行各业专门人才，更要培养数以亿计的具有较高技能水平、较高创造能力的知识型劳动者。义务教育课程必须增加选择性和灵活性，才能满足学生个性化学习和多样化成长需求。

浙江省在20世纪末已全面普及九年义务教育，很好地解决了“有书读”的问题。随着人民生活水平的提高，人们对基础教育公平性和教育品质的要求越来越高，希望孩子在“有书读”的基础上，更能“读好书”，期待教育能让孩子全面素养得到提高，个性和兴趣也能得到有效培养。在完成基本教育供给的前提下，浙江义务教育应该是走向多样、优质和均衡。教育公平要转向个体维度，即教育过程中每个学生都能感受到教育公平，差异化教育、个性化教育成为基础教育改革的大趋势。而现行的义务教育课程在“尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才”上，离老百姓的期望还有不少差距。

另外，我省高中课程改革已经进入关键期，“让学生学会选择”是高中课改的重要目标。这也要求义务教育除了开齐开好基础性课程，还要让学生有机会参加自己感兴趣科目和领域的拓展学习和各种活动，及早了解自身的特长和潜能，为将来选择合适的高中和进入高中后的选课学习打下基础。

因此，义务教育阶段开设拓展性课程是适应我国经济社会发展的客观需要，是基础教育公平性内涵发展的必然要求。建设拓展性课程有利于统整基础教育课程改革，落实“立德树人”教育理念；有利于优化学校课程结构，培育学校办学特色；有利于因材施教，实施个性化教育，提高学生的学习兴趣和综合素质；有利于转变育人模式，推进素质教育，促进学生全面而有个性的发展。

二、如何理解拓展性课程的内涵

《指导意见》中明确规定：基础性课程指国家和地方课程标准规定的统一学习内容，拓展性课程指学校自主开发开设、供学生自主选择的课程。那么，基础性课程和拓展性课程与现行三级课程体系是什么关系呢？其实，这是两种不同维度的课程分类。三级课程是从课程的管理权所作的分类：顾名思义，国家课程、地方课程、校本课程分别指国家、地方、学校开发和管理的课程。基础性课程和拓展性课程是从课程的教育功能所作的分类：基础性课程主要培养学生适应终身发展和未来社会发展所需的必备品格和关键能力；拓展性课程主要满足学生的个性化学习需求，开发和培育学生的潜能和特长。通俗地说，国家课程的教学内容中，大部分是基础性课程，少量是拓展性课程；地方课程的教学内容中一部分是基础性课程，还有一部分可转化为拓展性课程；校本课程的教学内容少量为基础性课程，大量为拓展性课程。

如今，很多学校开设了体育、艺术、科技、传统文化等校本特色课程，每门课程每周1～2课时不等。如果这些课程的内容是本校所有学生人人必学的，可视作国家课程和地方课程相关内容的校本化实施，应该归于基础性课程的范畴；如果课程内容是供学生选学、不作统一学习要求，就属于拓展性课程。《指导意见》把课程分成基础性和拓展性，其目的是控制统一性学习，减轻学生学习负担，增加选择性学习，为学生自主个性化发展留出空间。因此，哪怕是体现办学特色的校本课程，也要尽量减少人人必学的内容，增加与学校办学特色有联系，又能满足学生兴趣和个性发展需要的选择性课程。例如，以“书法”为特色的学校要求“人人会书法”，这一要求是合理的。但对全体学生而言，只要按教育部要求，认真学好《书法》教材规定的内容即可。在此基础上，学校可开设不同书家的《楷书》《行书》《隶书》《篆书》，以及《甲骨文》《篆刻》《现代书法》《书法雕塑》《书法艺术操》《书法与装饰》等选择性课程，供不同能力层次和有艺术兴趣的学生选学。

拓展性课程与现有的社团活动、兴趣小组活动有什么区别？两者在选择性、兴趣性上是一致的，区别体现在全体性、层次性上。目前多数学校的社团活动、兴趣小组活动主要为特长生开设，学生自愿参加，不是对全体学生的要求。拓展性课程是每个学生必须修习的课程，强调“全体都参与、人人有选择”。原则上凡是学生感兴趣的，学校均应提供相应的选择性课程，以满足不同层次学生的发展需要――有特长的学生可发展和提高特长，没有特长的学生可发现和培育特长。另外，有些学校通常把社团活动、兴趣小组活动安排在课外进行，而拓展性课程必须纳入课程表，在规定的周总课时内安排教学。

三、如何建设和实施拓展性课程

拓展性课程建设应该体现以下三个特点：

第一，选择性。要充分考虑学生的智能特点和兴趣爱好，开发开设丰富多彩的选择性课程，满足每一名学生的学习需求。拓展性课程的内容涉及所有学习领域和学科，《指导意见》从课程内容上把拓展性课程分成知识拓展、体艺特长、实践活动三类，一至六年级主要开设体艺特长类和实践活动类课程，七至九年级全面开设三类拓展性课程。

第二，层次性。要以培养学生核心素养为导向，体现学段教学要求，尊重个别差异，为不同层次的学生提供适合的课程。根据学生的学习基础，拓展性课程可分成普及型和提高型：普及型课程就是“零起点”的课程，不需要任何学习基础，学生只要有兴趣可以自主选择；提高型课程指需要一定学习基础的课程，譬如文学社、剧团、合唱团、民乐队、武术队等课程，教师和学生可双向选择，甚至可以举办入选资格考试。

第三，实践性。拓展性课程能力要求要适合不同年级学生的特点，要与基础性课程的教学目标相联系，但学习内容和学习方式上不要与基础性课程相重复，两者应该是互补关系。拓展性课程要为学生提供更多的动手操作、实践体验、合作学习的机会，以多样化的学习方式丰富学生的学习经历。要设计项目式、主题式、探究式学习活动，创设有意义的真实学习情境，增强学生的探究精神和综合素质。拓展性课程不要一味“拓宽”“拔高”“加深”，重点应在“活动”“体验”“综合”“创造”上做文章，更多地关注学生兴趣和潜能的发展，更多地关注学生创新思维和实践能力的培养。

拓展性课程的课时必须在教学总课时内安排。《指导意见》规定，每学年拓展性课程课时占总课时的比例：一至六年级15%左右，七至九年级20%左右。转换成平均每周课时数，一至二年级3～4课时，三至六年级4～5课时，七至九年级6～7课时。《指导意见》同时规定，每学年学生参加社会实践活动的时间，三至四年级不少于5天，五至九年级不少于10天。每门课程学多长时间？用长课还是用短课？学年内集中安排还是分散安排？是整合实施还是单科实施？这些问题由学校根据实际自主决策。

四、如何评价拓展性课程的学习成效

《指导意见》提出，建立和实施九年一贯的学生综合素质评价制度，全面、真实、客观地评价学生的学业成绩和综合素养发展水平。拓展性课程的学习情况是评价学生综合素质的重要依据。拓展性课程的学习评价应视学段和课程的不同，采用过程评价、结果评价等多种方法，以适应拓展性课程的多样性特点。教师可通过学生学习表现、学习感受交流、学习情况记录、作业分析，以及其他学习过程的证明、记录等，对学生的课程学习进行综合评价。知识拓展类可在期末或课程学习结束时安排集中书面考查。体艺特长类和实践活动类考核可采用口头表达、才艺展示、模拟表演、实验操作、实验探究报告、调查报告、作品展示、小论文、表演、特长认定等多种方法。拓展性课程要特别重视引导学生根据学习活动记录档案，以及完成作业（作品）过程的记录或结果进行自我评价。评价结果可用等第、分数、评语等形式表示，也可以根据课程、学段特点采用其他方法表示。例如，体艺特长类可以与社会艺术考级相结合，小学段可以与少先队争章活动相结合等。

五、如何保障拓展性课程的教学质量