校本课程的课程评价精选(九篇)

第1篇：校本课程的课程评价范文

校本课程评价的原则

校本课程评价是对校本课程发展全历程的一种质量监控，由学校、教师、学生等多元主体共同参与，借助灵活多样的方法、途径对校本课程的规划、设计、实施及结果等进行客观描述和价值判断，旨在实现校本课程的良性运作、学生的全面发展、教师的专业成长以及学校教育品质的提升。作为校本课程开发过程中的一系列价值判断活动，校本课程评价大致包括对课程本身的评价、对教师的评价和对学生学业的评价。

根据校本课程开发意图以及新课程对于评价的要求，课程评价应该遵循以下原则：一是真实性原则。为了更好地完善校本课程，课程评价必须遵循真实性原则，实事求是地对课程的方方面面进行评价，对问题进行挖掘和思考，以此作为制定对策、完善课程的依据。学生和教师评价也需遵循这项原则，客观地评价各方面的成长，既要肯定收获，也要指出不足，从而促进师生发展。二是全面性原则。课程评价的全面性包括内容的全面性和评价主体的全面性。从内容上来讲，课程评价的各个环节都要成为评价内容；从主体上来看，教师、学生、学校领导、课程专家以及家长都可以介入。其中，课程的直接参与者――学生和教师的评价尤为重要。对待学生学业评价也需如此，不但要对学生习得的知识技能进行评价，对学生的情感态度也需要进行评定；既要强调学生之间的比较，也要凸显个人的自我成长。三是发展性原则。评价的目的是为了发展。课程评价客观地指出症结所在并进行重建；教师多用鼓励的评价语，多肯定学生的付出，对于有待改进之处也要委婉地提出，促进师生发挥潜能，向良性方向发展。唯此，才能真正达成课程评价的目的。

校本课程评价的实施

笔者在小学五年级进行了“英语绘本”校本课程开发。根据校本课程开发精神，笔者从校本课程本身的评价、教师的评价和学生学业评价三方面着手，以学生、教师为主体进行了课程评价的初步尝试。

课程评价 课程评价最重要的目的不是为了彰显成果，而是为了完善课程，提升其质量，提高其内涵，从而更好地满足教师、学生，乃至学校的发展需求。课程评价既受主体的需要的制约，又受课程的结构与内容的制约。因此，在评价课程时，必须坚持主体与客体的统一。五年级“英语绘本”课程评价主要从参与教师和学生两个主体方面来展开，评价的内容涉及目标、组织形式、内容、评价、学校支持以及个人建议，全面了解校本课程实施的效果，综合师生课程改革建议进行重建，使其真正成为满足师生发展需求、师生共同创生的课程。

教师评价 新课程强调评价要促进教师不断提高，加强自我反思，倡导建立以教师自评为主，多位主体参与的评价体制，使教师多方位获得信息，不断提高教学和研究水平。为了充分发挥评价对教师和课程开发的促进作用，学校尝试建立一种多元、多样、多极的教师评定体系。经过科学性和可行性的筛选，以学生、教师和行政为评价主体开展教师评价。学生评价主要了解学生对课程开发教师的态度，如教师对课程开发是否具有激情，教师制定的课程目标、课程实施方式、评价方式是否合适等；教师自评则是促进教师进行思考，如课程开发各环节是否适合学生、课程的开发效果如何、教师对课程开发行为的反思等；行政评价则是站在课程管理者的角度对课程进行评定，内容既包括对课程开发教师态度的评价，也包括对其课程开发能力的评价，用描述性语言全面细致地展示各评价主体观点。

学业评价 新课程强调课程评价不但要关注学生的学业成绩，而且要发展多方面的潜能。在课程推进中要重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法。对学生的学业评价应该采用发展性评价，具体落实到校本课程“英语绘本”，就是对阅读产生持续的兴趣，爱阅读，会阅读。在评价方面，笔者研读新课程和英语课程标准，对评价主体、评价形式、评价内容进行思考，确保评价的针对性和发展性。评价主体多元化，有学生本人、小组成员以及教师参与，评价形式多样化，有朗读、讲故事、课本剧表演等形式，评价内容多极化，既涵盖了对绘本内容的考核和词汇的积累等的评定，也涵盖了对学生学期初自定目标的评价；评价方式整合化，既关注学生平时的积累，也关注他们的学业成绩。这种方式较为全面客观地评价了学生的课程学习，并起到了很好的激励作用。

结束语

第2篇：校本课程的课程评价范文

关键词：民族体育 校本课程 教学评价体系 构建

中图分类号：G85 文献标识码：A 文章编号：1004―5643（2013）03―0081―03

1 构建民族体育校本课程教学评价体系的必要性

课程是学校教育的重要组成部分，也是民族文化及民族体育文化进入学校传承的首要环节。当前人们开始关注学校实践，关注校本课程的实施，这为民族传统体育文化进入学校提供了良好的机遇。2001年6月，我国政府颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》和新的课程计划，开始了新一轮的基础教育课程改革。经过了10年多时间，这一轮基础教育课程改革取得了实际的成效，很多中小学都利用国家课程和开发自己的校本课程来实现新课标所规定的目标。在体育教育领域，很多学校进行了体育校本课程的开发。在广大的民族地区，有些学校也在尝试着开发自己的校本课程。比如，黔南布依族地区学校利用本民族的体育文化元素开展体育活动，根据布依民歌“好花红”创编布依族地区学校校园健身操、健身舞运用于学校体育活动之中，既体现了民族元素，又注入了时代气息。这些民族地区学校所开发的体育校本课程，一般都会以民族传统体育项目为主要内容，我们称之为民族体育校本课程。

笔者正在参与的教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目《布依族地区学校体育课程资源的开发性研究》就是一种民族体育校本课程的开发和实施研究。在开发的过程中，我们编写了《黔南民族体育》的校本教材，它是我们开发与实施民族体育校本课程的重要内容。我们在实验学校的体育教学中使用了这本学生教材，但是在实施后就面临一个如何进行教学评价的问题，这就是本论文需要解决和研究的问题。针对民族体育校本课程的教学评价问题也是当前很多正在进行民族体育校本课程实验的教师所面临的困难，急需我们广大的体育教育工作者进行研究和探讨。

只有构建民族体育校本课程教学评价体系才能为民族体育校本课程的实施提供评价依据，为我们提供判断的标准。只有构建的教学评价体系科学合理，才能更好地衡量我们民族体育校本课程确立的目标、开发的教材内容以及教师的实际教学是否合理。所以，构建民族体育校本课程教学评价体系是我们必须完成的实际任务，它有很强的必要性，是我们了解当前正在开展的民族体育校本课程实施效果的有力工具和必不可少的手段。总之，民族体育校本课程的开发和实施需要构建合理的民族体育校本课程教学评价体系。

2 构建民族体育校本课程教学评价体系的主要依据

民族体育校本课程教学评价体系的构建是一个复杂的过程，需要考虑到评价主体、评价对象、评价内容、评价方法这些要素。只有结合学生的身心发展规律和新课标的要求，了解当前的课程和教学评价发展趋势以及民族体育校本课程内容自身的特点，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。

2.1要依据学生身心发展的规律

我们构建民族体育校本课程教学评价体系的目的是衡量我们的民族体育校本课程是否有助于学生的成长和发展，进而能否让我们的民族体育项目进入学校得到有效传承。所以，我们构建民族体育校本课程教学评价体系的第一个依据就是考虑学生的身心发展特点，要符合其发展规律。比如，对小学低年级和高年级的学生要考虑其自身发展的年龄阶段性特点，制定不同的评价标准，也要考虑其发展的连续性特点，制定的评价标准要具有一定衔接性。同时，还要考虑学生发展的差异性特点，制定的评价标准要适应学生身心发展的不同特点。

2.2要依据体育与健康课程标准

我们开发的民族体育校本课程，一般都是按照课程标准的要求去开发和建设，所以我们构建其教学评价体系时也要依据体育与健康课程标准。《体育（1～6年级）与健康（7～9年级）课程标准》设计思路中也作出了“根据课程发展性要求建立评价体系”的指示，指出要“力求突破注重终结性评价而忽视过程性评价的状况，强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别、选拔功能，”“把学生的体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神纳入学习成绩评定的范围，并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣”。《体育与健康课程标准》（2012年修订稿）对原课标做了诸多修订，其中关于评价的修改是“根据课程学习目标和发展性要求建立多元的学习评价体系”，“要求对学生的体能、知识与技能、态度与参与、情意与合作进行综合评价，提倡在以教师评价为主的基础上引导学生进行自我评价和相互评价，重视形成性评价与终结性评价相结合，提高学生体育学习和锻炼的主动性、积极性及自我评价能力。”我们构建民族体育校本课程教学评价体系时，一要依据课标里对评价的具体要求，二要依据课标本身的内容，要依据课标四个领域的学习目标。

2.3要依据当前中小学课程和教学评价的发展趋势

当前中小学课程和教学评价呈现如下趋势：评价主体出现多元化趋势，不仅管理者、教育者主持评价，学习者及其同伴也可以参与评价。评价内容的范围出现扩大化趋势，以往只注重学习结果，现在学习过程也被纳入评价范围；以往只关注学生对知识的掌握、技能和能力的提高，现在同时也关注学生情感态度价值观的变化。评价方法和形式出现多样化趋势，以往评价形式比较单一，一般通过纸笔形式的考试测验、量化考试的方法进行评价，现在增加了观察记录等档案袋式评价，继续使用量化评价方法的同时也强化质性评价方法。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，一定要顺应当前课程和教学评价的发展趋势，顺应时代的要求，不能闭门造车，违背时代潮流。

2.4要依据民族体育项目自身的特点

民族体育项目是我国各族人民在祖国广袤的土地上创造的身体活动方式，渗透着各自民族的历史、价值观念，反映着各具特色的文化习俗和地域风情，是我们中华民族不可或缺的宝贵财富。它有自己的身体活动特点，有自己的文化心理内涵，这些与现在学校所传授的西方体育教学内容体系是不同的。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要符合民族体育项目自身特点，不能简单套用以前的适用于西方体育教学的评价模式。

总之，构建民族体育校本课程教学评价体系需要我们考虑相关的各方面因素，只有这样，才能构建起合理的民族体育校本课程教学评价体系。

3 构建科学合理的民族体育校本课程教学评价体系

教学评价体系包括评价主体、评价对象、评价内容（指标）、评价形式与方法这些内容。我们建立民族体育校本课程教学评价体系内容时，应该结合民族体育校本课程的特点和当前评价发展趋势来建立，下面分别讨论这些评价体系内容。

3.1民族体育校本课程教学评价主体

我们要根据课程和教学评价主体多元化趋势，来确立民族体育校本课程教学评价的主体。对民族体育校本课程的教学评价，既要以体育教师为主要评价者，也要参考学生本人和其他学生的意见。在具体实践中，我们要避免可能出现的问题，比如学生本人自评时，要避免出现自评过高或过谦的问题，学生互评时，要避免出现学生之间互送人情或打感情牌而导致评价失真的问题。教师要在评价前做好学生的思想教育工作，使学生认识到评价的重要性，并起到预警的作用。互评中，对发现的失真评价现象要采取一定的惩罚措施，对故意打高分或打低分的学生要批评教育，作废其所打分数并扣掉其自己一定分数。总之，体育教师和学生是民族体育校本课程教学评价的主要主体，在评价时要发挥其主体作用，又要有一定措施避免可能会出现的问题。

3.2民族体育校本课程教学评价对象

本文要构建的民族体育校本课程教学评价体系是针对学生的教学评价体系，评价对象是使用民族体育校本课程的中小学生。我们在构建民族体育校本课程教学评价体系时，要充分考虑学生的身心发展特点，对不同年龄阶段水平的学生要有不同的评价标准。所以，我们在设计民族体育校本课程评价标准时，应该分层次地去设计，对水平一、水平二、水平三、水平四各阶段的学生进行评价时应分别设计不同的评价标准。同时，也要注意各阶段的评价标准之间要有连续性，构成合理的评价体系。在具体实施中，还要考虑学生之间的差异性，灵活使用评价工具，使每个学生所付出的努力都要有所体现，不能只看最后的体育测试成绩。

3.3民族体育校本课程教学评价指标

考虑民族体育校本课程评价内容时应该按照评价内容扩大化趋势和课标本身的要求去设计。我们不仅要注重对学生学习民族体育项目结果的评价，更要注重对学生学习过程的评价。我们不仅要对学生学习民族体育项目知识、技能进行评价，更要注重民族体育项目对学生运动态度、情感价值观的变化带来的影响。我们在制定民族体育校本课程教学评价指标时，严格按照《体育与健康课程标准》的要求去操作。另外，课标在制定目标时也是按照学生的知识与技能的掌握、情感与价值观的变化、心理适应能力的提高这些维度去设计的，我们以课标作为教学评价指标设计的标准，也符合课程与教学评价发展的趋势。

依据2012年新修订的体育与健康课程标准，我们确立了运动参与、运动技能、身体健康、心理健康与社会适应这四大方面的评价指标。为了体现学生的差异性和鼓励学生学习民族体育项目的积极性，另外加上努力进步程度这一方面的评价指标。我们又对具备高级职称资格的中小学一线体育教师进行了专家效度咨询，分别对这五大方面及其里面的二级指标所应占的比重进行了讨论，最后确立了民族体育校本课程教学评价内容指标及其比重关系。具体情况是：评价内容的总分是100分。第一个大项指标“运动参与”占15%，共包括三个二级指标，分别是：学习态度（注意力集中，主动积极，自觉锻炼等）占5分；兴趣、爱好、习惯养成占5分；出勤率占5分。第二个大项指标“运动技能水平”占30%，共包括四个二级指标，分别是：民族风情与民族传统体育项目基本知识占8分；民族传统体育运动技术、技能与方法占8分；拓展性的民族传统体育活动的思想及运动精神占7分；具有安全防范意识和能力占7分。第三个大项指标“身体健康”占20%，共四个二级指标，分别是：全面发展身体素质与能力占5分；懂得基本保健知识和方法占5分；塑造良好体形和身体姿态占5分；适应自然环境的能力占5分。第四个大项指标“心理健康与社会适应”占20%，共四个二级指标，分别是：在体育学习民活动中表现出来的坚强意志品质占5分；与同伴的合作意识与能力，并与同伴和谐相处占5分；在体育学习活动中的情绪稳定程度占5分；良好的体育道德占5分。第五个大项指标“努力进步程度”占15%，共三个二级指标，分别是：具有进取精神，不干落后占5分；通过自身努力，取得进步占5分；克服困难，尽力完成教学任务占5分。

3.4民族体育校本课程教学评价方法

表1民族体育校本课程教学评价内容

考虑到民族体育校本课程本身的特点，我们主要采用质性评价方法。因为民族体育校本课程是国家体育课程的补充，在学校体育教学中还不能占据主要地位，我们在评价时采用质性评价方法更为合理。同时，民族体育校本课程在发展学生体育技能、情感态度、心理适应能力的同时，也肩负着传承民族体育文化的使命，我们在对其进行评价时，也是采用质性评价方法更为合适。我们已确立了民族体育校本课程教学评价的内容指标体系级其各自所占的比重，可以采用评价表的形式把以上评价指标囊括其中。采用等级评价的定性评价形式，分别对各个二级指标进行设计，以“运动参与”这一大项指标为例，可见表1所示：

第3篇：校本课程的课程评价范文

关键词：校本课程；研发教学；管理；评价

在普通高中新课程改革的深入推进中，校本课程研发与管理被提到了学校课程开设与管理的重要位置。校本课程研发与管理的评价标准是否科学合理，与校情是否相适应，既关系到学校新课程结构的规范运行，也关系到校本课程研发教学的实用性和有效性的提高。为此，我们在实践中总结出如下试行评价办法，愿与各位同仁共同商榷。

一、校本课程研发量及工作量的管理评价

校本课程是学校课程结构的重要组成部分，其教学与管理评价应纳入学校教学管理与评价的正规渠道。我校校本课程研发的管理评价制度规定：校本课程工作量统计及报酬发放办法，由学校“校本课程业务指导小组”对校本课程研发的内容多少、可行性等统一研究审议，提交“校本课程领导小组”决议后执行。如，在研发量上，一般形成单独的管理方式，分学科按校本课程教学主题为基本单位进行统计，按内容多少和审议的质量等次核算，按统一标准发放奖励性补贴；在工作量上，校本课程教学实施依据课时量计入总工作量，并纳入年度考核。同时，对校本课程管理人员和教学检查人员发放适当的校本课程工作补贴，并酌情计入工作量（相当于每周1课时的工作量）。如此评价，既符合校情，又调动了广大教师积极参与校本课程研发教学与管理的创造性和主动性。

二、校本课程教学过程的管理评价

普通高中课程标准强调对课程教学实施过程与结果共同评价，评价的方式应多元化。对校本课程教学实施的评价也应该遵循这种科学的评价方式。为此，我们经过讨论达成一致：采用学生自评（20%）、教师自评（30%）、教务处和教科室等领导管理层考核评（50%）的多元化评价方式，求过程的总评分值。应主要涉及：（1）学生选择的人数多少；（2）学生实际接受的效果；（3）领导与教师听课后的评价；（4）学生问卷调查的结果；（5）教师采用的授课方式及运用现代化教育技术的情况等方面。将评价的过程成绩与终端结果一并作为考核与奖励的依据。该评价方法在实施阶段得到了师生的认可，也较好地体现了新课程的理念。

三、校本课程学生学业的管理评价

普通高中新课程结构规定，校本课程可根据当地社会、经济、文化发展的需要和学生的学习兴趣开设若干个模块供学生选择，学生至少获得6学分。我们的校本课程学习也规定为6学分，必修5分，选修1分。学生学分认定由四部分内容组成：必选修量记录40%+必选修过程作业质量记录20%+学习态度评价10%+终结性测试30%。其中，必选修过程作业质量记录和学习态度评价两项由学生自评和科任教师评共同考核，各占30%和70%；必选修量记录和终结性测试两项由教师考核评价。最终的评价结果折算成应得学分，计入学生的学业水平测试档案。这种过程结果并重、师生共同参与的评价方法较好地促进了学生的个性发展和教学情感目标等方面的达成。

四、校本课程终端成果的管理评价

新课程评价改革，不仅需要促进教师专业水平的不断提高，也需要促进课程不断的科学发展。我们研发校本课程形成的所有材料，包括文字、音频、实验操作和活动过程图片等都是校本课程的研发成果，需要积累，需要提高，需要发展。因此，必须建立相应的纸质和一定的电子文库，或者与之对应的活动过程视频记录。按学科―模块―教学单元―教学主题的隶属关系，形成有序的统一成果，并由校本课程研发管理评价的“业务指导小组”初评为精品成果、合格成果和基本合格成果三个等级，提请校本课程研发管理评价的“领导小组”审核终评。终评后，将精品成果、合格成果予以奖励并编号入成果库，继续循环使用。对基本合格成果返回原研发小组或个人，督促学校校本课程“业务指导小组”，学科教研组继续指导修订完善，以备下学年选用。

收集到校本课程成果库中的所有作品为研发者个人、小组和学校共有，是一个具有多项专题而又长久保存和循环使用的文库。如此形成了由学生参与评价、全体教师共同承担、不断研修和提升的科学管理与评价体系，有利于校本课程研发教学与管理的特色发展。

参考文献：

[1]旦智塔.甘肃省普通高中新课程研修90问[M].兰州大学出版社，2010.

[2]王斌娟.农村学校综合实践活动课程资源的开发和利用[J].中国农业教育，2008（03）.

[3]梁国新，何冬梅.如何让农村学校校本教研返璞归真[J].教育科学论坛，2010（01）.

[4]周斐.农村学校综合实践活动课程实施及教师专业发展研究[D].陕西师范大学，2009.

第4篇：校本课程的课程评价范文

关键词：校本课程开发；持续发展；人本自然主义；评价标尺；评价方法

评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。

一、取向

评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。

（一）价值取向：持续发展

任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。

“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。

“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。

1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。

2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！

3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。

（二）学术取向：人本自然主义

从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。

校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。

“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。

第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。

第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。

第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。

第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。

表1科学实证主义与人本自然主义范式比较

特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。

当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·C·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。

二、实做

确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。

（一）评价范围界定

就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。

也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。

再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。

遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。

进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。

（二）研究评价标尺

基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。

1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。

师生发展现实水平的把握程度

学生兴趣把握程度

学生课程需求把握程度

课程资源分析的合理性

政策限度的领会度

社区课程期望值的把握度

现有课程优势与劣势特征的把握程度

现有教学材料质量把握程度

2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。

课程（选择）与学校培养目标的一致性

课程目标（调适）合理性

材料（增删）与课程目标的一致性

课程内容的科学性和准确性

课程内容（拓展）的广度

课程内容（延伸）深度

课程材料组织进程的合理性

课程材料对学生感知的适应性

对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。

教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。

教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。

物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。

3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。

课程实施方式与学校教育理念的适切性

课程实施程序的明晰性

学生采用课程的兴致

参与实施课程的教师人数变化情况

教师讨论实施课程的频度

教师参与课程开发的坚持性

地方教育当局对课程的成功感

家长对课程实施的兴趣

资源配置的合理性

学校外部人士参与课程实施的频率

对有特殊需求学生的关照度

4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。

学生达到预期课程目标的程度

教师课程理解能力改善程度

教师协同课程教学能力改善程度

教师驾驭教学材料能力提高程度

学校凝聚力改善程度

学校反思力提高程度

学校特色显现程度

学生个性发展程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务的完成程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平的高低

比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感、态度与价值观方面的变化状况

需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。

（三）方法选择

在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。

1.档案袋评定(portfolioassessment)。档案袋评定与真实评定（authenticassessment）和表现性评定（performanceassessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。

文本框1

2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。

文本框2

为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。

3.综合评定

“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。

表2校本课程开发评价表

①参见拙文：《可持续发展教育论纲》，载《教育科学论坛》1997年第3期。

②艾伦·C·奥恩斯坦著，柯森主译，钟启泉审校：《课程：基础、原理和问题》，第358页，江苏教育出版社，2002年。又见Guba,E.G&Lincoln,Y.S.(1988).DoInquiryParadigmsImplyInquiryMethodologies?InFetterman,D.M.(ed.).QualitativeApproachestoEvaluationinEducation：TheSilentScientificRevolution.NewYork：Praeger.

③请进一步参阅徐玉珍、吴刚平教授的观点。

④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。

参考文献：

第5篇：校本课程的课程评价范文

一、课程开发的目的与价值不明确

新课程的一个战略是建立国家、地方、学校三级课程体系，课程决策权正逐步加大向地方和学校两个课程主体下放的力度。一方面，校本课程开发是课程决策权的下放，从而使学校课程结构得以调整、变化；另一方面，校本课程开发过程是平等、自由、个性、开放的课程观与学生观的内在要求。

校本课程开发过程中的价值问题。校本课程的实施，从宏观上来说，对于改革传统的课程结构与体系，推进基础教育课程改革与发展，使应试教育向素质教育转变具有积极而重要的作用；从微观来说，校本课程开发过程不仅有利于形成学校特色，形成教师个性，更为重要的是，对于充分发挥学生个性潜能优势，促进学生的个性全面与和谐发展具有举足轻重的作用。在实际校本课程开发中，许多中小学校、教师，把校本课程开发看成“例行公事”的课改或一般教研活动，摆不正学校与教师、教师与学生、学生与课程的关系，忽略校本课程开发的价值，对校本课程开发的目的不明确，造成校长、教师、学生的积极性不高，效果不明显，甚至容易造成学校科研的恶性循环。

二、对课程开发的过程与程序缺乏认识

校本课程开发一般可以分为分析环境、设置目标、组织课程、实施课程与评价课程五个环节。有的在设置目标之前加上指定方案，在评价课程后加上完善课程环节，差异不大。具体来说，分析环境是校本课程开发的起始阶段。学校环境分为学校内部环境和外部环境。分析环境就是要求对包括社区、其他学校等外部环境与学校内教师的要求与课程开发条件等进行分析；设置目标是制定校本课程开发的总体目标、课程结构、课程提纲或纲要，其基本依据是校本课程开发的性质；组织课程和实施课程是指选择和确定课程的构成要素、内容和呈现方式，课程的原型评价，课程实验、推广和教与学过程等等，具体包括选择安排知识或活动序列、班级规模、时间（课时）安排，课程资源分配与其他问题等；课程评价是指对校本课程开发本身、学生参与课程、教师实施课程三个方面进行评价。评价涉及评价的内容与方式，结构处理、改进等等。

由此可见，校本课程开发是一个系统、复杂的过程。许多教师在实施校本课程开发中喜欢“头脑发热”，课程确立没有制度，实施混乱，评价缺乏科学性等，这些都是要改进的。

三、对课程开发的内容形式与比例存在错误认识

在校本课程的设置、课程计划中，许多学校开设了选修课、活动课，并把选修课与活动课等同于校本课程开发，如此认识是偏颇的。首先，校本课程开发是一个综合、广泛的概念，不能归结为一种简单的课程类型。国家根据课程选择权的大小把课程分为必修课与选修课，或将课程划分为学术性（或知识性）课程和非学术性（或活动课）课程。校本课程有不同的类型、不同的样式，可以是活动课，也可以是选修课，更可以是必修课；其次，校本课程开发与选修课、活动课的设置理念有很大的区别。选修课、活动课只是简单地根据课程要素与结构的需要而划分、开设，而校本课程开发不仅是一个新名词，更是一种新思想，它是一种崭新的课程理念，倡导的是一种课程研制和改革模式，以及基于这种模式的教师角色转换。（具体案例可参见上文《错误也是一种资源》——编者）

根据较早实施校本课程开发的国家，如澳大利亚、加拿大、美国等的经验，校本课程在开发初期占总课程的比例应较小，在10%左右，以后可以逐步加大比例。但必须注意，我国在开发校本课程过程中的特殊性：开发的背景与条件尤其是每个学校的具体情况不同，校本课程开发占总课程的比例不能搞“一刀切”，不同地区、学校，甚至不同班级应根据实际情况安排比例。

四、课程开发的活动与评价方式模糊不清

校本课程开发的具体方式多种多样，有关学者认为，主要方式有课程选择、课程改编、课程整合、课程补充和课程拓展、课程的创编等（见吴刚平的《校本课程开发》一文），其中，课程选择与课程整合又是运用最普遍，操作程序最简单，效果最明显的两种。课程选择是指从众多可能的课程项目中决定学校付诸实施的课程计划的过程，如设置适应本校实际的选修课、活动课就是这种类型；课程的整合就是超越不同知识体系而以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动，在美国，就有把地理学、经济学、人类学、社会学和心理学整合成社会学科的做法，我国许多中小学也有把社会人文学科和自然学科整合的传统。

在中小学校本课程开发过程中，许多学校盲目追求所谓的“校本”（校本课程开发的内容），突出“校本”，却忽视“开发”（校本课程开发的形式），造成校本课程开发名不副实。

校本课程开发的评价，就像一般课程一样，它渗透于校本课程开发的全过程。与一般课程评价相比，其特点表现为：它是以学校为评价主体的自我评价，是一种多样性的评价。校本课程开发评价的特点决定其过程是复杂的，要求评价主体素质较高，评价的标准、环境实现一定程度的标准化。许多学校在实施校本课程开发的评价过程中，往往急功近利，表现为评价的目的不明确，评价主体单一，评价手段缺乏定量分析，评价效果不明显，甚至出现评价失控等等。

五、课程开发的其他问题

除了上述问题外，在校本课程开发过程中，还出现了如课程资源的认识问题，主要表现在：把教材作为唯一的课程资源，把开发课程等同于编教材，忽视了教师作为重要的课程资源等；出现校本课程开发的困境或难题，主要有根深蒂固的大一统课程机制与校本课程开发制度的冲突、教师的课程意识与开发能力薄弱、课程专家欠缺等；校本课程自身固有的局限与缺陷带来的问题，主要有：课程开发使教学走向兴趣性，学术性得不到保证，对教师的主业精神要求过高，教师难以适应，对课程要求亦很高；其他问题如学校硬件不足，活动场地有限，教学资源缺乏等，都制约着校本课程开发的开展。

第6篇：校本课程的课程评价范文

关键词：校本课程 校本课程开发 西南地区 中小学

一、 调查目的

当前，我国有关的课程政策已经把校本课程开发作为中小学课程改革的一项内容，并且在制度上予以了保证，但由于校本课程开发是一个新生事物，以往“高度集中”的课程制度使得广大教育工作者缺乏课程开发的经验，因此，在课程开发的实践中难免遇到一些困难和问题，本研究试图通过调查研究了解校本课程实践的基本情况，在实践中发现问题、解决问题，避免课程改革“流于形式”和“盲目跟风”，为课程改革提供一些有建设性的意见，保证新一轮基础教育课程改革的切实推进。

二、 调查对象与方法 本次调查采用的是自编问卷，是根据我们对校本课程开发已有理论与实践成果的总结，从教师对校本课程的认识和实践两个方面，如对校本课程的内涵、校本课程开发的价值、校本课程的特色等方面的认识，以及在校本课程开发中遇到的问题、困难和解决办法等方面来编制有关问题，在试测和征求专家意见的基础上形成正式问卷。问卷主要分单项选择题和多项选择题。为了广泛而深入地了解校本课程实践中存在的一些经验和问题，在单项及多项选择题中设有开放式选项。

调查实施时，我们以参加我校校本课程培训的领导及教师为访谈对象，讲清此次调查的目的、意义、方法及注意事项，并委托他们将问卷发放给他们各自学校的教师填写且给予寄回，本次调查共发出调查问卷900份，收回有效问卷817份，回收率为90.78%。

三、 调查结果与分析

（一）教师对校本课程开发及其意义的认识

1.校本课程的内涵 2.校本课程的价值

82.1%的教师认为开发校本课程能够为学生提供更好的课程；79.6%的教师认为可以改变学校领导和教师的课程观念； 75.8%的教师认为开发校本课程的价值是能够提高教师的专业化水平；38.7%的教师认为是能够提高学校的知名度。

3.开发校本课程的必要性

有93.9%的教师表示有必要开发校本课程，只有3.4%和3.7% 的人表示没有必要开发校本课程和不清楚。

4.校本课程的开发主体

调查结果表明，有43.9%的教师认为校本课程是由教研组或年级组开发，28.3%的教师认为是由教师自主开发，21.3%的教师认为是学校指定专门人员开发，也有6.5%的教师认为是专家学者开发。

以上问题反映出一线教师及教育管理者已经认识到开发校本课程对于学生发展、教师专业发展等的重要价值，因此对开发校本课程的必要性有比较一致的认识，但是对校本课程的内涵及开发主体的认识还存在着差异。

（二）教师对校本课程特色及质量的认识

1.校本课程的特色

调查发现，有93.3%的教师认为适合学校与学生实际的校本课程就是有特色的校本课程，也有4.3%的教师认为校本课程的特色是与别的学校完全不同的校本课程，只有2.3%的教师认为不清楚。

2.形成校本课程特色的条件 3.校本课程特色应如何体现

有81.4%的教师认为应体现在课程的内容上，77.4%的教师认为应体现在课程的实施方式上；76.1%的教师认为应体现在课程资源的利用上；63.3%的教师认为应体现在课程的目标上；19%的教师认为校本课程的特色应体现在课程的名称上。

4.成熟的校本课程应具备的特征

有 90%的教师认为校本课程要有明确的目标；86.4%的教师认为有完整的文本材料或其他材料；76.4%的教师认为有专门的评价标准和评价方式；67.3%的教师认为有固定的任课教师和教学时间；63.2%的教师认为有确定的名称。

5.好的校本课程应该具备的特征 以上问题表明，目前大多数进行了校本课程开发的教师已经意识到校本课程特色和质量的重要性，重视课程目标、内容、实施方式的整体建设以及课程资源的开发利用，思考了衡量校本课程质量的标准，体现出教师在开发校本课程中的自觉性和责任感。多数教师把适合学校与学生实际的校本课程看作是有特色的校本课程的重要指标，体现出“以学生为本”的指导思想，而凸显校本课程特色的关键在于学校办学理念的明确。

（三）开发校本课程的实践情况

1.参与者

关于所在学校参与开发校本课程成员的调查表明，有93.9%的人回答有教师；84.3%的人表示有学校领导；39.2%的人回答有专家学者；36.6%的人指出有家长和社区人士。

2.管理者

通常，学校主管校本课程开发的人主要有校长、副校长、教导主任、教科室主任和学科带头人。调查发现，选择校长或副校长为校本课程管理者的人占全部问卷人的48.3%，选教科室主任的占23.0%，选教导主任的占20.6%，选学科带头人的占8.1%。

3.对自身开发校本课程能力的估计

对自身开发校本课程能力的估计是教师对课程实施的把握度及自信的表现。调查表明，有66.0%的教师认为自己有能力开发校本课程，有21.1%的教师认为自己没有能力开发校本课程，也有13.0%的教师对自身能力于开发校本课程不清楚。

4.开发校本课程所做的准备工作

调查表明，76.9%的人表示所在学校调查了本校的课程资源；66.2%的人表示本校开展了掌握学校的师资力量的工作；63.6%的人表示本校分析了学校在本社区的地位和作用；58.4%的人表示本校进行了了解学校发展历史的工作。 5.课程资源的利用

调查发现，72.8%的人指出所在学校利用了本地区的风景名胜、民俗风情； 66.8%的人指出本校利用了当地的文化设施；66.1%的人指出本校在利用课程资源时注重学校的历史传统；65.3%的人指出本校利用了学校的教学设施。

6.校本课程的实施安排

调查发现， 84.8%的人表示所在学校安排了教研组或课题组研究；62.3%的人表示本校为校本课程的实施安排了专门的教师、时间、地点等；57.6%的人表示本校要求教师按事先安排好的方案进行教学，53%的人表示本校安排了领导同行的听课。 7.校本课程开发中的主要困难及原因 分析困难和问题产生的原因， 83.4%的教师认为影响校本课程开发的因素是经费的缺乏；70.4%的教师认为缺乏专家的指导。40.1%的教师认为是教师能力有限；15.4%的教师认为是领导不重视；14.8%的教师认为是家长不支持；

8.开发校本课程面临问题的解决途径

76.3%的人回答是通过查阅相关资料自主解决；75.6%的人认为教师相互研讨解决；69.5%的人回答向专家咨询解决；63.8%的人回答是借鉴其他学校的做法解决。

9.对开发校本课程过程的监控

调查表明，有72.5%的人表示所在学校为开发或完善校本课程组织过相关的教研活动，有49.6%的人指出本校通过现场课等方式对所开发的校本课程进行展示；49.3%的人表示本校有专门的校本课程的教材和其他学习资料；41.9%的人表示本校有专门的校本课程开发机构，37.9%人的表示本校已经有比较成熟的校本课程。

另外，对校本课程实践情况的考查，有75.4%的人指出所在学校采取了检查教师的教案及相关资料的方式；73.6%的人表示本校采取了任课者说课、专家或同行评课的方式；52%的人指出本校征求了学生的意见；45.8%的人认为所在学校是聘请专家学者予以评估。

10.校本课程的评价

关于校本课程的评价，有36.8%的人表示本校组织专家、管理者及相关人员对已开发的课程进行了评价，42.5%的人表示学校还没有进行相关工作，20.7%的人表示对此事不清楚。 四、讨论与建议

（一） 正确认识开发校本课程的价值

当前，广大学校及教师已经认识到校本课程对学校发展、学生个性发展及教师专业成长等方面的重要作用。但是在访谈中发现，真正尝到开发校本课程“甜头”的学校不多，还是有学校开发校本课程是为了应付上级部门的任务，或者是为了“赶时髦”，“为科研而科研”，而不是为解决实际问题而开发校本课程。其原因既有校本课程在学校课程体系中比重小、地位低的原因，也有国家课程、必考课程任务重、压力大的原因，致使校本课程实践在学校中处在一个“时冷时热”的“尴尬”境遇之中。为此，正确认识并真正理解开发校本课程的价值是十分必要的。

首先，学校的发展、学校文化的重建是当前学校教育办出特色、办出水平所关注的核心问题。总结以往的经验教训，学校的发展不可能仅由考试分数、升学率、硬件设施等指标来体现，其灵魂和核心是学校的精神和文化品性。学校文化是指学校师生在学校生活中长期积淀所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和学校精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。学校开发校本课程的过程既是挖掘和展现已有学校文化的过程，亦是进一步改造并提升学校文化的过程。校本课程作为一种与国家课程、地方课程相并列的课程形态，其开发主体、开发模式等不同于国家或地方课程，需要一种新的制度予以支持，即民主的、自主的、合作的、协商的课程开发制度，这对于学校文化的重建无疑有着积极的推动作用。

其次，教师专业发展是当今教育改革的重要话题，其中包括教师职后的专业发展。校本课程的开发和实施，对教师素质提出了很高的要求，目前一些教师在校本课程开发与实施中表现出参与课程开发的意识模糊、知识储备不足、课程开发能力欠缺等问题，制约着校本课程的开发。为此，有必要更新教师的课程观念，增强教师参与课程开发的意识，转变教师在课程实践中的角色。鉴于学校工作头绪多、各项工作彼此分离会耗费更多时间和精力的实际情况，以开发校本课程促进教师专业发展，实际上是将开发校本课程的过程当作教师培训的过程，通过具体的教育事件，为教师的专业发展找到一个合适的时机和途径，这样可以多方兼顾，切实提升教师的专业水平。

（二） 努力追求有特色、高质量的校本课程

形成和体现学校的办学特色，这是决定学校办学长久生命力的关键所在。有特色的校本课程是学校办学特色的一个重要“折射点”，是依照学校的办学思想、教育传统开发出来的一种课程类型；而开发校本课程并致力于形成有特色的校本课程的实践过程，也是不断思考、探索并形成学校的办学特色的过程。学校的办学特色，包括校本课程的特色，主要是由每一所学校学生的实际发展基础和需要、学校的办学思想、学校自身的课程资源等差异而决定的。

首先，明确学校独特的教育哲学和办学宗旨。一所学校的教育哲学和办学宗旨是体现学校办学特色的“核心”，通常是根据本校的实际情况，包括教师学生的现实需求、学校环境和教育资源的特殊性、学校举办人的教育理想和理念等而确定的学校发展的方向和所要达到的目标，它既有与国家规定的教育目的、培养目标的内在一致性，又有适合于本校实际且不同于其他学校的差异性，是学校各项教育教学工作的指导思想。开发有特色的校本课程，必须以学校的教育哲学和办学宗旨为“圭臬”，努力使所开发的校本课程能够体现并实现学校办学宗旨。

其次，资源与优势评估。校本课程开发需要考虑学校的资源条件，以决定开发什么和作何种程度的开发。资源主要包括人力资源、信息资源和物质资源等。在资源评估的基础上，认清学校自身的优势所在。

再次，特色资源的开发。任何学校都处在一定区域内，学校的地理位置、自然资源、当地人的思想观念、地方传统、文化氛围等因素都会影响学校的发展及其课程建设。学校可以根据学校、社区环境，师生的独特性与差异性挖掘其潜在的课程资源，开发出特色的课程，以满足学生发展的需要。因此，校本课程的开发应该从实际出发，选择个性化、多样化的课程开发模式。如重庆市某小学，因毗邻本地的一个气象站，多年来坚持开展名为 “红领巾气象哨”的学生实践活动，让学生了解和采集一些气象知识，进而了解气象科技，逐步养成“爱科学、学科学”的精神。基于学校已有的资源优势和教育传统，该小学开发出独特的名为《气象与生活》的校本课程。

最后，保障机制的建立。要形成有特色的校本课程，需要通过制度建设和评价措施的完善来实现。一方面，通过制定相应的政策和评估制度来予以保障。上级教育行政主管部门必须重视对校本课程方案的评价与监督工作，要有专人负责对开发校本课程进行经常性的指导与监督，明确校本课程方案评价的责权意识。如重庆市北碚区设立由教师进修学校、课程专家及学校教师代表组成的课程审议委员会，专门审议评估学校课程规划方案。上级教育行政主管部门和学校通过建立相应的评价制度，来规范和保障校本课程开发的品质，引导学校开发出有学校和地方特色的校本课程。另一方面，开发校本课程是学校自主进行的，每个学校都有自身的实际与特点，所以很难采用统一的评价手段来评价校本课程的实施成效。要保证校本课程特色的形成，学校必须有较为规范的自觉自律的内部评价与改进机制。学校围绕开发校本课程开展一系列常规的自我评价工作，不断反思校本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评，自我激励、自我改进、保证校本课程开发的健康顺利运行。

课程特色形成机制是一个系统工程，需要各个层次、各个环节的有机衔接，重视对校本课程特色的追求与打造，可以从根本上实现开发校本课程的真正价值，从而有效实现以校本课程促进学生发展、教师发展及学校发展的目标。

（三）不断完善校本课程的评价机制

校本课程评价是校本课程开发的重要组成部分，校本课程评价制度的建立和评价体系的完善，在校本课程开发和实施中起着导向和质量监控的重要作用。

课程多层次评价体系可分为校本课程本身的评价和校本课程实施效果的评价两个方面。校本课程本身的评价又可分为校本课程开发过程的评价和校本课程开发成果的评价。但是，目前这种评价制度还不健全，不完善，操作起来存在一定的困难和偏差。调查发现，还有相当一部分已经开展了校本课程开发实践的学校，没有专门的对校本课程的评价；在评价主体上，多数学校忽略了同伴教师、教师自我及学生对校本课程的评价；在评价对象上，多数学校重视对有形成果，即作为校本课程开发产品──“文本化”校本课程的评价等，而忽略了对校本课程开发过程、校本课程实施过程的考查等。

要克服以上不足，首先应该把校本课程开发看成是一个民主、开放的动态过程，体现参与、互动、对话、合作、民主、多样性的原则。这就需要在评价过程中保证评价主体的多元化，使学校课程开发委员会、教师、学生以及家长和社区人士等共同参与评价。

其次，动态的课程开发过程需要过程性的评价，校本课程评价不仅要关注结果，而且要关注过程，要力求评价的动态化、连续化、日常化。一是关注开发校本课程的过程，校本课程开发活动作为一个整体，包括准备、编制和使用三个阶段。对校本课程开发过程的评价，要进行准备阶段的背景性评价、编制阶段的实质性评价和使用阶段的诊断性评价等。例如，对开发校本课程过程的评价，可以了解教师的参与程度，了解教师的知识能力能否保证课程开发工作的顺利进行，了解教师在开发过程中所获得的专业发展，了解开发校本课程的程序步骤是否完整和规范等等。二是关注校本课程的实施过程，特别是学生的成长发展状况，包括学生的学业成绩和学生的情感、态度、价值观。可以了解学生的兴趣需要能否满足，了解学生在校本课程实施中的体验与收获等。

再次，校本课程评价的功能要突出激励功能、反馈功能、改进功能。校本课程开发立足于学校社区特色资源开发及本校师生的成长上，所以课程评价应该充分尊重学校师生以及学校和社区环境的独特性和差异性， 对校本课程的评价要避免用唯一的标准对不同学校的校本课程作简单的“优劣”划分，而应该以“适宜性”为原则，把切合本校实际、体现本校办学思想和特色、教师愿意承担并能够胜任、学生欢迎并有实际收获等，作为衡量校本课程质量的标准。校本课程建设是一个不断探索、逐步完善的工作，对校本课程的评价重在发现问题及时修正，以使校本课程不断完善，真正成为彰显学校特色的一个“亮点”。而开发与实施校本课程的过程，本身就是教师专业成长与发展的重要“舞台”，教师在此过程中，可以不断更新课程观念、充分课程知识、提升课程实践的能力，从而促进其专业化水平的不断提高。

参考文献：

1．泰勒著，施良方译.课程与教学的基础原理［M］.人民教育出版社.1994年版

2．施良方.课程理论—课程的基础、原理与问题［M］.教育科学出版社.1996年版

3．崔允氵郭.校本课程开发:理论与实践［M］.教育科学出版社.2000年版

4．王斌华.校本课程论［M］.上海教育出版社.2000年版.

5．钟启泉等.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展. ［M］上海：华东师范大学出版社，2001年版

第7篇：校本课程的课程评价范文

关键词：课程教学；教学质量；评价

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）23-0011-02

地方本科院校课程教学对大学生专业技术素质的形成、专业培养目标的实现以及就业能力的提高起着非常重要的作用，对地方本科院校培养“高素质应用型人才”伟大的宏伟目标起着至关重要的作用。本科课程不但能够对大学生在校期间起着一个专业技术素质能力的培养作用，而且还能对他们走出校门后的学习、工作起到科学合理的引导并产生积极深远的影响。大学本科课程教学是高等院校的重要渠道，同时也是直接影响高校“高素质应用型人才”培养的关键环节，而课程教学质量评估是地方高等院校教学质量管理的核心部分。另外，科学且有效的课程教学质量评价的根本目的不是为了奖惩或划分优良等级，而是通过这一方法和手段，形成一套切实可行和有效的激励机制，在教师队伍中形成一个公平良好的竞争环境，这样有利于激起大学教师们教学改革的热情，从而促进地方本科院校课程教学质量和教学管理水平的提高。[1，2]

地方本科院校课程教学质量评价通常是促进课程教学质量改进的主要手段，一般是针对课程任课教师对课程教学特点的把握，并由这些特点采用合适的教学方法讲授课程的把握，以及课程主要内容与需求的配合程度等进行评估。[3，4]不但对任课教师教学过程进行一个综合评价，而且还包括对学生学习的一个综合教学效果评价。地方本科院校课程教学评价通常是教学过程中的重要环节，一般对教学过程、教学效果检验、课程管理的改进和决策、课程教学质量的提高具有不可替代的作用。

一、地方本科院校课程教学质量评价体系及实施情况分析

地方本科院校经常提到的教学质量评价通常是指采用教育评价理论对学生的学习质量和课程教师任课的教学工作情况进行价值判断和客观衡量评估的过程。这样做的主要目的是不断促进本科教学质量的提高，以及对被评价对象进行一个某种资格验证，从而使得本科教学按照合理的方向和水平健康稳定地达到预定目标。[5]一般来说，课堂教学质量测评是加强教学质量监控的重要环节，也是深化教学改革，加强教学管理和提高教学质量的重要方法和手段。[6]经过这几年来的教学实践，目前已经形成了一套相对来说比较成熟的、操作性强的本科课程教学质量考评办法。

1.测评的目标

科学客观地评价教师的课堂教学质量，为学校教学管理提供信息与依据，总结经验，找出差距，采取措施，进一步改进教学管理工作；加大课堂教学管理与监督的力度，维护正常的课堂教学秩序，提高课堂教学质量；帮助教师改进教学，提高教学水平；为教师的职务评聘、年终考核等方面提供一定依据，体现奖优罚劣、优劳优酬的分配原则，逐步建立一套有效的教学激励机制。

2.测评的对象

全校本科课程任课教师。

3.测评的课程

本科教学开设的所有课程。教务处根据需要，可选择全部或其中一部分课程进行课堂教学质量测评。

4.测评时间

每年春季学期、秋季学期各进行一次。具体时间由教务处根据实际情况确定。

5.测评方式

教师课堂教学质量测评通过网上测评方式进行。学生登录教务网，在网上对教师课堂教学进行测评。

6.测评的组织

由教务处组织制订科学的课堂教学测评指标，设计、修改网上评教系统；教务处确定每次评教的具体时间，并提前与各学院核对课程开设及上课教师情况；各学院应做好学生参与课堂教学质量测评的宣传动员工作，并按教务处安排的时间组织机械与动力学院学生参加测评；教务处做好每次评教数据的统计、分析工作，并将有关数据反馈给任课教师学院。

7.测评数据的利用

教务处应认真分析每次评教数据，掌握全校教师课堂教学情况，并有针对性地提出改进措施，提高课堂教学质量；教师课堂教学测评结果作为教学优秀奖评选参考依据；各学院应认真分析评教结果，将评教结果作为教师考核、推荐青年教师教学竞赛决赛参赛人选、教师教学酬金发放参考依据；各学院应将课堂教学测评结果在适当的时候反馈给教师本人，以便教师改进教学，提高教学水平。

实际上，在进行实施地方本科院校课程教学质量评价措施过程中，应当以一个实事求是和客观公正的态度，以学生评价、同行评价和领导专家评价相结合的原则，力争客观实际地体现任课教师课程教学的水平，为教师改进教学，提高教学水平提供参考依据。通过开展地方本科院校课程教学质量考核与评价，这样可以以评促教，以评促学，以评促改，以评促建，还可以通过科学又合理的教学质量评价对教学质量的提高，教学改革的推动，教师素质和教学积极性的提升，学生发现问题和解决问题能力的提高都具有非常重要的意义。然而，在该政策实施过程中，也会潜意识地存在一些问题。例如：因为大学生评价教学的权重系数比较大，这样会较大程度地影响到学生评价对评价结果的客观性和准确性。实际上，以前出现一个这样的一个案例：在一个课堂上课的两个班级对同一个任课教师进行恰好相反的评价。因为评价过程中带有某些功利性因素，这样很容易导致任课教师产生纠结心理，甚至会对任课教师的教学心绪产生一定的影响。

二、地方本科院校课程教学质量评价的改革与研究

1.根据不同特点和性质的本科课程，设计不同的评价指标

若课程所属学科专业不同，这势必将会对应不同的课程性质，那么教学目标和要求相应地也就不同，于是对各类课程的评价指标也应该相应区分。文科性质课程比较强调表达思维和社会关系的应对能力，而理工科性质课程更强调实验动手能力以及数学逻辑推导能力。专业基础课程和公共基础课程则更多的是强调基本知识和理论的掌握情况，技术专业课程则更多的是强调新知识和新技术的获得。同样地，实践性质的课程和一般的理论课程以及艺体性质的课程均具有相应不同的要求和侧重点。所以，在指定课程教学评估指标时，应该根据相应课程的特点和性质，科学合理地指定不同类型的评价指标。

2.根据不同的评价主体，设计不同的评价指标

一般来说，地方本科院校课程教学效果的评价主体通常包括学生、督导专家、同行教师，可能有些学校甚至还考虑课程任课教师自身对自己的评价。实际上，这些人员应该分为两类：学生和专家。因此，应该设计两类评价指标：学生用的评价指标和专家用的评估指标。由于考虑到课程任课教师更了解所教学生的学习情况和整个教学过程，若要加上任课教师的自评，应当单独设计相应的自评评价指标。根据不同的评价主体，相应的指标所涉及的内容、语言表达方式、各项内容的权重均应当相应区分。从科学的理论角度来讲，地方本科课程教学效果的评价指标涉及的内容应当包括教与学的手段和方法、授课内容、教学效果以及教与学的态度。实际上，专家领导在教授内容、方法以及手段上最有发言权，而学生在教学态度和教学效果方面有更深的体会和想法，因此在设计这些指标内容时，应当对学生和专家的指标体系进行科学合理的指定和侧重。

3.提升地方本科课程教学质量

教学条件、教学过程和教学质量之间是相互区别，但又密切相关的。教师的知识和能力水平、教学行为和教育观念决定着教学质量的高低以及教学过程的展开情况，由于条件质量是地方本科院校课程教学质量不可忽视的基础条件，因此它应当还与当下的教育教学条件有关。所以在进行对地方本科院校课程教学质量评价时，不仅要关注教学质量评价的结果，而且还应当重视条件质量和过程质量。虽然教学条件质量和教学过程质量的最后体现主要还是在课程教学质量的结果上，但是和只关注结果的静态性评价相比，关注过程的动态评估更能客观、合理和准确地反映课程教学质量。

4.课程教学评价结果的合理使用

地方本科院校课程教学评价的目的与定位决定着评价的方法和内容，同时也对评价结果的使用有着重要的影响。由于许多地方本科院校将任课教师教学质量评估主要定位在教师的教学水平评价，所以评价结果和教师个人年终奖励、职称晋级、教学荣誉等相关利益挂钩。为了更方便地比较和排序，却忽视了定性的评估，然后仅仅对定量评估分数进行统计。甚至有些地方院校为了加以区分名次，将评价分数通过四舍五入法精确到两位小数。实际上，教学评价分数对于教师来说是隐私并且还是秘密，教师个人只知道自己的情况，只有受表彰或处罚的教师个人能够大概估计自己的教学质量排名情况，作为学生根本不知道教师的相关评价情况。这主要是因为评价通常是针对学校的课程教师，学校对老师通常采取了保护措施，然而这样失去了评价意义和作用。实际上从某种意义上来说，应该将课程教学评价结果进行公示，这样将会产生更好的作用和效果：首先对于教师来说，能够准确断定自己的教学弱点和优势，并且对自己在教学方案的优化决策方面是个非常好的依据。尤其是专家和学生在定性评价中的建议和意见能够较好地帮助地方本科院校课程任课教师“照镜子、正衣冠、洗洗澡、治治病”，不断提高和改善教学水平，慢慢形成自己的教学特色和风格。其次，对于地方本科院校来说，课程教学评估的目的主要是为了强调教学管理与监控，及时发现问题，不断改进工作，从而更好地提高教学水平和质量。同时还可以作为地方本科院校掌握任课教师教学基本情况、教学质量的评测、教学管理水平的提高、教学决策优化的依据。最后，对学生来说，在进行选课时有一定的参考意义。从某种角度上来说，通过大学生的亲自参与，帮助地方本科院校对教学质量有一个监督和监控的作用，同时也是在维护大学生自己的切身利益。然而对于大学生来说，他们实际上并不知道评价结果，所以他们并不是很积极主动地参与教学质量评估活动。

参考文献：

[1]吴跃章.新建本科院校教学质量监控体系的构建[J].江苏高教，

2006，（6）：82-84.

[2]钱存阳.对改进高校课堂教学质量评价的几点思考[J].高等理科教育，2006，（2）：25-27.

[3]徐雪松，陈荣元.地方本科院校研究性教学的问题与改革探索[J].中国电力教育，2013，（31）：45-46.

[4]王军英，韩冰.我国高等院校课堂教学质量评价体系的构成[J].高等建筑教育，2002，（2）：96-98.

第8篇：校本课程的课程评价范文

关键词： 校本课程 中美比较 建议

“校本课程”的实探索古而有之，但是，真正意义上的“校本课程”的概念却是在二十世纪七十年代，“新课程运动”失败后提出的。其理论在美国著名课程理论专家施瓦布和斯腾豪斯等的积极探索中获得发展，其实践也在美国的不断改革中获得发展。现在美国的校本课程在全国范围内都获得有效实施，并对学生的个性产生了重要影响。另外，美国的教育属于政府职权范围，在课程方面的决策权属于地方，地方赋予学校在课程开发的自，这与我国《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的课程方案比较契合，因此，希望通过对美国校本课程开发的初步分析和对中美两国校本课程开发的一些比较来对我国目前校本课程开发薄弱状况提出一些建议。

先看中美两国学校校本课程的一个案例：

表1 天津上海道小学校本课程设置

其中，课程开发的基本流程为：（1）学校校长、教师制定活动课程发展规划，并纳入学校整体规划中。（2）教师确定研究课题，编写分项的活动课程指导纲要和指导书。（3）学校将教师选定开设的活动课列入课表。（4）教师教学。（5）区教育局组织考核和评估。

表2 俄亥俄州切斯特市学校天才教育课程设置

注：天才教育即向中小学天才学生额外传授一系列知识和技能。

其课程开发的基本流程为：（1）组织教师和教育行政人员组成课程开发小组。（2）与其他教师、行政人员、教育部门官员等进行商讨。（3）收集资料完毕后，课程开发小组内部讨论，开发。达成对课程的共识，并设置相应课程。（4）教师具体实施。（5）课程评估。并且，天才教育课程的开发原则、范围、重点和顺序必须有利于培养高层次的认知能力、思维能力、表达能力、创新能力、科研能力、处理人际关系的能力和解决问题的能力。

虽然两个课程设置的对象有差别（找不到相应资料），可比性不是太高。但是，从它们的侧重点、开发流程等出发，结合相关文献，仍然可以管窥中美课程开发中的区别和联系。

一、在设计课程目标、计划上

首先，美国学校的校本课程开发的主体往往包括校长、课程委员会、教师、学生和社区成员，其中教师是主要力量。校长组织召开课程委员会会议，在校本课程开发中起组织领导的作用。课程委员会由年级组长和一些在课程有研究和经验的专家、教师构成。学生和社区成员包括家长代表可以参加课程委员会会议，提供意见和信息。其次，美国校本课程设计还会综合考虑国家和州的教育政策、教育研究成果、各种与教育相关的协会及对校本课程开发的评估等因素。

而我国许多高校的校本课程开发主体比较单一，主要是校长和老师。并且校长往往能够决定一个校本课程计划实施与否。影响课程开发的校外因素主要是政策而不是学科专家的研究和建议等。另外，经过本人非专业地统计周围来自各省市的20位同学的中小学校本课程情况来看，目前有一部分学校是为开发校本而开发校本，开发是为了政策需要和跟风，并不是根据学生需求和学生发展需要，学生主体地位不能得到保障。还有一些学校开发课程比较盲目，学校通常没有或不能提供足够的师资和其他资源来支持校本课程的实施。

二、在实施校本课程上

从表2可以看到，美国校本课程制定中给教师和学生发挥自主性留下了很大空间。在校本课程规定的文本中并没有非常严格地规定什么领域要上什么课，或者课程具体的实施形式、纲要等。并且提供给学生选修的课程也比较多，学生可以根据自己的喜好和需求来选课，对选课的年级差异比较淡化。另外，可以从表2看到美国学校校本课程开发的一个发展性趋势。

因为我国对校本课程开发的关注远晚于美国，所以我国很多地区没有开发出和实施足够多的校本课程的教师和资源，且我国不实行选修制度，课程开发往往以班级为单位，一个班级的学生做同一个主题或者领域的课程，使得学生的选择性较小，这点其实也无可厚非。但我国校本课程提供给教师的自主性过小还是有些不合理的。教师仅根据严格规定的课程计划讲课，既不能发挥自身的教学风格和主人翁地位，又不能给学生提供良好的学习氛围。

三、在设置课程的内容上

美国的校本课程内容范围广泛，从表2中可以看出，校本课程既包括学习方面，提高学生知识水平的课程，又包括贴近生活的技能培训等，提高学生能力的课程。还有发展兴趣，拓展素质的课程。然而目前我国校本课程内容主要集中在拓展学生学习外的素质方面。鲜有拓展知识学习或者生活技能培养的校本课程。虽然在一定程度上，这样的安排是适应我国国家和地方课程过于重视知识学习的现实，有一定合理性，但这要求我们看到校本课程不只是活动课程、素质拓展，更是有学校文化内容，适应学生发展需求的课程，它的形式是多样的，不必拘泥。

四、在课程开发的模式上

美国课程开发模式多元，主要有四种模式：（1）行为主义模式；（2）经营管理模式；（3）系统课程模式；（4）人本主义模式。特别是人本主义模式，不同于对课程目标的重视，它强调学习者的自我意识和自我实现，培养学习者的个性、自我信心、自我发展方向。我国课程开发模式比较单一，主要是情景化的课程开发模式，从分析具体情境出发，制定目标及方案，再实施和评价。

五、在校本课程的评价上

美国学校在校本课程的评价上有几个特点：（1）重视课程评价的情境性。从课程开发和实施过程中的具体情境出发，去考察现存的目的、重点与使用者的需要是否相一致，从而加强评价的针对性。（2）评价标准多元化。每个学校根据学校和地区差异有不同的评价标准，在评价上不仅针对学生的学习情况进行横向的比较评价，还对学生的自身发展情况，包括认知、情感、思维等领域进行纵向的评价。（3）评价具有发展性。学校根据教学目标定期检查课程实施的情况，并根据学生或教师需求及社会发展进行调整。学区教育部门也会对各校校本课程进行评价。

我国校本课程的评价也在逐步改进中，但从目前的评价系统和评价来看，我国校本课程多元化评价重视不够。在校本课程实施后，仍要求学生拿出学习或调查的结果，并对结果进行评分。对课程的跟进评价不到位，一般只在某校本课程实施前对该课程能否应用进行评价，至于后来的实施情况则采取“不告不理”的态度。

六、其他

从表2可以看出，美国一些学校在实施校本课程时会对有共同开发需求的课程进行合作开发。校本课程是基于本校的课程，但不是仅存于本校的课程，它追求的是发展而不是独特。我国校本课程开发中合作意识较为薄弱，通常是一校开发，一校利用。

在学校开发校本课程的自由度上，在美国联邦教育部仅通过立法、行政指导与协调、拨款等手段对课程进行间接控制，但这些标准只是框架性的，没有规定课程的具体目标和要求，具有较大的灵活性。另外，联邦教育部无权强迫各州执行国家的课程标准。因此，各州有权根据自己的实际情况制定较为具体的课程标准。事实上，州一级制定的课程标准也不是十分具体，地方学区拥有大部分课程管理权。美国中小学实行由学区教育委员会领导下的校长负责制，学校在学区课程标准的基础上，制订更详细的教学计划、编制各科的详细教程、拟订本校的课程、决定课程统整的策略及程度并定期检查课程实施的情况等，具有很大的自主性。

当然，美国校本课程的开发也有缺点和不合理处，但希望我国校本课程开发者能取其精华，去其糟粕，开发出适合我国学生和学校、社会发展的校本课程。

1.从国家层面上说。国家应加大对学校校本课程的政策支持和行政支持力度。在政策上，国家政策对社会、学校的发展有一定的指导作用。国家颁布对“校本课程”的相关政策，一方面有利于加强社会对校本课程的关注及学校对校本课程的重视；另一方面，也有利于校本课程合理化、规范化发展。在行政上，首先，虽然我国是集权制国家，但可以减少教育部门对校本课程开发和实施的控制和干预。保证学校作为校本课程开发的主要场所和教师成为校本课程开发的主体。其次，教育部门要加强监督管理职能的发挥，对学校的校本课程实施情况进行定期或不定期的检查评价。最后，教育部门还可以召开校本课程开发的培训和交流会，促进校本课程开发者和学科专家和其他教师的交流合作。

2.从社会层面上说。首先，社会应该主动投入到对校本课程的监督和管理中来，特别是家长和社区应该积极参与校本课程的制定和加强对学习校本课程的监督，促进学校真正开发、实施校本课程并为之提供条件。其次，社会也应该为学校校本课程实施提供条件，这一点不仅适用在校本课程中，也适用在地方课程和国家课程中。因为青少年是祖国的未来，社会应该为青少年的成长提供条件。如提供免费参观工厂的机会等。

3.从学校层面上说。校长要重视对校本课程的开发和明确自身在课本课程开发中的地位，要更加重视校本课程的作用，提高对校本课程的认识，主动了解学生需求，组织学校进行校本课程的开发。校长在校本课程开发中不能“一言堂”，要明确校本课程开发的主体是教师，要积极地听取教师的意见，允许教师代表和学生代表参与到校本课程的开发中来。

在加强开发校本课程的同时，还要重视对教师进行培训。尊重直接从事教学工作的教师在课程开发中的重要作用。根据我国学校教师缺乏课程开发理论知识的实际情况，主管部门应该组织专家对教师进行培训，提高教师素质。

在制定课程内容时，要注意内容对学生影响的发展性、连续性。不是想教什么就教什么，而是根据学生身心发展的顺序和规律来安排。还应该尊重学生的兴趣爱好，发展多元化课程。要加强校际合作，在各校有相同的需求时，可以合作分工、优势互补，因为校本课程的开发是一个开放的、合作的过程。方案制订完成后，可以征求学科专家的建议。

在校本课程的评价上，要重视多元评价相结合，用发展的眼光来评价学生。在评价、实施过程中，都应该以学生的发展为核心，不要太重视外在成果。

参考文献：

[1]和学新.从现实到理想——天津市上海道小学的校本课程开发模式分析[J].教育科学研究，2002（7）：30-33.

[2]胡献忠.我国校本课程开发的可能性和现实性[D].南京：南京大学教育科学学院，2002.

[3]王斌华.美国的校本课程开发[J].走进新课程，2005（6）：44-45.

[4]余晨丽.美国校本课程开发研究[J].现代教学，2009（9）：74-76.

第9篇：校本课程的课程评价范文

一、校情分析及办学理念和文化

慈溪市宗汉街道新界学校创建于2006年9月，是一所流动人口子女学校。学校办学规模为18个教学班的省标准化学校。现有15个教学班，教职员工43人，学生482人。

学校以“文化润教，怀揣感恩”的精神文化引领师生发展，以 “办人民满意的学校，创人民满意的教育，做人民满意的教师”为目标，以“乐学从善，尚中贵和”为校训，以“和美、勤思、自信、智慧”为教风，以“和悦、勤奋、自信、聪慧”为学风，以“和谐、尚德、博学、践行”为校风，注重培养师生的综合素养，以人为本，发展教育，让每一个师生获得成功的办学理念，努力把学校塑造成“美丽温馨的花园，教学相长的学园，平等和睦的家园”。

学校坚持正确的办学方向，依法办校，民主管校，全面贯彻党的教育方针，实施素质教育，深化教育教学制度改革。几年来，先后被评上了“浙江省标准化学校”“宁波市五星级消防学校”“宁波市示范食堂”“波市5A级平安校园”“宁波市数字化校园建设达标学校”“慈溪市数字化校园建设示范学校”“慈溪市师德师风示范学校”“慈溪市行为规范示范学校”“慈溪市卫生先进单位”“慈溪市文明单位”等。让流动人口子女平等享受当地优质教育资源，让流动人口子女和当地孩子一样健康成长的办学宗旨正在逐步实现。桃李不言，下自成蹊。新界学校人肩负着新的历史使命，本着勤恳踏实的精神，正以矫健的步伐，豪迈的气度踏上新时代的教育之路，深入开展新一轮课程改革，全面推进学校转型升级。

二、课程目标与设置

（一）课程构想

1.课程目标基础化

课程目标的制定，应根据国家课程改革指导纲要和《浙江省义务教育课程改革指导意见》提出的要求，结合学校的发展规划，以学校地域特点和学生实际出发，以期达到“人人参与、体验快乐、提升素养”的基础化为目标，再依循个人的实际，争取更高目标的发展，最后实现学校每一位成员“乐学从善、尚中贵和”的育人目标。

2.课程内容特色化

“和乐”课程规划的设置，依据学校办学理念和育人目标，在开齐开足国家课程和地方课程的基础上，设计规划学校特色化的拓展课程，学校拓展性课程包括四大课程群，分别为：“童乐课程群”、“学乐课程群”、“禾乐课程群”，“特色课程群”开设了24门课程。

所有课程的设置，都紧紧围绕学校的育人目标展开，是推动学校发展，彰显学校办学特色的有效途径，它是学校发展的窗台，是师生生活的平台。它寄予了学校“美丽温馨的花园，教学相长的学园，平等和睦的家园”的办学愿景，实现它，需要仰望星空的理想，需要专业探索的精神，也需要脚踏实地亲吻泥土的躬耕品质。

3.课堂模式生本化

根据学校生源的实际，依据学为中心、以生为本、因材施教的生本教育理念，确定学校的课堂教学范式为学为中心“五学”课堂范式，五个环节环环相扣，层层推进，循环往复。课堂上力求达到打造合作为主的学习小组活动，推进课堂作业单使用，保障学生10分钟以上的主动参与学习训练等主要特征，努力实现课堂范式的生本化，提高课堂40分钟的最大效益。

4.课程评价体系化

从课程目标的达成和学生发展两个维度，把学校所有涉及到学生层面的评价都统整到“新界之星”评价系统，让校园中的每一个人都知晓，每一个人都参与，每一次活动都融入“新界之星”评价系统，最终成为学校的特色评价。

5.课程管理规范化

通过课程的规划和设置，提升学校课程团队的领导力和教师课程的执行力，以制度和规范为保障，让学校课程的管理逐步走向规范化，提高管理的效益。

（二）课程目标

1.中长期目标

在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上，强化选择性教育思想，依据学校现有的资源，逐步完善新界学校特色的“和乐”课程体系建设。开齐开足国家课程和地方课程，保质保量完成基础性课程教学任务的基础上，整合现有的教育资源，做好拓展性课程建设，落实15%的走班制选学课程教学；创新教学方法，全面实施学为中心的“五学”教学范式，提高课堂教学实效；改进教育评价范式，完善“新界之星”评价体系，积极推进差异化、个性化教育评价，让学生在成功体验中提升学习兴趣。

通过课程的实施，让学生在快乐的学习中全面而有个性的发展；让教师在教学实践中提升素养、树立自信，提高教育教学能力；让新界学校成为一所校园文化特色鲜明，课程结构完善，教育教学质量处于全市同类学校前列水平，在此基础上逐年提升，硬件条件一流，社会口碑良好，具有丰富办学内涵的现代化学校。

2.近三年目标

通过三年时间课程改革实践，基本完成学校“和乐”课程体系的构建，提升学校的办学内涵，实现教育教学质量、教师专业素养和学生能力素质等方面的发展和提高，学校成为一所硬件条件一流，文化氛围浓厚，质量处于全市同类学校领先，社会口碑良好，具有明显办学特色的现代化学校。

（1）编制学校课程体系。秉承“乐学从善、尚中贵和”的办学理念，依据新界学校“和”文化主题， 2016年5月完成构建课程体系结构，2016年9月启动学校课程改革。

（2）组建学校课改机构。2016学年开始改革学校内设机构，成立课程发展处，主抓学校课程改革。建立学校课程改革领导小组，全面实施学校课程改革。

（3）编写学校校本教材。组建学校校本教材编写小组，明确分工，在借助他人优秀教材的基础上，分头着手编写校本课程“童乐课程群”、“学乐课程群”、“禾乐课程群”，完善学校的拓展课程教材体系。

（4）打造学校教学模式。在前期骨干教师研究的基础上，以学校教研项目实施为载体，2016学年起，点面结合，在学校语数英科青年教师中全面铺开“五学”课堂，落实实验研究，做成学校课堂教学品牌，在市内有一定影响力。

（5）落实拓展课程开设。在完善学校社团建设的基础上，以“童乐”作为特色，2016学年起，利用每周五下午时间（和乐星期五），学校开设“走读式”拓展课程。提供课程菜单，实施教师选课，自行摸索教材，实施学生走读选课的方式，研制编写学校拓展性课程规范，完成学校拓展课程的开设。

（6）完善学校评价体系。以激励性评价为原则，采用多维的评价方式，以学生的发展为本，改变单一的评价项目，研制学校基础性课程拓展性课程评价方法，编制学校评价手册，为提高学校教学质量服务。

在目前“新界之星”评价体系的基础上，逐步完善学校“新界之星”评价的操作规范，依托少先队做好“星级中队”的评价，依托“五学”课堂完善“良好班级”的评价，依托学生处，做好“新界之星”的评价。在此基础上，逐步设计形成学生档案袋评价要求，建立学生学习档案。依托学校工会组织，开展“最美”教师评价，最终完善学校评价体系

三、课程设置

（一）拓展课程群的内容范围

学校的拓展性课程是基于立德树人的教育理念之下，以学校“乐学从善、尚中贵和”育人目标指引下，立足学校的学情设置的四大课程群。

“童乐课程群”的设置基于儿童自身成长的需求，在“学中玩，玩中学”的理念指导下，设置针对教师个人特长类的体艺竞技、航模、实验等课程，连接课堂与生活，释放童趣与灵动，让学生在玩乐中爱上学校生活，爱上学习。

“学乐课程群”从学校学生以民工子弟的现实，从我们学生阅读薄弱的实际，开发经典阅读、经典国学等课程，开阔学生视野，积淀丰厚的人生文化底蕴，做一个有知识有涵养的时代阳光少年。

“禾乐课程群”结合当下孩子成长过程中的实际，开展健康教育，时政教育，活动体验等丰富多彩的主题活动，不仅要认识“知”，尤其应当实践“行”，做到知行合一，助力新界禾苗健康快乐成长。

“特色课程”是学校根据学校、教师和学生的实际，针对自身特色条件开设的学校特色课程。我校特色课程是依托体育课程开设的武术课程，旨在让学生强生健体，少年强则国强。

（二）拓展课程教材建设

学校的拓展课程，采用自主编制教材和选用他人优秀教材两种方式。在实践的过程中，借鉴他人的经验，结合学校的实际，进行筛选使用，逐步形成汇编，作为学校的拓展课程教材。

四、课程实施与建设

（一）基础性课程的实施

学校课程的实施是基于学校地域实际，地处城乡结合部；生源实际，生源为民工子弟；学校管理实际，既有在编教师又有招聘教师；学校教师实际，教师年龄结构不合理，教师的学科配比不均衡，这些情况下的特殊安排。

1.学校作息时间安排表

2.课堂教学范式

针对学校目前班额40人以内的实际，依据“以人为本，发展教育”的教育理念，今后将开展“五学”教学范式的研究。

（1）小组建设

依据“组内异质，组际同质”原则，对班级学生进行合理分组，确定小组长，组内进行任务分工。教师在教学过程中持续关注课内、外小M学习活动，指导合作学习技能，养成合作学习习惯，培育合作、互助、富有活力的学习小组。

（2）小组促学

课堂教学以“小组合作、互助学习”为主要学习活动，通过“先学―合学―展学―拓学―测学”五环节组织教学，促进小组成员互学共进。

（3）分层落实

根据学生的认知水平和个性差异进行动态分层。课堂教学中关注学习差异，强化个别辅导，实现人人达标。

（4）评价激学

因班制宜建立组内、组际评价机制，全程实施多元化评价，做到“堂堂有评价、组组有激励、人人有动力”。

（5）学习单研制使用

课堂学习单，整合学生作业的设计，还应包含学习的方法、组织的形式等辅助自主学习的引导，是课堂教学活动促进学生有效自主学习的重要辅助材料，也是当下课程改革的一个方向。我们要求老师在公开课上全部使用，平时个人常态课上鼓励使用，也可以结合作业本，简单使用。经过实践，让学生即使课堂上没有老师，也可以自主学习。

（6）教学流程

先学：

即自主探究学习：教师提出明确具体的“先学”要求（或提供“先学卡” ），学生根据“先学”要求进行自主探究式学习，并完成有关练习。教师在“合学”环节前必须准确把握学情，以学定教。

合学

即组内互学促学：小组长带领组内同学根据“合学”要求进行组内学习、交流，解难释疑，做好“展学”准备。教师巡回参与、知道小组合学，进一步了解学情。

展学：

即组际交流展示：学习小组或小组代表将组内学习所得、所思在全班进行展示交流。教师适时点拨，破解学习难点，突破学习重点，实现各层次学生人人达成学习目标。

拓学：

即拓展性学习：根据教学内容和课堂生成紧张拓展导学，提高学生认识和解决问题能力，促进学有余力学生更好地发展。

测学：

即检测学习成效：学生独立完成分层检测性作业，教师巡回指导并面批、评价、辅导。教师对检测中出现的共性问题进行有针对性指导、查漏补缺。

（二）拓展性课程实施

1.课程实施要求

（1）早上8点前实施诵读课，采用自由式（时间不作强制要求），学生随到随读。诵读内容以《小学生必背古诗词目录》内容，并结合《三字经》、《千字文》和《弟子规》的相关内容，教师做好课件，由小老师点击组织背诵。并对学生的坐姿、声调等作出具体的规定。

（2）充分利用周一到周五中午休息的时间段，利用好学校的场地设施，设计学生的写字练习及自由阅读时间，前面10分钟练字，后面30分钟读书，逐步培养学生的课外阅读习惯，营造浓厚的学校文化特色。

（3）周五下午设计为“和乐星期五”时间，第二、三节开设童乐课程及乐学课程，实施走班选读，由学校特长教师根据自己的实际，开设体艺特长、科学实践、基础数学、经典阅读、经典国学等课程，学生根据实际情况，根据学校提供的课程菜单进行选课学习。

（4）此外一至六年级基础性课程中其中一节体育课为特色课程武术课；一节美术课为特色课程书法课。

（5）周三下午第三节作为和乐课程时间，交叉安排少先队活动课程和综合主题教育活动课程。

（6）每天设置两个课间活动时间，上午为广播操、跑操加武术运动，下午为班级单位的器械运动，具体见大课间活动安排表。

五、课程评价

（一）课程实施评价

学校基础性课程和拓展性课程的不同实施方式，通过巡课听课、教学计划学案检查、主题调研问卷、查阅资料、教学效果检测、成功展示等方式对教师课程的实施进行评价。具体评价方法依据课程实施逐步制定学校的考核方法，结合学校绩效工资考核方法的修订完善，制定课程建设配套的管理、监督、激励、评价、奖励等一系列制度，对教进行分层奖励，促进课程的有效落实，确保课程改革的有序推进。

（二）学生课程学习评价

1.学生评价体系图

2.课程评价操作办法

（1）基础课程学习评价

依据不同的学科，采用学业考察、素质检测、作业情况和课堂观察等评价方式，整合学籍评价系统中各学科评价用表，研制学校学生素质评价记录表，每学期一份学生学业评价单。

改革低年级学业评价方法，使用非纸笔化的模块化学业评价方法，研制考试内容，以“学乐会”的活动式的考试方式，邀请家长一同参与评价，现场确定评价等级。