对校本课程的评价精选(九篇)
第1篇：对校本课程的评价范文
关键词 课程评价 学校本位课程 课程评价的途径
中图分类号：G712.423 文献标识码：A
学校本位课程发展发源于学校，以学校为中心，以教育人员为行动的主体，强调学校的责任和力量，为确保课程的发展的品质，评价成为课程发展过程中的重要一环。本文将阐述学校本位课程评价的基本概念、基本特征，提出学校本位课程评价的基本途径。
1学校本位课程评价的基本概念
课程依循不同的理解角度而存在许多层次，包括理想课程、官方公布的正式课程、教师理解的知觉课程、教学实际执行的运作课程、学生实际学到的经验课程。课程评价可由国家、地方教育部门的层次来执行，也可以由学校或学校内部课程组织、甚至以班级为单位的层次来实施。张嘉育、黄政杰认为，学校本位课程评价为发生在学校层级的课程评价活动，亦即由学校成员统筹规划，对学校的课程发展过程或课程成品进行系统而有计划的资料收集与分析，以诊断学校课程的问题，引导课程发展过程，产出优质的课程成品。
2学校本位课程评价的基本特征
学校本位课程评价的基本特征，可以从评价范围、评价动力、评价者角色及评价历程等四个向度依次加以诠释。
2.1评价范围：以学校为中心，不以学校为限
学校本位课程评价代表的是以学校为中心、以学校为基础的或以学校为主的，但绝不是学校内部的或以学校为限的。依内外部课程评价的相对性观点，学校内部所有可能担任课程评价者的层级，从教师本身、课程方案设计小组、各学习领域课程小组、学校层级的课程发展委员会等，都存在课程评价的内外部相对性。相对与学校内部，校外尚有地方教育行政部门、校外课程专家等各外部课程评价层级。其次，从系统的观点来看，学校是培养人的机构，无法独立于社会而存在，其自身应化为一个自我创生的系统，不断的适应外在环境，为了生存进行再生，为适应需要或有结构变化，而形成学校系统的变革。学校系统应是社会系统中的一部分，属于开放的次系统，须与其他系统彼此渗透、对话。
2.2评价动力：以主动学习为原始动力
教师及学校行政人员对评价的意义及其在学校的重要性有不同的解读，甚至误解，在许多评价情境中，学校成员对评价所表现出的抗拒即可能是由误解造成。因此，必须透过学习，使学校成员厘清评价的意涵，并取得评价在学校中角色的共同理解。如缺乏学习的动力，课程评价的意义无法获得学校成员的理解与认同，即使将学校本位课程评价概念的种子带到学校中，亦很难生根发芽。
在学校本位课程评价中，主动学习是须要一些持续动力的，这个动力可能来自专业成长的自我成就感。就学校课程评价的结果而言，一方面能让教师了解课程问题缺失所在，进而谋求改进；另一方面透过对课程的肯定，也能建立教师的信心，且在学校课程评价的过程中，教师必须自我检讨课程方案与谋求改进，并时时和其他的课程发展者、课程专家等互动，因此，在无形中获得专业能力的提升。
2.3评价者角色：教师在学校本位课程评价中的行动研究角色
评价不只是一种教育管理措施，同时也是一种教育研究，即研究者藉由评价了解方案的问题或成效，在学校本位课程发展中，教师同时扮演研究者与发展者的角色，成为行动研究的典型，经由评价发现课程发展问题、研拟策略并加以修正，因此，在学校本位课程发展过程中，评价与研究是交织在一起的。Grundy更认为课程评价除透过教师自我反省历程以改善课程实践外，更期望提升教师的反思能力，刺激他们注意一些课程议题。在学校本位课程评价中，教师透过“接地气”，经由对课程发展的认知、反省与实践的循环历程，改进学校课程，并促进教师的专业自省与发展，验证课程评价在学校中的行动研究本质，也可以确立教师在课程评价中的行动研究角色。
2.4评价历程：评价历程中不止歇的沟通与对话
从过去的课程发展经验来看，多数的课程决策由教育行政部门或学者专家决定，即使在学校中亦多由学校行政者决定，教师及学生只是被告知与执行，真正教育的主体无法参与课程决策，其他的利害关系人如家长、社区等更没有发声的机会，因而课程的规划经常与实际的需求与脉动脱节，致使许多课程改革成为例行的仪式。课程发展若期待有更多的凝聚与共识，并透过评价的历程了解与解决问题，沟通对话是不可或缺的程序。沟通对话能使课程评价更具洞见，并增加评价的有用性。在学校本位课程评价中，必须以沟通对话为基础，而非基于描述的主张与权力的判断，评价者则应期待自己成为课程评价对话中建构的参与者，而非资讯查询或权力参考的提供者。学校本位课程评价须听取学校本位课程发展相关利害关系人的各种看法，基于评价发现，经由沟通对话，开展更多可能性及更多元角度之不同观点的交融，以期更了解学校本位课程发展问题加以解决，并使课程评价更具建设性、更具利用价值。
3学校本位课程评价的基本途径
3.1学校本位课程评价人员应由学校内部成员担任，必要时再由“外部评价”以补其不足
第2篇：对校本课程的评价范文
关键词：校本课程开发；持续发展；人本自然主义；评价标尺；评价方法
评价问题不解决，校本课程开发实在难以进行。这是时下校本课程开发实践者发出的最强烈的声音。在校本课程开发价值不断地从主观上被人们所认可、课程开发实践因为评价问题没有妥善解决而步履艰难的今天，校本课程开发评价问题已经引起不少理论工作者的高度关注。本文尝试探讨校本课程开发评价取向及实做策略，希望能引发议论，共同服务于学校课程开发实践。
一、取向
评价取向是对课程评价本质的集中概括，它引领着和支配着评价活动发生、行动的方向和旨趣，标示着评价活动持续进行的有效性与真实性。欲进行科学合理的校本课程开发评价活动，首先需要回答评价取向问题。评价取向大致需要讨论价值取向和学术取向两方面。价值取向侧重从价值观分析校本课程开发活动，学术取向则以课程评价学术发展基本走向展开讨论。
（一）价值取向：持续发展
任何评价都体现特定的价值取向。价值取向错位或定位不准，将深层次影响到校本课程开发评价的信度和效度，课程宗旨/目的/目标确立的合理性、内容/经验/方式选择的恰当性，甚至包括评价工具的制定与选择等等，将无从合理把握、准确识别和科学判断。
“持续发展”是校本课程开发评价最根本的价值取向。
“持续发展”是人类学、社会学、环境学等使用的关键术语，并非教育领域的专用名词，可以将其理解为一种战略，一种思想，泛指人类一切活动必须从“联系”“整体”“和谐”等观点出发，追求长远的整体利益。①如今，有关持续发展的研究成果从坚持“既满足当代人的需要，又不损害后代人满足其需要的发展”的发展观，进一步发展到强调“协调当代人之间关系的重要性，尤其揭示人与自我的关系的首要地位”。这就是说，人类活动在纵向上要处理好“前”“后”关系，在横向上要协调好“你”“我”关系，先前需要的满足或先前行动不能对后继需要满足或后继行动产生损害，或者先前需要与行动的实现不能以损害后继需要和行动的利益为前提。同时，“我”的需要满足或行动不能建立在损害“你”的需要满足和行动的基础之上。从此意义理解校本课程开发评价持续发展观，大致包括三层意义。
1.学生发展为本的发展。校本课程开发需要处理好学生发展与教师发展和学校发展的关系。“生本”是“校本”“师本”的前提、条件和根本目的。校本课程开发的终极目的不是为了学校本身，也不是为了教师本身，而是为了学生本身，为了学生的未来。学校课程开发的根本在于学生发展，“学校”虽然是课程开发的理想平台和重要基石，但为学校而开发课程却不是校本课程开发的根本。新课程开发本身而论，无论教师开发还是学校开发的课程，均不能停留在“半开发”或1/3开发状态，只满足于“校本课程”设置或“校本教材”编写，必须进入学生学习层面，让学生与课程、教材产生互动和对话。实际上，没有进入学生学习层面的课程开发都只能是零开发，不可能对学生发展产生效益。
2.共同发展。首先是全体学生的发展。并非是教师为少数学生开发课程倾注精力，相应地减少为大多数学生提供有效课程教学的精力；其次是全体教师的发展，并非是学校为少数骨干教师提供资源开发体现少数教师特长/利益的特长课程，而是所有教师都有参与课程开发的机会；再次是整体课程的发展，不是学校为了特色而特色，开发少数“精品”课程，这种课程只是为学校短期需要而存在，甚至为了满足学校功利目的而存在。无论是学生的发展，或者教师的发展，还是学校课程的发展，都是整体的、共同的发展。学生/教师团体发展为学生/教师个体发展营造良好的氛围和提供强大的动力，课程整体发展有助于“特色”课程的形成和发展。只注重少数学生、教师、课程发展的校本课程开发活动最终使他们/它陷于孤立境地，失去广阔的发展土壤，即使是鲜花绽放，必定枯萎！
3.持续发展。今天的发展不能以牺牲明天的发展为代价。校本课程开发需要开发者建立“系统思维”，长远规划、谨慎设计、长效利用一切可用的资源。如果学校只图眼前利益，将大量人力、物力资源用于短期开发，或者受他校校本课程开发热情的影响，为跟上步伐而盲目开发，没有使课程开发上升到“持续发展”的战略高度，校本课程开发最终只能失效，更难长效。尤其在机械搬用市场机制淡忘教育规律的学区，“校长轮换制”盛行，校长行政时间短暂，长效规划机制难以建立，校长只能考虑在位期间的课程开发，至于所开发的课程对学校下一阶段发展有多大价值，或如何起到连续作用，则很难思考。即使有校长费尽心力，长远规划校本课程开发事宜，其行政权利一旦移交，下任校长也不一定能够有效地延续课程开发的连续性。就教师而论，个别教师参与课程开发的目的甚是模糊，花大量时间开发课程，却对教师自己专业成长没有多少帮助，甚至因为开发对学生价值不大的课程花费较多时间，减少教师认真备课、研究和反思教学的时间。就学生而论，如果接受学校所开发的脱离学生实际需要的过多的“校本课程”，相应地减少了学生学习国家/地方课程的时间，学生持续发展必然受到影响。最后，校本课程开发活动自身就是一个连续的动态的过程，评价的重要功能就是要促进“反思”，不断“改进”课程，维持课程持续生成。
（二）学术取向：人本自然主义
从评价的工作过程看，校本课程开发评价可以理解为，依据一系列重要的目标或规则收集资料整理资料以做出价值判断的过程。价值取向和学术取向都对这价值判断过程产生影响，只是在影响的对象上有所侧重。如果说评价“价值取向”主要决定着“价值判断”的依据和方向，那么评价“学术取向”主要制约着资料收集整理的技术、方法和途径。
校本课程开发评价学术取向是“人本自然主义”。
“人本自然主义”与“科学实证主义”分别代表课程评价的两大阵营。基本原理分野见表1。②校本课程开发评价取向于人本自然主义，其原因主要有下述四个方面。
第一，校本课程开发评价是围绕“人”的发展展开的活动，人的发展是世界上最为复杂的，难以分离、难以以量求知。整体性的系统的方法，较之科学实证主义方法更能体现评价使“人”成为人的教育特性。
第二，校本课程开发评价不是追求一个论证的“可知”的结论，而是注重“改进”，追求“发展”。通过课程开发活动连续性的动态改进，谋求学生、教师、学校的整体发展。进入课程开发活动中的事件、背景复杂多样，很难量化，因而需要采用多元的个性化措施。
第三，校本课程开发评价主体与评价对象之间是互动的、建构的、一元的、对话的关系，很难用分离的、二元论的观点去审视、去判断。因此，体验性、欣赏性、展示性、系统性方法等多元的方法可能成为校本课程开发评价适宜的重要方法。
第四，课程是关联的、丰富的、整体的和连续的。用单一的测量统计分析方法，很难体现课程开发与评价的丰富内在特性。
表1 科学实证主义与人本自然主义范式比较
特别需要指出的是，列举上述四方面理由的根本目的并不在于寻找校本课程开发评价与国家课程开发评价之差异，而是力图说明人本自然主义取向是校本课程开发评价的内在的本质追求，或者说是为了强调全部课程评价活动遵循教育规律的客观必要性。因此，也可以说，这四方面的理解只是世界课程评价的总体趋势在校本课程开发评价中的具体体现。迄今为止，课程评价理论已经经历“测量时期”“描述时期”“判断时期”，发展到现在正走向“价值多元体验建构”时期。这一时期的课程评价强调从不同角度阐释评价现象，强调价值多元或价值差异，注重课程评价者之间、评价者与评价对象之间的互动和共同建构，注重“多元伙伴参与”以及评价对象的体验和经历。很显然，这些观点更能够靠近“人的教育”的本性，更能够体现课程评价的“人文精神”。
当然，坚持人本自然主义取向并不等于与科学实证主义取向断绝一切往来。这两种取向分别代表了两种观察世界的方法，实际对同一世界的观察两者兼而有之，并在不同程度上侧重或取向其中一种。正如美国著名课程专家艾伦·c·奥恩斯坦在引述豪斯在评价定性与定量两种方法时所解释的那样，承认豪斯“大多数评估者并不单纯地坚持某一种方法，而是承认两种方法互为补充的事实”的观点，同时指出：“大多数评价者还是会倾向于两种方法中的一种。”［1］坚持人文自然主义学术取向，意味着注重多元、质性和发展性课程评价，希望从整体上对校本课程开发活动的价值做出综合性显现与解释。
二、实做
确立校本课程开发评价取向，还只能是观念层面的一种努力。评价活动的真实发生只有基于观念形态的“取向”，回答“评价什么”，“采用哪些标准或尺度予以评价”，以及“使用哪些具体的方法”等问题，才能使评价活动进入实做状态。
（一）评价范围界定
就目前校本课程开发研究成果所积累的知识来看，将校本课程开发理解为一种课程开发策略、一个“连续和动态的课程改进过程”、“满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动”等等，是比较普遍的观点。③但是，我国不少学校在实际操作中将“校本课程开发”与“校本课程”等同起来，直接导致学校将校本课程开发范围窄化，评价范围也相应窄化为对“校本课程”的评价。加之少数理论工作者认为，如果将“校本课程”以外的范围也纳入校本课程开发范围，学校教师就会用“国家课程校本化实施”取代“校本课程”开发。这样，国家原本为学校提供的课程开发权利就会付诸东流，三级课程管理政策也会落空。有的理论工作者还担心进一步会出现“学科活动”挤占校本课程开发的时间。诸如此类的担心和见解进一步为校本课程开发与评价范围窄化提供了理论依据。
也许有必要对“校本课程”和“校本课程开发”做进一步的理解和讨论。从逻辑上看，如果承认国家课程、地方课程、学校课程的分类，“校本课程”与此三级课程的关系如何处理？如果将时下流行的“校本课程”理解为学校依据国家、地方课程改革精神，立足学校课程背景和学生需要设定的“校定课程”，那么与之相呼应的有地方确定的课程（“地定课程”）和国家确定的课程（“国定课程”）。从课程改革的运行过程来看，校本课程开发需要对国定课程和地定课程进行学校层面的“生本化”重建，时下关于国家课程“校本化”实施的讨论和做法大多属于此种重建在观念和实践层面的有益尝试。
再从综合实践活动课程设置及定位进一步分析，综合实践活动课程属于国家、地方和学校共同确定的“三定课程”，而且学校是应该成为课程开发的相对主体，肩负着目标、内容、方式的重构和创新，如果说国家/地方主要规定“法定”课程地位、理念和时间，那么学校则在落实理念、调适目标的基础上，赋予其内容、方式和资源。
遵循上述理解，校本课程开发范围从逻辑上有所拓展，它既包括校定课程，也包括国家/地方课程“校本化”实施，还在较大程度上包括综合实践活动课程开发。依此类推，校本课程开发评价范围也相应拓展为：校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价以及综合实践活动课程开发评价。
进一步从校定课程评价、国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在“九年一贯”和普通高中的重要程度分析，国定/地定课程“校本化”实施评价和综合实践活动课程开发评价在九年一贯阶段应该是主要任务，进入普通高中阶段，校定课程评价任务较之九年一贯有所增加。这一方面是由世界各国义务教育的性质和任务所规定的，另一方面也是学生身心发展年龄阶段特性所使然，同时也是世界各国校本课程开发评价的共同规律。
（二）研究评价标尺
基于上述三大评价范围，坚持校本课程开发是一个“连续和动态的课程改进过程”观，任一评价范围均需要从课程开发发生发展过程所涉及的“背景”“课程（方案）”“过程”“结果”四方面提出相应的具体问题，透过具体问题的“程度”或“水平”科学合理把握，可以判断出课程开发的价值和水平。
1.课程背景。重在课程开发的情景（条件、现实资源等）评估、学生学习需求评估、教师及学校发展基础与需要评估。
师生发展现实水平的把握程度
学生兴趣把握程度
学生课程需求把握程度
课程资源分析的合理性
政策限度的领会度
社区课程期望值的把握度
现有课程优势与劣势特征的把握程度
现有教学材料质量把握程度
2.课程（方案）。注重分析课程（方案）选择、目标调适、材料重构与学生学习基础和需要的适宜程度。
课程（选择）与学校培养目标的一致性
课程目标（调适）合理性
材料（增删）与课程目标的一致性
课程内容的科学性和准确性
课程内容（拓展）的广度
课程内容（延伸）深度
课程材料组织进程的合理性
课程材料对学生感知的适应性
对于新编教材，除上述八条标尺外，还需要关注下述标尺。
教材内容：新颖、准确、综合；适应学生需要兴趣和能力；反映本土（学校）资源；有助于增强学校所追求的办学理念。
教材组织：逻辑与心理顺序统一；知识与经验的联系；主题、单元与教学过程的关联。
物质结构：篇幅恰当；装订正确；纸质良好；有适合学生水平的足够的图画图表；价格合理。
3.过程诊断。对课程实施中的优点和缺陷进行诊断。
课程实施方式与学校教育理念的适切性
课程实施程序的明晰性
学生采用课程的兴致
参与实施课程的教师人数变化情况
教师讨论实施课程的频度
教师参与课程开发的坚持性
地方教育当局对课程的成功感
家长对课程实施的兴趣
资源配置的合理性
学校外部人士参与课程实施的频率
对有特殊需求学生的关照度
4.发展绩效。把握课程对学生、教师和学校发展的实际效果。
学生达到预期课程目标的程度
教师课程理解能力改善程度
教师协同课程教学能力改善程度
教师驾驭教学材料能力提高程度
学校凝聚力改善程度
学校反思力提高程度
学校特色显现程度
学生个性发展程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生学习任务的完成程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生个别差异获得照顾的程度
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生知识、技能掌握水平的高低
比较单纯（直接）使用国编/地编课程，学生在情感、态度与价值观方面的变化状况
需要指出的是，上述标尺只是从三大评价范围延伸出来的四方面的若干问题，这些问题不是每一方面的全面罗列，是例举，例举问题在实际评价过程中仍然需要立足实际进一步完善和具体化。
（三）方法选择
在明确评价取向、界定评价范围及提出相关问题以后，还需要选择与之相适应的评价方法，才能最终将校本课程开发评价落到实处。广义的方法包括校本课程评价的步骤和一般方法。评价步骤包括：界定校本评价对象及现象、收集评价信息、确证信息、分析解释信息、完成评价报告、实施评价的评价。同时，学校配合步骤的顺利实现，需要为校本课程开发评价完成相关事务。如：研究学校发展远景、确定评价的目标、建设以评价促反思的制度、营造民主表达氛围、确立多元评价主体等等。校本课程开发评价的一般方法应该指向多元决策。由于本文篇幅及研究基础所限，不能就相关步骤和方法进行全面讨论，只能从实践层面对部分方法作一简要分析。
1.档案袋评定(portfolio assessment)。档案袋评定与真实评定（authentic assessment）和表现性评定（performance assessment）基本同义，注重学生的自我接受、体验、展现和反思，强调学生参与（制作档案袋），使学生在体验中认真反思他们的作品、知识和理解。同时，档案袋也成为教师、家长及相关社会人士沟通的平台，评价参与者之间互动交流，在体验中进步，获得成就感。档案袋内容由师生商议决定，没有固定模式，按照舒尔界定，“档案”就是有关学生学习情况的，有目的汇集起来的东西，它表现了学生在较长的时间里，在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步、学业成就。［2］可以说，档案袋应该包括学生认为能够展示其成就的任何作品。我们在与学校合作行动研究中，建议学校在进行“主题探究活动”课程评价时，采用如下档案袋设计（见文本框1）。④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。
文本框1
2.公示。“公示”即公开展示。公示既可以作为一种课程要素或活动过程的重要环节，又可视为一种重要的评价方法。现在不少学校对综合实践活动课程评价均采用“公示”方法。学生活动过程结束时，让学生提交一份类似档案袋的“材料”用于公示，以此可靠证据证明他完成了规定的任务，就可以获得相应的活动成绩。如我们在行动研究中建议学校进行“社区服务”活动展示时体现如下展示内容（见文本框2）。
文本框2
为了学校有效开展“公示”活动，我们在行动研究过程中还进一步建议学校设计“展板”或制作“书册”，将活动过程从活动主题提出的理由，活动目标设计，到活动诸环节中发生的事件、相关人物、相关环境、相关情景，到活动成果、活动反思，再到社会（家长）反馈，系统地公开、展示和交流，以便课程评价参与者（包括学生）深入观察、了解和理解，互相赏析、议论并提出建议。实践证明，这些做法效果明显，受到师生及社会人士的好评。
3.综合评定
“综合评定”立足评价需要，综合运用多种方法，系统评定课程开发绩效。我国学者杨立龙教授建议的课程评价表被大致看作是一种综合评定方法此观点参见杨立龙著的《学校为本课程──设计与探讨》一书（五南图书公司2001年版）。，依据上面所讨论的评价范围和尺度对此加以改编，可以运用校本课程开发评价。
表2 校本课程开发评价表
①参见拙文：《可持续发展教育论纲》，载《教育科学论坛》1997年第3期。
②艾伦·c·奥恩斯坦著，柯森主译，钟启泉审校：《课程：基础、原理和问题》，第358页，江苏教育出版社，2002年。又见guba,e.g& lincoln,y.s.(1988).do inquiry paradigms imply inquiry methodologies?in fetterman,d.m.(ed.).qualitative approaches to evaluation in education：the silent scientific revolution.new york：praeger.
③请进一步参阅徐玉珍、吴刚平教授的观点。
④设计过程中参考了相关资料，如李雁冰著的《课程评价》（上海教育出版社2002年版）。
参考文献：
第3篇：对校本课程的评价范文
但是，在校本课程开发过程中，出现了一些误区，比如校本课程开发范围大而全，使校本课程特色缺失；再如校本课程的实施缺乏活动性，使学生主体个性失落；还如地域资源和人力物力资源等课程资源重复开发，使课程资源无序浪费。为了帮助学校切实有效地开发和管理校本课程， 避免重复开发、浪费资源 ，以落实国家基础教育课程管理政策，提高我市中小学校本课程的整体质量，促进全体学生主动、全面发展，提升教师的课程意识和课程开发能力，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》和《学校课程管理指南》的有关精神，现就本地区加强校本课程开发工作，特编制了《富阳市中小学校本课程开发指南》。
一、校本课程及其功能
校本课程是指学校在具体实施国家课程、地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学地评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，由学校教师编制、实施和评价的多样性的、可供学生选择的课程。它与国家课程、地方课程构成学校课程的有机整体，是执行国家三级课程管理政策的一个组成部分。
校本课程的实施有利于学生个性的发展，有利于提高教师的专业素质，促进 学校特色 的形成。它能很好地弥补国家课程、地方课程的缺陷，提高课程对学校及学生的适应性。
二、校本课程的目标
使学生在掌握国家课程规定的基础知识、基本技能的同时，引导学生在众多课程选择中得到个性发展的及时补偿，开发潜能，培养学生的信息采集和加工能力，使学生在课程的自主选择和个性化知识的掌握过程中形成更多更广泛的能力，更好地认识学习的价值，塑造健全的人格，促进学生健康、和谐、全面的发展，并逐步形成学校 办学特色 。
三、校本课程开发的原则
1、国家、地方、学校三级课程相协调的原则
校本课程开发，必须与国家课程改革的指导思想和目标保持一致。课时比例要控制在课时总量的 10%-25%，保证与国家课程和地方课程间的协调性。
2、权力与职责相统一的原则
学校具有开发校本课程的决策权、选择权，同时，也要承担相应的管理职责。要坚持校本课程实施的严肃性，建立校本课程开发和管理的有效机制，监督和评估课程实施的过程，发挥校本课程的积极作用。
3、地域资源与校本特色相结合的原则
校本课程的开发必须立足于地域资源与校本特色的有机结合，促使资源开发与校本特色同步发展，学校之间要相互沟通，相互协调，同区域的学校要积极配合，走合作公关之路，避免学校与学校之间重复开发的弊端。
4、课程研制、实施、评价一体化的原则
校本课程开发应使课程的研制、实施、评价一体化。在注重课程实施的同时，通过对课程实施过程和效果的评价，反思课程方案的合理性和实施的科学性，提高课程设计的质量。
5、调查、研究、实验相结合的原则
要对学校里学生的需求、教师的现状、社区的条件进行深入地调查，把这些调查结果作为校本课程开发的重要依据。同时，要把整个开发过程视为一种科学研究的过程，以提高校本课程开发的有效性和科学性。
四、校本课程内容的确定和开发的类型
校本课程内容的确定要建立在对学生发展需要评估的基础上，以满足学生的兴趣和个性发展需要为宗旨。根据课程开发内容的来源，可以把课程开发活动分为三种类型：选用、改编、新编。课程选用是根据学校的 办学目标 制定出课程选择的标准，依据标准从众多可能的现有课程资源中选择比较适合的课程；课程改编是教师根据 学生的实际情况和学校自身的现实条件 ，对已有的课程进行局部的内容修改或结构调整；课程新编是指所有的课程成分都是依据 学校现有的师资和校本特色资源 由教师新开发的，不依赖现有的课程材料。
五、校本课程开发的程序
校本课程开发的程序主要有五个阶段：
1、建立领导机构
由校长、教师、课程专家、家长共同组成课程开发委员会，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障。其职能是：咨询、把关、审查和提供帮助。
2、需要评估。需要评估是整个开发活动的前提和基础，学校要通过问卷、访谈、观察等多种形式，调查和分析学生的发展需要，明晰学校的育人目标以及学校与社区的课程资源等，并且在校本课程实施的过程中，还要进行阶段性的调查，以不断改进和调整课程设置。
调查内容主要包括：①学生的需求和建议。②地区需求和社会需求。③社区和学校教育资源的状况 ;教师的专业能力和学生的学习能力。④学校的优势。⑤家长对学校开发课程的愿望和建议等方面。
3、确定目标。在分析与研究需要评估的基础上，通过学校课程审议委员会的审议，确定校本课程的总体目标，制订校本课程的大致结构等。
4、组织与实施。根据校本课程的总体目标与课程结构，制定《校本课程开发指南》，对教师进行培训，让教师自主申报课程。学校课程审议委员会根据校本课程的总体目标与教师的课程开发能力，对教师申报的课程（附课程介绍）进行审议。审议通过后，编入《学生选修课程目录与课程介绍》。学生根据自己的志愿选课，选课人数达到一定的数量后，才准许开课。在此基础上，学校形成一份完整的《校本课程开发方案》（包括需要评估、校本课程的总体目标、课程结构与门类、实施与评价的建议以及保障措施等）；教师在课程实施之前或过程中，撰写自己承担的《课程纲要》。
(2)课程内容或活动安排(要求突出重点，按从易到难的顺序排列，涉及选择什么样的内容以及怎样组织这些内容，或安排什么样的活动，处理好均衡与连续的关系)；
(3)课程实施(包括方法、组织形式、课时安排、场地、设备、班级规模等)；
(4)课程评价(主要是对学生学业成绩的评定，涉及评定方式、记分方式、成绩来源等)。
七、校本课程的实施
学校根据校本课程的设置，可统一安排校本课程的教学时间，也可按科目分散安排，但必须保证校本课程的课时，初中、小学每周至少 1课时，并要把校本课程的课时安排纳入课程表统一管理。
校本课程实施方式要体现学生的年龄特点。小学 1-2年级，根据儿童广泛的探究、操作与表现的兴趣，以游戏的形式设置丰富多样的活动课程，在参与性的综合学习中增加体验，培养兴趣，发现特长，避免过早的专门化教育。小学3-6年级应开发基于学生兴趣和爱好、体现学校特色的课程，采用兴趣小组、主题单元活动等到多种形式，充分利用校内外的课程资源，为发展学生特长提供各种机会，避免进行单纯的技能训练。中学要立足于学生自我发展的需要和学校发展目标，以选修课的方式，设置多样化的课程，满足学生不同的发展需要；开发序列化的课程，满足学生持续发展的需要。
学校要根据学生的需要，立足于本校的现有条件，最大限度地挖掘和利用校内外的课程资源。努力把蕴藏于师生中的生活经验、特长爱好转化为课程资源。合理配置设施资源，充分利用和拓展校外的课程资源。重视实践基地的建设，注意发挥家长与社区资源的作用，积极开展与校外机构的合作。学校要为校本课程实施提供必要的物质和经费保障。
八、校本课程的评价
学校要根据校本课程开发目标确立评价准则，采用多种评价方式，对课程实施定期进行评价，评价的结果应向教师、学生、家长及相关人员或社会公布，接受社会对校本课程实施的监督。
学校要定期评价《学校校本课程开发方案》，提出改进建议，为制定新学年的课程实施方案服务；学校应定期组织教研组评价教学进度计划，并对照实施情况调整与完善教学进度计划，为制定新学年的教学进度计划作好准备。学校要定期检查部分教师的教案，组织教师经常交流自己的教案，并能为教师的后续教学提供建议。
学校要发挥评价对教师教学的促进作用，尝试建立一种全面评定教师教学业绩的体系。坚持评价主体的多元化，把自我评价、同行评价、学生评价、领导评价结合起来；坚持评价方式的多样化，把结果评价与过程评价、定性评价与定量评价结合起来；坚持评价内容的多维化；改变单纯以学生考试成绩和升学率来评价教师的教学业绩。
学校要发挥评价对学生素质发展的激励功能。评价的内容应侧重态度与能力，减少量化，多进行分析性的评价。要在学生活动的情景中评价学生，根据不同学生的实际背景进行个性化评价。同时，要帮助学生学会自我评价。评价的结果，小学采取等级加评语，初中采取学分加评语的方式记录。原则上每个初中学生每学期要选学一门校本课程，完成规定课时的给予 2个学分，成绩突出的最后奖励1个学分，初中三年累计取得12个学分的，准予毕业。
九、校本课程开发的管理
1、组织管理。各校要成立以校长为组长的校本课程开发领导小组。主要负责校本课程开发的组织与管理工作。同时要成立学校课程审议委员会，委员会一般由校长、教师代表、学生及家长代表和社区相关人士等人员构成。课程审议委员会主要职能是审议学校课程开发过程中的重大决策，负责制订《校本课程开发方案》以及相配套的各项制度，检查与督导《校本课程开发方案》的执行情况等。
5、评价。包括课程的设计评价、实施评价和学生学习的评价，以及校本课程开发方案的评价与改进建议等。评价要贯穿在课程开发的各阶段。通过这些评价，获得反馈信息，及时调整、修改学校课程的设计，以确保校本课程开发的质量和水平。
六、校本课程开发中涉及到的文件撰写格式和要求
1、《校本课程开发方案》是学校校本课程管理方面的一般性规定，是培训教师的基本依据。它包括需要评估；校本课程开发的总体目标；校本课程的大致结构；校本课程开发的基本程序；校本课程开发的管理条例等。
2、《学生选修课程目录与课程介绍》是已经通过校本课程审议委员会审议的各门课程名称及其简介，简介以200字为宜。
3、《课程纲要》是教师自己任教的课程的一种设计。它包括课程目标，课程内容或活动安排，课程实施建议，以及课程评价建议。
申请开设校本课程的教师首先必须写一份简要的《课程纲要》，同时要附有课程介绍，交给学校课程开发委员会审议。
《课程纲要》一般要包括下述内容：
一般项目：包括主讲教师、教学材料、课程类型、授课时间和授课对象等内容。
具体内容：
(1)课程目标的陈述(要求写3～5点；必须全面、恰当、清晰地阐述课程涉及的目标与学习水平)；
2、课程计划管理。学校要制订《校本课程开发方案》，并在每学年实施前递交给各区教育局主管部门审议。教育局主管部门必须在收到申请一个月内反馈审议结果。没有经过审议的校本课程开发方案，不得在学校中实施。每学年的8月底前为校本课程开发准备工作时间，在这一段时间，各校进行需求评估调查、制定方案、培训教师等准备性工作，9月份正式实施。
3、课程实施管理。校本课程在实施过程中要充分体现学生学习活动的自主性、探索性、创新性；学习方式的活动性、实践性、综合性;教学过程的情境性、合作性、建构性；教授方式的灵活性、针对性、创造性。不能用国家课程挤占校本课程的课时，不能将校本课程变为国家规定的文化课程的延伸和补充，而应根据有关的课程文件，正确处理好这三类课程的关系，保证各类课程的合理比例，充分发挥它们对学生发展的不同价值。
第4篇：对校本课程的评价范文
慈溪市第二实验小学是一所地处乡镇的实验学校，历来重视儿童的个性化发展和特长培养，已经开设了开心农场、鼓号队、航模队、民乐队等多个兴趣组和社团。为进一步满足每一个学生享受个性化教育的需求，使课程本身也为学生的学习而存在、发展，结合《指导意见》中有关要求，学校决定从2015年9月起实施自主体验个性化校本课程，让学生根据自己的需求自主选择课程，尝试选课走班的探索实践。为使这一课改尝试稳步科学地推进，学校作了前期调查和研究。
一、调查的对象与方法
本调查采取分层整群随机抽样的方式，以本校全体教师和部分学生为调查对象，共发放问卷350份，回收问卷347份，其中有效问卷330份，问卷回收率为99.1%，有效率为95.1%。
本次调查采用自编问卷和访谈形式，从当前课程存在的问题、校本课程的理念和认识、校本课程的开展和实施、校本课程的评价等几个方面来编制问卷。问卷分为单选题和多选题。为了广泛而深入地了解校本课程实践中存在的问题，在单项及多项选择题中设有开放式选项。
二、课程开发相关问题的调查结果与分析
（一）开发校本课程需要解决当前课程的哪些问题？
1. 当前课程的覆盖面不广
对于“你喜欢参加学校兴趣组吗？你是否参加了兴趣组？”这个问题，调查数据显示（见图1），96.1%的学生喜欢参加兴趣组，但实际参加兴趣组的只占了学生总人数的45.3%。说明当前的兴趣课程门类较少，课时量也过少，导致覆盖面不广，近半的学生无法享受到个性化优质教育。
图1 当前学生喜欢参加兴趣组情况
2. 当前课程的内容涉及面较窄
当前学校已开发的兴趣课程大致可以分为两大类：拓展课程（包括学科知识拓展、体艺兴趣拓展）和探究课程。其中拓展课程占总数的86.4%，而探究课程只占了总数的7.2%。在拓展课程中有64.6%的课程属于体艺兴趣课程，例如田径、乒乓球、舞蹈、绘画、书法、鼓号、班级器乐训练等；学科知识拓展占拓展课程的35.4%，例如数学、小记者、阅读、科学实验等。调查表明，兴趣课程内容涉及面较窄，类型也比较单一，缺乏本地的特色，更多的只是停留在“兴趣组”和“特长班”的水平上，探究类、思维培养类课程比例明显偏低。
3. 当前课程不能满足学生的个性化需求
访谈中显示，学生普遍对生活技能、科学探究、思维培养、艺术熏陶等课程表现出浓厚的兴趣，渴望通过这些课程的学习增长知识，开拓视野，陶冶情操。这说明现行的某些课程设置已经不能完全适应时代的发展，更不能满足学生个性化的需求。
（二） 开发校本课程，教师的观念能很快转变吗？能较快适应吗？
1. 教师对校本课程的认识有待加强
对于“你觉得校本课程是什么样的课？”这个问题，对教师的访谈结果显示（见图2），46.8%的教师认为校本课程就是改编、选编和拓编国家规定课程，28.4%的教师认为校本课程就是活动课与兴趣课，只有24.8%的教师理解校本课程是以学校为本位、由学校自己确定的课程。
在校本课程开发的意义上，97.1%的教师认为校本课程有利于促进学生的个性发展，有利于学生在快乐中成长；只有2.9%的教师认为校本课程可有可无。对于“校本课程由谁来开发比较合适？”这一问题，25%的教师认为校本课程可以由教师自主开发，43.9%的教师认为由教研组集体开发比较好，26.1%的教师觉得应该让学校指定专门人员去开发，还有5%的教师认为校本课程应该由专家开发。
从以上调查可以看出教师虽然对校本课程的认识和对开发的主体存在着差异，但大多能意识到校本课程开发能够充分发掘学生的个性潜能，促进学生的个性发展。其实校本课程的开发不仅能促进学生的个性发展，而且也是教师专业发展和学校特色建设的重要途径，因此，教师对校本课程开发价值的认识有待加强。
2. 教师的专业水平与时间、精力将会影响校本课程的开发
调查结果显示（见图3），在校本课程开发过程中，教师遇到了时间、精力、经费、资料不足，缺乏开发校本课程的知识与技能，缺少专家指导等困难。其中73.5%的教师认为是自己缺乏课程开发的水平和技能，缺少相应的培训；57.4%的教师觉得时间和精力严重影响到自己开发校本课程的进度；44.1%的教师认为缺乏相关的资料；25.6%的教师则认为课程开发的硬件设施和经费至关重要。还有少部分教师对自己开发校本课程的能力估计不足，导致课程开发不能深入进行。这说明教师的课程开发能力欠佳，停留于请专家来校作课程开发培训或研发编写教材，自己则简单执行的误区中。
图3 校本课程开发的困难
（三）校本课程应该如何开展实施？
在问卷设计时，我们对部分已有校本课程的指导教师进行访谈、调研。访谈结果表明，66%的课程正在建设相应的管理制度；目前还没有课程开发计划和管理制度的课程占了总课程的13%；只有21%的学科有相对完整的校本课程开发管理制度，也就是说，目前至少有79%课程还没有相应的校本课程管理制度。这说明目前还处于随意的、不系统的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，系统性不强，尚未形成系统的课程开发管理机制。
（四）如何对校本课程进行评价？
访谈结果表明当前学校校本课程的评价主体主要以一线教师为主，以学生之间互评为辅，两项比例分别为62.3%和30.9%，其余为“专家”和“家长”。在一定程度上反映了多元化评价主体的观念正在逐步形成。
在校本课程评价的内容上，“对校本课程实施效果的评价”以及“对校本课程实施过程的评价”分别为93.6%和72.3%。这说明目前对校本课程评价的目光主要集中在对教师教的评价和对学生学的评价上，缺少对校本课程本身的总体评价。
在开展课程评价过程中，超过80%的教师认为缺少可操作的评价模式和理论支撑，还有部分教师认为缺乏专家的指导。这说明评价是校本课程开发中的难点。
三、校本课程开发的思考与对策
（一）关注学生需求，引进“自主选课平台”，科学地设置校本课程
针对当前课程开展的现状，结合学校实际，我们对校本课程的定位是：以生为本，对学生负责，为学生服务。因此，在校本课程设置时我们注重课程的教育性和趣味性，让学生在有趣有效的体验中学习；注重课程的启发性和实践性，引导学生自主探索与实践创新；注重课程的特色性和针对性，根据学校特色和学生情况来因材施教；注重课程的系统性和实效性，不断提高学生综合素质。
学校确定了“人人参与，体验成功，享受快乐”的校本课程理念，并将课程划分为六个综合素质课程模块：A. 多彩艺术课程：含合唱、器乐、书法、美术、国画、舞蹈、古筝、陶瓷等。B. 活力运动课程：含篮球、羽毛球、乒乓球、竞走俱乐部、阳光测向等。C. 生活技能课程：含美食制作、发饰DIY、十字绣、编织等。D. 科学探究课程：含科学实验、科学创新、航模箭模、科学小巧手等。E. 经典朗读课程：含三字经、儿童诗、英语朗诵、美文欣赏等。F. 思维素养课程：含翻转数学、数独游戏、思维训练、程序设计等。
我们将校本拓展课程集中安排于每周四下午，每个学生在半天内完成两个时段两个自选项目的学习。
在新的校本课程设置中，从学生的角度来思考教学管理和课程建设，以满足每一个学生个性发展需要。学校引进“自主选课平台”系统，设定课程参与人数上限，创设公平选择机会。采用“走班”模式，一、二年级在年段内跨班级组班，三、四、五年级跨年段组班，六年级以原班为单位开展语数学科拓展活动。
在师资配备上，鼓励本校教师根据自身的兴趣爱好和特长，挖掘自身潜力、发挥自身优势，开展第二课程。如黄露旦老师曾在浙江省无线电测向比赛中获得佳绩，根据她的特长，学校鼓励其开设《阳光测向》校本课程。同时，结合“除了学校的老师，你还想让谁来上你喜欢的课？”这一问题的调查结果，聘请、邀请学校职工、社会人士和家长义工共同参与校本课程的开发和实施。以期最大限度地整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色课程群。
（二）转变教育观念，加大教师培训和教研力度，提升师资水平
学校在校本课程开发和实施的过程中，最大的问题是如何转变教育观念。校本课程的开发和实施并不单纯是一个技术性的实践，而是一种人才培养模式的变革。课程定位从“甄别人才”转向了“人人成才”，从“把一个班当一个人教”转向了“把一个人当一个班教”，从“补短式”的教育转向了“扬长式”的教育。如果教师未能转变教育观念，有效转变课堂教学方式，校本课程开发就是一场毫无意义的“教育折腾”。
传统的学校课程中教师只需扮演执行者的角色，按照预定的课程计划进行教学。而新的课程改革把教师推到了课程开发与实施的主体地位，教师不再孤立于课程之外，而是课程的有机组成部分，承担起课程编制者、组织者、评价者等多重角色。这种角色的转变，要求教师具有较高的课程开发意识与科研能力。因此，学校应加大教师培训和教研力度，对教师进行课程理论的培训，为课程开发提供理论依据；对教师进行专业知识培训，重新构建教师的知识结构，为课程开发提供知识和智力支持，使校本课程真正区别于国家课程、地方课程，成为学校自己的特色课程。
（三）不断完善校本课程的管理和评价体系，引领校本课程规范发展
完善的校本课程管理制度能最大限度地保证校本课程开发与评价沿着科学化、规范化、制度化的轨道发展，这也是校本课程开发与评价的质量和水平得以保障的重要基础。学校成立了校本课程开发委员会，校长任委员会主任，为校本课程开发提供组织保障和领导保障，其职能是咨询、把关、审查和提供帮助。委员会下设项目开发小组、项目审核小组及项目监理小组。教导处作为落实校本课程开发实施的行政机构，负责任务与意见的传达，如教师的选定落实，教学活动的检查、反馈和评估等。学校还尝试着制定相关制度：校本课程的申报与遴选制度、校本课程质量评价制度、学生选课制度、奖励与惩处制度、专用教室使用制度、教师培训制度等，以期从管理和制度层面引领校本课程规范发展。
第5篇：对校本课程的评价范文
【关键词】校本课程 转变观念 农村初中
前不久得知，英国将在中学开设一门叫快乐的课程，内心有所触动，不由地想到当前我国各地各校校本课程建设的现状。
随着课程改革的不断推进，我们可以看到相当多的学校有了校本课程，再仔细瞧瞧，大家又会发现这里的相当多学校，都是城市的，而且是达标校，或是正在评估，准备达标的学校。观其校本，内容也可谓丰富多彩。有演讲、辩论、文学创作、二外选修、影视制作、采访主持、现代企业参观、主题旅游、到社区开展有意义的活动等等。然而，关于农业、农村、农民，我们却难以在其中发现踪影，或者也只是浮光掠影。
有关校本课程建设一直存在着一个认识误区，即认为：相对城市尤其是大城市而言，农村校搞校本课程开设条件尚不成熟。不可否认，当前我国农村中学，尤其是农村初中办学条件普遍较差，许多学校不具备计算机、多媒体教室、校园网络等现代化教学设备。农村孩子也不像城市孩子那样有获取知识和信息的重要社区资源。但是因此就认为农村学校搞校本研究条件不成熟，不做、也不愿意做，这是不客观的，也是悲观的。其根本还在于没有正确理解校本课程建设的内涵意义。
校本课程是由学校自主管理、开发和实施的课程，作为基础教育阶段课程系统中三类课程之一，是最能体现学校特色和个性的，对促进学生的发展起着重要作用。校本课程建设与管理，是课程改革的一大创新，它赋予了学校在培养学生的创新精神和实践能力上极大的责任和一定的自主权。
其核心是教育理念，教育理念是指导教育行为的思想观念和精神追求，所以课程改革、校本建设关键在于精神追求和观念转变，而不是物质条件。就此而言，城市学校、条件好的达标校能进行校本研究与建设，农村校、物质条件差的初级校也一样可以进行。在这里人是决定因素。人的观念的改变与否决定了农村校校本课程建设的成功与否。
一、转变观念，树立自信
目前农村教育培养目标在传统的思想观念的支配下，很多学校还是定位在升学、“跳农门”，停留在“学而优则仕”的应试进城教育上，注重书本知识的传授和掌握，课程教材缺乏适应性和实用性，教材内容与农村学生生活环境的相关性差，远离学生生活，学习的知识难以服务于当地经济的发展。
农村校应该根据农村地域特点，看到农村所拥有的自身资源优势，开设并建设符合实际，有利于发展的校本课程。笔者所在的正是一所农村初级中学，但老师们并没有因为学校无先进的教学设备而放弃校本课程的开发研究。由于学校地处山村，有着淳朴的民风，许多在城里早不见踪影的民俗在这里仍延续着。老师们便开设了民俗探究课，与学生在追溯民风习俗的嬗变中，感受中华文化的博大精深，思考继承与发展的内在联系；学校还根据山村地理与经济特点，开设了水土与果树栽培课程，这些虽都只是山村教师的改革尝试，却也证明了农村初级中学一样能有校本，一样有开发与建设校本课程的自身优势。这些都是农村校本课程得天独厚的资源，因此必须转变观念，正确理解校本课程建设的内涵和意义，树立其校本研究的信心，并身体力行。
二、建立多元的形成性评价与终结性评价相结合的综合性评价指标体系和评价模式
制约农村初级中学校本课程建设进程的因素，还在于由落后的观念导致的落后和不合理的教育评价。
80年代中期以来，我国基础教育评价进行了一系列的改革尝试，但现行的评价与当前实施素质教育，推动基础教育课程改革还存在一定的距离，甚至于形成阻力。主要问题是：
1．对教师的评价
现行的教师评价制度基本上是为确定教师升迁或惩罚服务的。其基本手段的运用是“高利害”的奖惩，基本方式是考核教师任教学生的考试分数。其不足之处主要有以下几点：
（1）评价目标片面，只重视教育的短期外部需要；（2）评价途径偏窄，只通过教育过程的终结状态去评价；（3）评价指标单一，只看学生的考试成绩；（4）评价体系不完善，缺少诊断和矫正机制；（5）评价主体单一，教师参与评价的成分低。
在这样的制度下，名利的分配成为评价的直接目的，在为平衡利益服务的基调下，功利主义和局部效应的需要难免会使教师评价产生巨大的副作用，以至于影响教师群体形成正确的教育观念，干扰教师全面贯彻教育方针，阻碍教学改革的进行，阻碍教师之间的交流与合作，不利于教师的专业化发展。
2．对学生的评价
过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生发展的功能；评价指标单一，基本以书本知识为中心，忽视对实际能力，学习态度的综合考查：评价方法多采用纸笔方式，过于注重量化，学生基本处于被动地位，评价技术落后；过分关注对结果的评价，忽视对过程的评价等。在当前的教育和实践中，仍然不同程度地存在着教育教学围着考试转的现象，反映在学生评价的内容上，出现了将评价内容进行主次分配，对考试涉及的内容优先考虑，重点保证；而对考试不涉及的内容则较少关注。
具体表现为重分数，忽视学生实际能力；重态度，忽视学生情绪情感；重结果，忽视学生学习过程；重升学，忽视学生个体差异；重书本，忽视社会影响力。重管理，忽视学生合法权益。
为此必须建立多元的形成性评价与终结性评价相结合的综合性评价指标体系和评价模式，以确保农村校校本课程开发与建设工作的持续健康发展。
教师评价运用评价的激励、调控、导向和诊断等功能去促进教师专业化发展，把教师群体的自我认识，自我诊断、自我调控的内在需要作为第一需要，摆脱功利主义对人性的扭曲，要让涉及评价的全体成员真正站立在共同的价值平台上，去对所面临的教育现象进行由衷的价值判断。在这种以自由、自觉、自主为基础的评价活动中，教师的参与才是真实、真诚和彻底的，依靠教师共同完成的评价才能达成共识而且具有多赢效应。
来自于教育内部需要的，同时注重教育过程和结果的多元的形成性评价与终结性评价相结合的综合性评价指标体系和评价模式，才具有最大限度的提升教师专业化水平的力量，成为促进教师发展的有效活动，才能保证农村教师课改的积极性、持久性，才能有助于学生健康、全面发展，符合学生的长远利益。
让我们再将思考点回到本篇开头的英国将开设快乐课程这一消息上来，笔者以为，转变了观念，有了正确合理的教育评价，那么农村校的校本课程建设不仅成为可能，不仅也会如城市校、达标校那样如火如荼；并且，在开设怎样的校本课程上，无论是农村初级校，还是城市达标校都将会有更深层的思考。
参考文献：
［1］教育部基础教育司.走进新课程.
第6篇：对校本课程的评价范文
【关键词】 高校 课程质量 评价体系
随着社会迈进21世纪，国家教育体制的不断完善，提高高校的教育质量已经成为评价高等院校教育优劣程度的标准课题，同时也是高等院校能够发展、进步的主导性思路和方式，而且教学课程质量又是高等院校教育教学质量的重要体现。因此，建设科学的合理的高校课程质量评价体系是提高高等院校教育教学质量的重要措施和重要手段。然而，高校的课程质量评价体系在建设实施的过程中仍然存在着许多难题和矛盾，同时也成为了新课程改革下的障碍因素，所以高等院校加强解决这些问题和矛盾并探讨研究出相关发展策略是当前提高高等院校教育教学的重要环节。
1. 高校课程质量评价体系的问题和矛盾
高校课程质量评价体系，即按照一定程度的指标，利用某种定性的评价手段或者定量的评价方法，把学校的课程进行判断并给出客观的成绩的一种体系。目前，根据历年对高校课程质量评价体系的关注和研究，总结出以下几方面的问题：（1）高校相关工作者没有充分理解和认识课程质量评价体系这种手段的主要目的和重要作用，以致产生以偏概全、主次颠倒的错误现象；（2）高校课程质量评价体系达到效果和作用比较低，制定的评价手段和方式过于简单、贫乏，例如某些高等院校仅仅利用学期考试作为课程教学质量的评价手段，死记硬背的现象明显增多，导致评价学生的综合能力和创新精神等方面严重缺乏；（3）课程质量评价体系所建立的评价内容趋于不合理，高校教师仅仅是将教学内容集中在学生对课本知识理论的掌握和基本技能的理解和把握，并且教师要求学生记忆的知识范围比较广，从而忽视了对学生综合素质的评价；（4）学期考试命题标准不合理，记忆性题目比较多，综合思考和自主解答的题目较少，以致影响对学生创新意识的形成。以上课程评价体系的不足和缺陷，很容易造成学生自己不能审查对知识的理解度，而且制约着学生综合思想品德素质的提高。因此，高校教育者应该认真理解高校课程评价体系的根本本质，切实做好对其的创新性的改革，为培养新型的未来领袖人才奠定坚实的基础。
此外，有些高校的课程质量评价体系仅仅是由专家听课和学生填写课堂教学评价表两种方式组成。这种体系的实施，一方面进行听课的专家没有很高的权利去改革缺陷性的政策，只是起到了“说”的作用，实践的可能性极小。而且专家们的建议只是部分人的看法，并不能代表所有人的观点，有很强的片面性。另一方面，学生填写课堂教学评价表也具有很强的片面性。学生们针对自己的主观看法对各门课程以及教师进行评价并评分，这种方式并不具有科学性，因为学生们的情感浮动比较大，而且不具备专门的评价标准。
因此，高校教育工作者应该首先明确课程评价体系的设立目的和标准，并且在教师、学生和家长等各界人士的共同努力下严格执行，以培养出高素质的人才。
2. 建设高校课程质量评价体系的研究策略
2.1遵守课程质量评价体系的建设原则
2.1.1课程质量评价体系具有指导原则。
课程质量评价体系的指导性应该归纳出两个方面：（1）该体系必须适应现代高校教育的改革和发展的方向，并且能够从各个方面展现和谐进步发展的教育战略目标，即培养出优良的品德素质、独立自主实践能力以及不断进取创新的高素质的人才。（2）课程质量评价体系应该表现出以学生的进步发展为根本，利用现代化的教学观点，逐渐将素质修养融入课程中，并通过对学生的综合素质评价体现出来。在这种具有指导性原则设立的课程质量评价体系不仅能够培养学生的个性化发展，而且有助于实现高校教育目标。
2.1.2课程质量评价体系具有实效原则。
课程质量评价体系的实效性，即教育工作者制定的评价标准能够与课程教学的目标和特征有机地联系起来，能够满足现代教育的本质要求，并且能够成为学生和教育工作者的主要认知工具和自我提高的手段。课程质量评价体系的有效性应该能够体现教育教学的本质规则、能够明确课堂教学的多元化和多样化、能够体现教育教学的最终目的，以使高校课程质量不断地提高。
2.1.3课程质量评价体系具有公开原则。
课程的教学过程是一个比较繁琐的过程，它蕴含了丰富的知识理论，不能简单地评价教师和学生在课堂上的行为和成绩，所以现代的课程质量评价体系应该本着公开性的原则，取其精华，查漏补缺，方便提供给教师和学生一个宽广的空间以相互学习交流。
2.1.4课程质量评价体系具有可行性的原则。
课程质量评价体系应该能够满足现代社会发展的需求，必须与现代教育改革的体制相符合，顺应其趋势，同时，课程质量评价体系还应该具有可行性，即能够将其应用到社会或者教学工作之中，切实改善课程教学质量。
2.2课程质量评价体系应该体现学生的个性特征
目前，大多数的高校课程质量评价体系没有设立有关学生的个性特征的问题，以致评价结果不能完全体现教学目标质量的实现程度，不能完全体现教师和学生在课堂上的优点和不足，不能及时为教师教学手段给予警示。因此，高校课程质量评价体系应该增设对学生的个性化叙述结构模式，为学生提供一个广阔的发表自己感受的空间。设计学生的个性化特征的结构模式，能够尽最大地可能提高高校课程质量评价效果，能够有效地提高教学质量。
2.3课程质量评价体系应该建立适合现代教育发展的多样化的评价体系
大学本身就是一个丰富多彩的小型社会，因此对高校课程质量进行评价时应该充分考虑到学生个性特征、教学课程的个性特征和教师的个性特征等不同方面，以符合实际，具有针对性、求实性的作用。这种课程质量评价体系利用简单、明确的标准对高校中的各个元素进行了不同程度上的综合评价，实现了现代教育发展的多样化评价目标。
2.4高校要充分发挥课程质量评价体系的作用
通过对课堂课程质量进行评价，既检验了课程的价值，又将高校教师的工作手段进步完善化。那么充分发挥课程质量评价体系作用可以体现以下几个方面：（1）通过对课堂课程质量进行评价，从客观上改善了课堂课程的建设指标，提高了课程的价值；（2）通过对课堂课程质量进行评价，从一定程度上鼓励了教学教师的积极工作的态度，增强了教学的目标意识和竞争意识，可以使教师看到备课和上课等教学方面的不足之处和优势，促进教师自动改善缺点，完善自身素质，并且全身心地投入到教学工作之中；（3）通过对课堂课程质量进行评价，总结出课程教学质量信息，使高校领导者及时掌握第一线的教师们的工作的不足和优势，适当的给予奖励和批评，并调整教师的工作内容，使每个教师都能够得到自己的强势教学内容，进而提高教学课程的质量；（4）通过对课堂课程质量进行评价，提高了教育工作者探究教学的主动性，找到正确的教学方向。
2.5构建完善的高校课程质量评价体系
高校课程质量评价体系不是固定不变的，它是在变动中取得平衡，在变动中获得发展的。因此，不断地构建完善课程质量评价体系，是不断完善教学质量的主要动力，决定着培养人才的发展方向。具体构建方法：（1）建设综合性的高校课程质量评价目标，不仅要时刻强调课程评价标准和规范，而且要有针对性、根据性地强化高校学生的主体性地位和高校教师的主导作用，提高和促进教师和学生在研究、创新、品质素质等各方面的发展；（2）设立多种评价对象，比如对教师和学生个人进行评价，对其学期成绩、技巧掌握方式和思想品德素质等方面进行客观性地评价，以提高教师和学生的多样化能力；（3）建立不同的评价手段，查漏补缺，综合分析各种评价手段的优点和缺点，做到发挥评价手段的有利特点，避免手段的不利方面，以进步提高课程教学的质量，增强课程教学的生命力。
结束语
对课程质量的评价所取得的评价结果，对课程教师和学生具有很强的鉴定作用。如果课程质量评价体系能够体现其科学性、价值性、客观性以及完整性，那么这种评价体系的评价结果必定是客观的、全面的。随着现代化教学体制的形成，教育工作者越来越重视课程质量评价体系的建设和完善，以在一定程度上提高教育教学的质量，促进教师的教学方式和手段向专业化和灵活化的方向发展成功的课程评价。
基金项目：黑龙江省高等学校教改工程项目（强化大学生人文素质教育，拓宽学生知识领域-基于全校性公共选修课的课程改革与实践）成果之一 。（项目号：JG2012010308）
参考文献：
[1] 曹思婷.高校课程质量评价存在的问题及应对措施.安顺学院学报， 2010，12（1）.
[2] 宁波.高校课程质量评价指标体系的研究. 教育探索， 2008（3）.
[3] 钟锦文，张晓盈.美国高校课程教学质量评价指标体系及其启示. 现代远距离教育， 2007（2）.
第7篇：对校本课程的评价范文
关键词： 校本课程 中美比较 建议
“校本课程”的实探索古而有之，但是，真正意义上的“校本课程”的概念却是在二十世纪七十年代，“新课程运动”失败后提出的。其理论在美国著名课程理论专家施瓦布和斯腾豪斯等的积极探索中获得发展，其实践也在美国的不断改革中获得发展。现在美国的校本课程在全国范围内都获得有效实施，并对学生的个性产生了重要影响。另外，美国的教育属于政府职权范围，在课程方面的决策权属于地方，地方赋予学校在课程开发的自，这与我国《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出的试行国家课程、地方课程和学校课程三级管理的课程方案比较契合，因此，希望通过对美国校本课程开发的初步分析和对中美两国校本课程开发的一些比较来对我国目前校本课程开发薄弱状况提出一些建议。
先看中美两国学校校本课程的一个案例：
表1 天津上海道小学校本课程设置
其中，课程开发的基本流程为：（1）学校校长、教师制定活动课程发展规划，并纳入学校整体规划中。（2）教师确定研究课题，编写分项的活动课程指导纲要和指导书。（3）学校将教师选定开设的活动课列入课表。（4）教师教学。（5）区教育局组织考核和评估。
表2 俄亥俄州切斯特市学校天才教育课程设置
注：天才教育即向中小学天才学生额外传授一系列知识和技能。
其课程开发的基本流程为：（1）组织教师和教育行政人员组成课程开发小组。（2）与其他教师、行政人员、教育部门官员等进行商讨。（3）收集资料完毕后，课程开发小组内部讨论，开发。达成对课程的共识，并设置相应课程。（4）教师具体实施。（5）课程评估。并且，天才教育课程的开发原则、范围、重点和顺序必须有利于培养高层次的认知能力、思维能力、表达能力、创新能力、科研能力、处理人际关系的能力和解决问题的能力。
虽然两个课程设置的对象有差别（找不到相应资料），可比性不是太高。但是，从它们的侧重点、开发流程等出发，结合相关文献，仍然可以管窥中美课程开发中的区别和联系。
一、在设计课程目标、计划上
首先，美国学校的校本课程开发的主体往往包括校长、课程委员会、教师、学生和社区成员，其中教师是主要力量。校长组织召开课程委员会会议，在校本课程开发中起组织领导的作用。课程委员会由年级组长和一些在课程有研究和经验的专家、教师构成。学生和社区成员包括家长代表可以参加课程委员会会议，提供意见和信息。其次，美国校本课程设计还会综合考虑国家和州的教育政策、教育研究成果、各种与教育相关的协会及对校本课程开发的评估等因素。
而我国许多高校的校本课程开发主体比较单一，主要是校长和老师。并且校长往往能够决定一个校本课程计划实施与否。影响课程开发的校外因素主要是政策而不是学科专家的研究和建议等。另外，经过本人非专业地统计周围来自各省市的20位同学的中小学校本课程情况来看，目前有一部分学校是为开发校本而开发校本，开发是为了政策需要和跟风，并不是根据学生需求和学生发展需要，学生主体地位不能得到保障。还有一些学校开发课程比较盲目，学校通常没有或不能提供足够的师资和其他资源来支持校本课程的实施。
二、在实施校本课程上
从表2可以看到，美国校本课程制定中给教师和学生发挥自主性留下了很大空间。在校本课程规定的文本中并没有非常严格地规定什么领域要上什么课，或者课程具体的实施形式、纲要等。并且提供给学生选修的课程也比较多，学生可以根据自己的喜好和需求来选课，对选课的年级差异比较淡化。另外，可以从表2看到美国学校校本课程开发的一个发展性趋势。
因为我国对校本课程开发的关注远晚于美国，所以我国很多地区没有开发出和实施足够多的校本课程的教师和资源，且我国不实行选修制度，课程开发往往以班级为单位，一个班级的学生做同一个主题或者领域的课程，使得学生的选择性较小，这点其实也无可厚非。但我国校本课程提供给教师的自主性过小还是有些不合理的。教师仅根据严格规定的课程计划讲课，既不能发挥自身的教学风格和主人翁地位，又不能给学生提供良好的学习氛围。
三、在设置课程的内容上
美国的校本课程内容范围广泛，从表2中可以看出，校本课程既包括学习方面，提高学生知识水平的课程，又包括贴近生活的技能培训等，提高学生能力的课程。还有发展兴趣，拓展素质的课程。然而目前我国校本课程内容主要集中在拓展学生学习外的素质方面。鲜有拓展知识学习或者生活技能培养的校本课程。虽然在一定程度上，这样的安排是适应我国国家和地方课程过于重视知识学习的现实，有一定合理性，但这要求我们看到校本课程不只是活动课程、素质拓展，更是有学校文化内容，适应学生发展需求的课程，它的形式是多样的，不必拘泥。
四、在课程开发的模式上
美国课程开发模式多元，主要有四种模式：（1）行为主义模式；（2）经营管理模式；（3）系统课程模式；（4）人本主义模式。特别是人本主义模式，不同于对课程目标的重视，它强调学习者的自我意识和自我实现，培养学习者的个性、自我信心、自我发展方向。我国课程开发模式比较单一，主要是情景化的课程开发模式，从分析具体情境出发，制定目标及方案，再实施和评价。
五、在校本课程的评价上
美国学校在校本课程的评价上有几个特点：（1）重视课程评价的情境性。从课程开发和实施过程中的具体情境出发，去考察现存的目的、重点与使用者的需要是否相一致，从而加强评价的针对性。（2）评价标准多元化。每个学校根据学校和地区差异有不同的评价标准，在评价上不仅针对学生的学习情况进行横向的比较评价，还对学生的自身发展情况，包括认知、情感、思维等领域进行纵向的评价。（3）评价具有发展性。学校根据教学目标定期检查课程实施的情况，并根据学生或教师需求及社会发展进行调整。学区教育部门也会对各校校本课程进行评价。
我国校本课程的评价也在逐步改进中，但从目前的评价系统和评价来看，我国校本课程多元化评价重视不够。在校本课程实施后，仍要求学生拿出学习或调查的结果，并对结果进行评分。对课程的跟进评价不到位，一般只在某校本课程实施前对该课程能否应用进行评价，至于后来的实施情况则采取“不告不理”的态度。
六、其他
从表2可以看出，美国一些学校在实施校本课程时会对有共同开发需求的课程进行合作开发。校本课程是基于本校的课程，但不是仅存于本校的课程，它追求的是发展而不是独特。我国校本课程开发中合作意识较为薄弱，通常是一校开发，一校利用。
在学校开发校本课程的自由度上，在美国联邦教育部仅通过立法、行政指导与协调、拨款等手段对课程进行间接控制，但这些标准只是框架性的，没有规定课程的具体目标和要求，具有较大的灵活性。另外，联邦教育部无权强迫各州执行国家的课程标准。因此，各州有权根据自己的实际情况制定较为具体的课程标准。事实上，州一级制定的课程标准也不是十分具体，地方学区拥有大部分课程管理权。美国中小学实行由学区教育委员会领导下的校长负责制，学校在学区课程标准的基础上，制订更详细的教学计划、编制各科的详细教程、拟订本校的课程、决定课程统整的策略及程度并定期检查课程实施的情况等，具有很大的自主性。
当然，美国校本课程的开发也有缺点和不合理处，但希望我国校本课程开发者能取其精华，去其糟粕，开发出适合我国学生和学校、社会发展的校本课程。
1.从国家层面上说。国家应加大对学校校本课程的政策支持和行政支持力度。在政策上，国家政策对社会、学校的发展有一定的指导作用。国家颁布对“校本课程”的相关政策，一方面有利于加强社会对校本课程的关注及学校对校本课程的重视；另一方面，也有利于校本课程合理化、规范化发展。在行政上，首先，虽然我国是集权制国家，但可以减少教育部门对校本课程开发和实施的控制和干预。保证学校作为校本课程开发的主要场所和教师成为校本课程开发的主体。其次，教育部门要加强监督管理职能的发挥，对学校的校本课程实施情况进行定期或不定期的检查评价。最后，教育部门还可以召开校本课程开发的培训和交流会，促进校本课程开发者和学科专家和其他教师的交流合作。
2.从社会层面上说。首先，社会应该主动投入到对校本课程的监督和管理中来，特别是家长和社区应该积极参与校本课程的制定和加强对学习校本课程的监督，促进学校真正开发、实施校本课程并为之提供条件。其次，社会也应该为学校校本课程实施提供条件，这一点不仅适用在校本课程中，也适用在地方课程和国家课程中。因为青少年是祖国的未来，社会应该为青少年的成长提供条件。如提供免费参观工厂的机会等。
3.从学校层面上说。校长要重视对校本课程的开发和明确自身在课本课程开发中的地位，要更加重视校本课程的作用，提高对校本课程的认识，主动了解学生需求，组织学校进行校本课程的开发。校长在校本课程开发中不能“一言堂”，要明确校本课程开发的主体是教师，要积极地听取教师的意见，允许教师代表和学生代表参与到校本课程的开发中来。
在加强开发校本课程的同时，还要重视对教师进行培训。尊重直接从事教学工作的教师在课程开发中的重要作用。根据我国学校教师缺乏课程开发理论知识的实际情况，主管部门应该组织专家对教师进行培训，提高教师素质。
在制定课程内容时，要注意内容对学生影响的发展性、连续性。不是想教什么就教什么，而是根据学生身心发展的顺序和规律来安排。还应该尊重学生的兴趣爱好，发展多元化课程。要加强校际合作，在各校有相同的需求时，可以合作分工、优势互补，因为校本课程的开发是一个开放的、合作的过程。方案制订完成后，可以征求学科专家的建议。
在校本课程的评价上，要重视多元评价相结合，用发展的眼光来评价学生。在评价、实施过程中，都应该以学生的发展为核心，不要太重视外在成果。
参考文献：
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[3]王斌华.美国的校本课程开发[J].走进新课程，2005（6）：44-45.
[4]余晨丽.美国校本课程开发研究[J].现代教学，2009（9）：74-76.
第8篇：对校本课程的评价范文
一、科学规划，有序开发。
校本课程的开发有利于学校形成办学特色，满足“个性化”学生发展的需求。在开发中，我们以传统文化教育和美育为途径，从学生的不同需求出发，立足学校实际开设了形式多样的校本课程，为学生终身发展奠基。
（一）确定校本课程的开发思路
我们坚持课程开发与师生需求相结合，与学科课程相结合，与校外资源相结合。视师生为课程开发的主体，“教师据专长而申报，学生因兴趣而参加，师生因契合而组合”，让师生共同参与到校本课程的开发和实践中去，开设了形式多样的课程。
（二）确立并执行两项原则
1、开放性：在开发资源方面，充分利用一切可以利用的资源，包括学校、家庭、社区等多方面的资源；在开发主体方面，充分调动教师、家长、专家以及社会各界人士参与课程开发，共同进行课程建设。
开学初，全校学生在家长和老师的带领下，共同参与了学校开展的校本课程选课大集活动，课程选课大集包括戏曲、语言表演、国画等24门课程，从中选择出适合自己的课程；另外聘请社会上知名的专业教师、招募家长志愿者协助学校进行校本课程的教学；不定期开展家长开放日，邀请家长代表走进课堂，聆听特色教学，提出宝贵建议。在学校开展的多项校本课程活动中，还邀请部分家长亲自参与，当评委、做裁判协助学校教学。不仅缩短了学校与家庭的距离，促进了家校沟通，也让家长们有更多的机会了解孩子的学习和生活情况，共同关注孩子成长。把善良、真诚、正直、完善、智慧等养分输送给每一个孩子，使学校成为孩子幸福、快乐成长的乐园。
2、灵活性：为让每一位学生的潜能都获得充分和谐的发展，课程的设置，立足本校实际，逐步完善。在原有24门校本课程的基础上，这学期又开发出了3门新的校本课程，以创办全国特色示范足球学校为动力，增设了《足球》校本课；针对弘扬中华优秀传统文化，开设了《国学经典诵读》、《国学经典展示》校本课。这些课程的开发，进一步完善了我校的校本课程体系。
二、细化管理，有效落实。
在校本课程实施过程中，由于教学场地受限、教师知识和技能欠缺、缺少教材、缺少监督等都会影响校本课程实施效果，为确保实施的有效，我校大胆创新，制定了有效的保障措施，具体做法是：
1、课时进课程表。学校定于每周三下午第五、六节课开展活动，将校本课程纳入课程表，教师制定课时计划、按照课程表运行学校课程。
2、培训提高。教师是学校课程开发实施的主体，教师的专业素质直接决定着学校课程的有效性。为此，学校通过邀请济宁教科院专家亲临指导，派教师赴青岛、淄博等地参加观摩研讨，承办济宁市小学校本课程开放日等活动，使教师的课程开发、实施能力得到了提升。
3、教学有场地。根据学段划分，打破班级界限实行走班制授课，并将现有教学场地根据课程需要重新进行了调整，使学校的教学资源得到了充分利用。
4、实施有督查。在课程实施过程中，由专人负责课程之间的整体协调，同时做好监控工作；根据各类课程计划制定课程纲要，组织实施；教师认真进行教学，撰写教学案例，及时总结反思；学校及时整理，保存教学的相关资料；定期召开校本课程研讨会、教学观摩会，交流教师的成功经验，解决存在的问题，总结学校课程的实施情况；“学校课程开发工作组”参与课程实施的全过程，了解具体情况，召开分析会，总结经验；“学校课程评估工作组”随机参与教学，了解活动进程，学期结束对学校课程的实施情况进行评价；定期对教师的课程教学设计进行检查指导，对课堂教学情况进行巡视督查，对教师备课，学生到位，课堂常规，资源利用等情况进行督导。
5、上课有教材。学校根据课程教学需要，编辑装订《戏曲表演》、《播音主持》、《武术 跆拳道》、《动漫设计》等24本校本教材，教师根据课程实际，选用选编教学资料，或书籍、或音频视频、或实物……极大丰富了学校课程教材和教学资源。
三、初步建立了较为科学的校本课程评价体系
校本课程开发过程是一个循环往复不断改进的过程，所以，课程评价所获得的信息可以成为下一轮校本课程开发的决策基础。因此，我们在实践中不断摸索初步建立起了较为科学合理的课程评价体系。
1、对课程开发实施者的评价。主要应囊韵录阜矫嫫兰郏阂皇茄生选择的人数，二是学生实际接受的效果，三是领导与教师听课后的评价，四是学生问卷调查的结果，五是教师采取的授课方式及运用现代教育技术的情况。学校校本课程开发委员会从以上几个方面入手，研究各应占多大的权重，最后把几个方面的因素综合起来考量，形成对课程开发者的最终评价。
2、对学生的评价。校本课程中对学生的评价是多元的。可以根据本课程的实际情况，我们采取过程性评价和阶段性评价相结合、质的评价与量评价相结合的办法，运用自评、互评、他评等方式进行学生评价。设计过程性评价表和阶段性评价表，将评价结果装入学生成长记录袋。
四、校本课程结硕果见成效
在校本课程的探索实施过程中，教师的思想理念由模糊守旧到清晰创新，实践操作由生疏单一到熟练多样，课程知识由课内局限向课外延伸，课程资源由闲置缺乏到发现、丰富，教师角色由管理组织到导演参与，师生关系由平淡敬畏到亲密无间。
在丰富多样的校本课程实践中，学生课外知识得到了拓展丰富，实践操作能力得到了锻炼提高。学校的体育节、读书节、艺术节、儿童节等活动为学生展现校本课程学习成果提供了平台。戏曲课程班的学生参加了济宁市第二届少儿才艺大赛的颁奖晚会，将表演推向了高潮；古风新韵多次在市中小学田径运动会开幕式上获得区委、区政府领导好评。
第9篇：对校本课程的评价范文
“校本课程”和“综合实践活动”一直是新课程改革的重点，也是难点。这两个概念已经进入了广大基层教育研究者和一线教师的视野中。许多教师已经认识到“校本课程”和“综合实践活动”的重要性，但如何在教学实践中更好地开发校本课程、开展综合实践活动，仍然还处于探索阶段。林元龙老师一直活跃在校本课程和综合实践活动的实践一线，同时致力于对该内容进行理论研究，现在他提出将“校本课程”与“综合实践活动”结合起来，突破了原有的将“校本课程”与“综合实践活动”分别实施的限制，并从二者结合的可能性、重要性与实践性三个方面进行了细致的分析，希望能对各个学校以及广大基层教育研究者有所启发。
[摘 要]有了合适的校本课程，无疑为综合实践活动课程的顺利开设奠定了良好的基础。反过来，有了成功而且丰富的实践活动案例，又为下一轮的校本课程的开发编撰，创造了更好的条件。
[关键词]校本课程 综合实践活动 实践范式研究
校本课程与综合实践活动课程相结合的实践应将培养和发展人的素质作为渗透素质教育的核心要素，在建构主义理论基础上，通过人本主义、智能多元化理论等理论的综合，在活动中提高人的素质。
在实践基础上形成了能促进课程的常态运行、课程的有效实施、课程的区域推进具有普遍适用性和实际可行性的立体网络式范式：其纵向是校本课程与综合实践活动课程协同开发范式、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式、校本课程与综合实践活动课程结合评价范式；其横向是校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式、校本课程与综合实践活动课程资源整合范式、校本课程与综合实践活动课程主题结合范式、校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式、校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式、校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式。
一、校本课程与综合实践活动课程协同开发范式
（一）校本课程与综合实践活动课程开发目标结合范式
1.为什么要结合――课程目标是校本课程与综合实践活动课程学习后所要达到的学生发展状态和水平的描述性指标，是课程设计的基础环节和重要因素，直接影响和制约着课程内容、课程组织、教学实施等后继课程因素的设计和操作，直接影响和制约着日常的教育教学行为。
2.怎么结合――围绕着学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系，就同一主题相融共同目标要求，又突出课程特点：
3.行动研究分析。
（1）效能：校本课程与综合实践活动课程开发目标结合研究可以达成课程的多维目标（知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观），有利于充分调动学校和教师开发课程的积极性和能动性，有利于减少课程开发的重复建设。实践证明――既能有效开发校本课程与综合实践活动课程，又突出各自的特色。
（2）困惑：校本课程与综合实践活动课程开发目标结合的尺度把握及针对性有待深入探讨研究。
（二）校本课程与综合实践活动课程资源整合范式
1.为什么要结合――课程资源的开发和有效利用是课程实施的重要保障。校本课程与综合实践活动的课程内容的选择都以学校为基础，以学校所在社区为依托，充分重视校内外课程资源的开发利用，形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性学习系统，从而拓宽学习空间，满足多样化的学习要求。
2.怎么结合――将校内课程资源与校外课程资源（从空间分布）、显性课程资源与隐性课程资源（从资源存在方式）、素材性课程资源与条件性课程资源课程资源（从资源功能特点）进行结合，其操作流程：课程资源调查―开发策略―开发程序―课程资源管理数据库―资源共赏。
（1）课程资源调查：学校历史文化、物质资源，校外地理自然资源，地方（社区）多元文化资源，社会物质资源，各种人力资源，网络资源等。
（2）开发策略：主要包括已有课程资源的开发（分可直接利用的课程资源和须调整、过滤方能成为课程资源的）与新资源的开发。
（3）开发程序：一般来说，课程资源的开发须经过确定相关机构和人员―制定资源开发计划―申请与审批―组织实施开发。
（4）课程资源管理数据库：编制《资源管理挡案》，把课程资源的类型、所有者、获取方式和使用事项等登记造表、分类整合存挡。
（5）资源共赏：依据《资源管理挡案》，整合开发利用。
3.行动研究分析。
（1）效能：学校对课程资源的开发和利用渠道进行合理的规划，使课程资源得以有效的整合，既利于学校统一管理，又实现资源共赏，提高资源使用效率。
（2）困惑：有些课程资源既有教育因素，又存在着非教育因素，如何把握放大资源的优势特征，严格控制其中不合理的非教育因素的开发策略；如何把握资源开发的选取典型对象、适度开发、因地制宜等。
二、校本课程与综合实践活动课程结合实施范式
（一）校本课程与综合实践活动课程主题结合范式
1.为什么要结合――通过主题设计问题情景，培养学生的问题意识，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。
2.怎么结合――主题由师生协商共同选择和确定，主题的实施过程是师生合作开发、共同设计与互动实施过程。其结合虽无固定的实施模式，但实施过程中基本环节步骤是：选定确立主题―制定方案―实施方案―评价反思。
（1）选定确立主题：在教师指导下学生集体讨论选定确立主题，其原则一要从学生已有的生活经验出发，贴近学生的生活；二要学生感兴趣，能吸引学生去研究；三是主题所确定的活动内容可行，充分考虑学生的年龄、生活经验、研究问题的方法、分析问题的能力、时间、经费等因素。
（2）制定方案：通过合作小组集体讨论、研究撰写活动主题方案，提交指导师指导、修改确定。活动方案的制定必须完善和可以操作；方案应包括活动主题、问题背景、活动目标、实践内容、研究方法、所需资料、人员分工、时间安排、成果形式等。
（3）实施方案：方案的实施过程体现学生是活动的主体、设计者、实践者、体验者，要充分发挥主观能动性、创造性，自主实践，主动探究。同时撰写活动日记，及时收集活动资料；要制作档案袋，以保留珍贵的第一手资料；要及时交流，取长补短，资源共享。
（4）评价反思：整合加工，即根据体验或研究报告的需要，在老师的指导下，活动小组的全体成员对前期所收集的各种信息资料进行分类、整合和加工，以便于用事实说明或验证活动所要得到的结论和推论。
3.行动研究分析。
（1）效能：通过主题设计有效结合校本课程与综合实践活动课程共有的、相互交叉的内容，主题的内涵宽泛性和丰富性，所开发的校本课程，就能呈现出多样性与差异性；依据主题内容开展的综合实践活动就能关注学生的兴趣、特长与学校特色，培养具有创造性的学生群体，促进学校的可持续发展。
（2）困惑：如何把握深入挖掘主题内涵的宽泛性和丰富性，以及主题设计、方案制定的可行性？
（二）校本课程与综合实践活动课程实践活动结合范式
1.为什么要结合――综合实践活动的基本组织形式如研究性学习、实践活动是实施校本课程的重要活动载体，同时在实施上，综合实践活动课程依赖于学校开发，也依赖于地方管理。通过实践活动，更有效地将校本课程与综合实践活动课程的内容、组织形式等相结合实施。
2.怎么结合――强调理论与社会、科学和生活实际的联系，要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，培养学生对有用信息的搜集、甄别、筛选、评价、检索、应用、、交流等环节的能力，强调亲身参与、经历、感悟。其实施流程：课题的内容、组织形式等?邛实践活动?邛发现问题?邛我们实践的结果、建议。
3.行动研究分析。
（1）效能：实践活动为学生构建了一种开放的学习环境，提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会，更好培养学生关心社会、关心生态环境、关注国家发展的社会责任感和使命感，真正实现“理想课程”向“实际课程”的转化。
（2）困惑：学生走进社区、走向社会，去理解和感悟生活，在实践活动中发现和解决问题，其安全责任谁负？另外，实践活动基地目前无论在量上还是在质上无法满足学校发展的需要。
三、校本课程与综合实践活动课程评价结合研究范式
校本课程与综合实践活动课程评价均强调评价的诊断功能，即通过评价及时指导和帮助师生改进教与学的活动，发挥导向和监控作用，同时突出评价对学生和教师的发展功能。
（一）校本课程与综合实践活动课程结合教师评价范式
1.评价原则：发展性原则――将评价立足点放在教师的未来发展方面，考虑教师的发展需求；立体性原则――即全员评价、全程评价和全面评价；反馈性原则――重视各个层面的沟通，评价过程务必是一种多向交流反馈过程；互动性原则――评价者与被评价者之间互动的过程。
2.评价内容与方法
3.注意事项：一是突出教师在评价中的主体地位；二是恰当处理业绩评价与发展性教师评价的关系；三是统一的评价标准与个体化评价相结合；四是加强评价中与教师的沟通，促进教师对评价的积极参与。
（二）校本课程与综合实践活动课程结合学生评价范式
1.评价原则：发展性原则――促进学生发展为目的，不仅要关注学生的现实表现，更要重视全体学生的未来发展，重视每个学生在已有水平上的发展与提高；多元化原则――从学生发展的多样性、动态性出发，多视角、多向度、多层面、多侧面地认识问题，以达到促进评价对象发展的目的；全息性原则――评价必须反映学生学习和发展的全部信息；差异性原则――从学生实际出发，在评价内容、方法、标准等方面要考虑学生的特点和个性差异。
2.评价内容与方法。
3.注意事项：一是坚持用发展的眼光看待学生，多用肯定性评价，激发学生主体自我发展的意识，发挥评价激励、反馈、调整功能；二是评价主体多元化，包括学生自评、小组评价、教师评价、家长评价、与课程相关的单位或社区评价等，注重学生综合素质的发展，评价标准要统一性和灵活性相结合；三是评价内容全面化，不仅关注学生学业成绩，还注重学生多方面潜能的发展；不仅关注结果，还重视学生的学习过程和学习态度，尤其是创新精神和实践能力方面的进步与变化等；四是评价角度过程性、发展性，关注学生的个别差异，因人施评，使每一个学生通过评价得到发展；五是采用观察、调查、作品展示、作业设计、项目活动报告、参与情感记录、学生日记、情景测验、成长记录、指导师的意见等开放的及多样化的评价方式。
四、校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值与实践意义
（一）校本课程与综合实践活动课程结合实践的理论价值
我们从校本课程与综合实践活动课程设置的理论基础出发，从理性的角度推导我们当前的校本课程与综合实践活动课程的实施途径，解读和验证建构主义“个体与外部环境的相互作用的认知建构过程”；研究和实践人本主义“全身心的学习”；实践和运用智力多元理论“只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才”等理论。
（二）校本课程与综合实践活动课程结合实践的实践意义
在开发典型案例并在案例分析的基础上，归纳出校本课程与综合实践活动课程相结合范式。有效地常态化地实施校本课程与综合实践活动课程；并使学生、教师、学校都得到发展。
1.教师专业化成长的阶梯。校本课程与综合实践活动课程结合的实践对教师来说，既是一大挑战，因为它对教师提出了一系列能力的要求；同时也是机遇，是促进自身发展的载体，有助于教师更新理念，有助于重新认识学生，有助于教学方式的改变和创新，有助于探究问题、解决问题、研究能力等综合能力的提高，有助于教师扩展文化结构和提高文化素养。
2.学生终身学习能力的需要。校本课程与综合实践活动课程结合的实践使学生走进社区、走向社会，通过确定主题进行实践活动，培养兴趣、锻炼能力、发挥特长，在实践中去理解和感悟生活，在实践中发现、提出、分析、解决问题，更好地培养学生关心社会、关怀地域文化、关注环境和国家发展的社会责任感和使命感；在实践活动过程中注重同伴互助、分工合作，形成人际关系沟通、交流、合作的能力，使学生的综合能力得到极大的提高。
3.学校文化特色的构建。校本课程与综合实践活动课程结合的实践是由学生、教师、学校和其他社会成员共同设计并协同进行的一种开放性的教育活动，为学校课程建设和特色形成创造了有利平台，一是对于人的整体发展的促进功能得到体现，有效改变学校教育中的单一性，为学生构键了一种开放性的学习环境，提供一个多渠道获取知识、综合应用知识的实践机会，形成个性化的特色学生；二是拓宽教师知识文化结构，提高教育科研能力，形成“横”广“纵”深、独特教学风格的特色教师；三是加强学校与社区、社会的联系，形成丰富多样的课程资源，同时，学校的教育思想、教学方法、教育管理等体现学校文化特色的要素发生积极的变化，从而构成特色校园文化。
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