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范例教学的基本特征精选(九篇)

范例教学的基本特征

第1篇:范例教学的基本特征范文

关键词:典型案例;问题探究;思维建模;地理学科素养

2015年4月,笔者在福建教育学院参加“2015年福建省基础教育万名骨干教师(高中地理)省级培训”期间,有幸获邀到福建师大附中进行教学观摩,现场听取公开课“北美――以美国为例”,感触良多。授课教师选取北美地区最典型的美国为案例进行教学,采用“问题探究”教学方式,在探究过程中进行“思维建模”,培养学生地理学科能力,帮助学生积累地理素养,获得广泛好评。

一、精选“典型案例 ”,以点带面

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学,具有综合性和区域性的显著特点,其中区域性是地理科学的本质特征。区域地理集中体现了地理学科的核心概念、方法、视角和价值,知识集中程度高。高中系统地理的研究是以区域地理为载体,在新课程理念的引导下,区域地理教学已从统一分区教学转化为多元化分区教学,从以具体区域为基本面的教学转化为以突出区域地理要素和学习技能为导向的教学。因而,在教学中所有学习的“区域”都只是“案例”,是学习的载体。通过深入学习典型区域的自然地理和人文地理的基本特征,使学生掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法,并在需要的时候迁移到其它区域的学习上,这要求教师在教学中必须选取具有典型代表的“区域”,从而达到举一反三、事半功倍之目的。

作为近代迅速崛起的当今世界惟一的超级大国――美国,不但在诸多领域具有领先地位,而且在北美洲的地理特点中具有典型特征,因而在讲述北美洲时往往以美国为例进行教学。通过选用“美国”作为典型案例,起到“窥一豹(美国)而知全身(北美洲)”的作用。

精选案例后,教师就要架设“桥梁”,帮助学生实现学习目标。架设“桥梁”的关键是设计好问题,围绕案例逐层提出问题,引导学生思考分析,主动探究学习,掌握有效学习的方法。

二、凸显“问题探究 ”,培养学科能力

纵观近几年的高考题,有关“区域地理”内容试题的命题已经由“知识立意”向“能力立意”方向转化,在注重考查“双基(基础知识、基本技能)”的同时,更是突出考查综合运用所学知识分析、解决实际问题的能力。因此,在教学中应注意创设思考情境,设计有思维递进关系的“问题链”,激发学生的求知欲和探索欲,从而培养学生发现和探究地理问题的能力。本节课采用了三个问题进行探究。

问题探究1:读图1回答下列问题。

(1)简述美国本土的地理位置特征。

(2)简述美国本土的地形特征。

问题探究1实质是通过问题引领,让学生回归课本,复习基础知识,进行知识建构。

问题探究2:以乌鲁木齐和芝加哥为例,读图2和图3,对比两地温带大陆性气候特征的异同及成因。

问题探究2是在问题探究1的基础上,跨越空间,采用小组合作探究的学习方式,调用相关知识并被激活应用在新的情境中,巩固相关的气候基础知识,实现知识和能力的有效迁移和运用。

问题探究3:读图4分析美国降水量的空间分布特征,并说明原因。

知识拓展:比较北美西海岸、欧洲西部的温带海洋性气候分布范围并分析其原因。然后引导学生列表归纳美国地形对气候的影响。

以上三个“问题链” 彼此相关、层层递进,重点考查“发现地理问题、解释地理现象、论证地理问题”的地理能力,在引导学生进行问题探究过程中推动学生思维向知识的深度和广度发展,在构建地理知识的同时,培养地理学科素养。

三、着力“思维建模”,形成知能迁移

区域地理的复习应在学科思想的统领下,以培养地理学科素养为目标,将各地理要素用系统地理的基本原理进行内化,统整成地理综合体,由具体规律推导出一般原理,将知识与技能进行迁移,去分析、解决实际地理问题,从而提高教学效率。

思维建模一:区域地理学习的一般思路

授课教师首先向学生强调区域地理学习的一般思路,即从区域的位置和范围入手认识区域的特征及其成因分析区域发展的区位条件确定区域发展的方向探讨区域发展中的问题与对策。然后引导学生回顾区域特征包含自然特征和人文特征,其中自然特征包括位置、地形、气候、河流、植被、资源、土壤的特征;人文特征包括人口、城市、农业、工业、交通及其它产业的特征。接着提问学生:认识区域特征的途径有哪些?学生你一言我一语,教师边引导边板书如下。

地图:位置、地形、气候、河流、资源、城市、交通线的分布……

统计图表:各要素柱状图、曲线图、饼状图、折线图、扇形统计图……

景观图片:地貌、民居、植被图……

文字材料:课本、图册、网络……

让学生掌握区域地理学习的一般思路以及该区域中需要提炼的区域特征以及提炼途径,既激发学习兴趣,又学习地理原理,达到举一反三的作用,强化知识迁移意识。

思维建模二:位置特征

复习美国的领土、位置和范围时,授课教师特别提醒学生,在描述某区域的位置时,一般包括经纬度位置(或温度带)、海陆位置和相对位置。

思维建模三:地形特征

复习美国的地形时,引导学生从地形类型、地形起伏、特殊地貌、海岸线的曲直状况等角度回答。

思维建模四:气候成因

分析北美洲气候类型时,注重分析其成因,让学生分别从太阳辐射、大气环流、下垫面性质(地形、洋流、海陆位置、植被)等角度阐释。

第2篇:范例教学的基本特征范文

一、研究设计

有关知识信息的表征。主要是运用精确的语言描述知识的内容,并采用一定的呈现方式对知识的类型加以标识。知识内容的描述主要依据教材或课例中对知识的描述。对不同类型知识加以标识首先要解决采用何种知识分类体系的问题,首先,考虑到知识的大小问题,应以知识点下辖的微观内容为最小的信息要素,以保障可进行知识结构有效的质性分析和量化统计。其次,考虑到建立新旧知识关系是有意义学习的基本特征,因此知识类型分析需要关注已知与未知的关系。再次,课堂教学通常围绕一定的教学目标来展开,教学目标一般会表现出差异性,尤其体现在知识与技能维度的目标要求上,会形成重点和一般之分,因此,教学重点与一般知识点的区分也应纳入考察范围之中。最后,考虑到有些知识具有拓展性质,不在学习要求范围之内的,这些内容也应纳入考察范围之中。籍此,我们确定了知识结构图中应予以标识的知识类型,并提出采用如下方式加以区分:分别使用实线文本框、虚线文本框区分知识点及其下辖的微观内容;以在文本框中知识的内容描述后面增加“(核心)”、“(已学)”、“(有学习要求)”、“(无学习要求)”等文字来标示知识的类型。关于知识关系表征。知识的关系表现为时序和逻辑两种,因此知识关系的表征应体现出知识出现的时序和知识之间的逻辑关系。知识之间的逻辑关系是知识结构的核心,指的是知识体系的总体与部分,部分与部分、部分内部的逻辑关系。表征课例或教材中所涉知识的逻辑关系需要以知识组块的划分为基础,所谓知识组块即由知识体系初步划分形成的若干相对独立的知识集合,这些知识集合中通常包含若干知识点及其下辖的微观内容,集合之间边界清晰。籍此,课例中所涉知识的逻辑关系可视为知识组块之间和知识组块内部各知识之间的逻辑关系。知识之间的逻辑关系是多元的,包括学科逻辑关系、形式逻辑关系以及非逻辑关系三种基本类型,形式逻辑关系主要是遵循了一般的科学思维逻辑而建立的联系,如“并列”、“隶属”、“递进”等;学科逻辑关系是用科学思维的方式去理解化学知识从发生、发展到形成的基本过程,以及知识形成过程的具体途径、方式而建立的联系,包括“一般到个别”、“内容与形式”、“现象与本质”、“因果”等;非逻辑关系则是利用事物的某种特点相同、相似或相反,通过联想而建立的联系,通常被定义为“相同”、“相似相近”和“相反”。

本研究对以上逻辑关系的类型进行了综合考虑,针对教学的认识活动过程本质,并更多地考虑到了前文所述的知识类型及其功能,确定知识之间的逻辑关系大体可以包括如下几种:隶属关系、并列关系、递进关系、需求关系和激发关系。这里需要特别解释的是需求关系和激发关系,知识之间的需求关系是指知识A和知识B之间其中一方是另一方的基础或前提。如“气体摩尔体积”概念的学习需要首先掌握“物质的量”概念,“气体摩尔体积”和“物质的量”之间就是需求关系。知识之间的激发关系是指知识A的学习受到知识B的启发或促发联想,那么两者之间就存在激发的关系。例如“化学反应速率的数学表达式”受到“密度为物质单位体积质量多少的”的启示,它们之间就形成了激发关系。这两种知识之间的关系均是从认识角度提出的,综合了学科逻辑关系与非逻辑关系的意义。至此,我们以椭圆文本框代表知识组块,并在文本框中以简练的文字描述知识组块的内容。代表知识组块的文本框按照其出现的次序自下而上地呈现,并置于知识结构图的左侧一栏,右侧一栏为每一个知识组块所辖的知识点及微观内容;同时以实线联结代表知识组块、知识点、微观内容的文本框,并在连线上方标注关系类型,知识结构图得以形成。按照以上绘制知识结构图的内容和要求,提出了如图1所示的绘制流程:图2为按照以上流程形成的课例A1“氯气的性质”的课堂知识结构图。该课例包含5个知识组块,分别是“氯气的物理性质”、“氯气与金属反应”、“氯气与非金属反应”、“氯气与化合物反应”和“氯气的应用”。每一个知识组块均包含了一个或多个知识点,某些知识点下辖了若干微观内容,如知识点“氯气在氢气中燃烧”下辖了“氯气与氢气反应的方程式”、“氯气与氢气反应的现象”2个微观内容,前者为核心知识,后者为有学习要求的一般知识。

二、研究过程

根据本课题的研究设计,需要对3名被试的12则研究课例视频进行观摩并绘制课堂知识结构和对应教材章节的知识结构图。由于知识结构图的绘制是极其复杂和主观性较强的,因此我们组建了2人组合的研究小组,通过组员独立观摩视频、分析教材文本和绘制知识结构图,再进行协商统合形成最终的研究课例课堂知识结构和教材知识结构图的过程,获取本研究最为关键的研究信息,并从知识数量、知识类型分布和知识关系等方面探讨师范生进行教材与课堂知识结构转化的特征。

三、分析与讨论

(一)知识数量的比较分析根据研究课例课堂知识结构图和对应的教材知识结构图,获取了各则课例与对应教材章节所涉的知识点及微观内容,以课例A1为例,表1为该课例课堂知识结构图中出现的30个知识点及微观内容。计算课堂知识与教材知识数量的比值,结果见表2。从整体水平上看,师范生群体的课堂知识与教材知识数量比值达1.5,表明知识扩容现象普遍存在且较为显著;进一步分析还可发现,在元素化学主题的教学中超越教材进行知识补充更为突出,理论化学则呈现课堂知识与教材知识基本一致的情况。

(二)知识类型分布的比较分析课例和教材中的知识点及微观内容均根据已学与未学,核心与一般等教学属性加以区分,由以上区分所呈现的不同类型知识的构成关系,能在一定程度上反映课例或教材在帮助学生建立新旧知识关联和突出重难点教学等关键性问题上的处理方式。表3为各研究课例及对应教材章节中不同类型知识点及微观内容的构成情况。根据表3中课例和教材各类知识构成比例的平均值,绘制数据折线图(图3)。由折线图的形态和关键点的位置可见,教学中“已学”和“无要求”的知识比例均略低于教材,而“核心”与“一般”知识构成比例的大小关系则正好相反;师范生的课堂教学中核心知识的比例高达0.52,而教材中仅为0.29。表明师范生对建立新旧知识联系和拓展学生视野的关注不同于教材,在核心知识的定位上出现明显超越教材要求的情况。

(三)知识关系的比较分析知识点及微观内容的关系是知识结构中最核心的部分,把握知识结构中各知识点及微观内容的联结和生长方式是探讨知识结构转化的重要方面。知识关系是一个复杂的体系,从层次上看,可以区分为整体水平和局部微观的知识关系。其中,整体水平上的知识关系,可以根据知识组织的整体性程度区分为包含“一以贯之”的线索和无线索两种类型,前者指依据特定的组织线索实现课例或相关章节知识的整体编排,相应的后者则是指缺少整体层面的内容组织线索。局部微观的知识关系,即指知识组块内部的知识铺展逻辑。本研究所绘制的教材和课堂知识结构图反映了知识点及微观内容的层次性、关联性和时序特征,我们将采用图式比较分析的方法,从整体水平和局部微观两个层面对教材与课堂知识关系的转化加以考察。从整体关系层面上看,所选取教学主题的对应教材章节中知识的组织基本上均反映了特定的学科逻辑,形成了“一以贯之”的组织线索;师范生在构建课堂知识结构时,基本忠实于教材知识的宏观组织方式,具体见表4所示。关于局部微观的知识组织,本研究主要针对各教学主题中最为核心的知识组块内部的内容铺展来展开比较分析。以“氯气的性质”为例,确定知识组块“氯气的化学性质”为分析对象,观察知识结构图中该知识组块内部各内容点之间的次序和关系类型,可以发现,教材文本利用栏目、版式、问题设计所呈现的知识关系基本包含了隶属关系、并列关系、递进关系、需求关系和激发关系等多种关系,但受限于文本,这些知识关系所反映的“氯气的化学性质”的认识方式及过程较为简练、单一,且具有一定的内隐性;师范生在解读教材的知识关系时,出现了误读和倾向于设置简单知识关系的情况,如依照教材顺序将氯气与铁、氢气、碱液反应等内容结合实验演示逐一描述说明,这一过程中上述知识的关系被设置为并列关系,掩盖了它们之间的对比、因果解释等认识关系,从而直接影响了学生知识的形成和发展。

四、研究结论

实现教材知识结构向课堂知识结构的转化,其实质就是完成对学科知识的教学表征,有效的教学表征在教学中处于核心地位。使学生理解学科知识是学科教学的一个基本任务。本研究借助知识结构的表征工具,绘制并从知识数量、不同类型知识构成和知识关系等方面探讨了师范生教材知识结构向课堂知识结构转化的特征。本研究中教学知识与教材知识数量的比值达到1.5,表明师范生在面对特定的教学主题时,存在明显的超越教材的知识选择倾向。师范生尽管自身拥有丰富的学科知识,但由于课堂经验的缺乏,多数情况下对教学主题的认识是模糊的、不确定的,因此在加工和分析教材内容的过程中,为了避免遗漏近乎简单、盲目地补充内容,从而导致了教学知识的急剧膨胀。在知识的选择的过程中,包含了一个从教学功能角度区分和定位知识类型的操作,在一定程度上可以把这一操作看作是对知识的深度选择。本研究对课例和教材中“已学/核心/一般/拓展知识”的构成分析发现,一方面教学中“已学/拓展知识”的构成比例低于教材,表明师范生对“建立新旧知识有意义联系”的认识不到位,同时对某些没有进入教材,但学生应该了解的内容则表现出有意无意地忽视;另一方面教学中“核心/一般知识”的构成比例与教材的相应数据恰好相反,暴露出师范生对教学主题中的重难点缺乏了解,也表明师范生未能掌握通过对教材目标及教材内容呈现方式的分析确定学习要求的方法,因此出现诸多知识的学习要求高于教材,核心知识比例加大,课堂教学重心不突出的情况。在知识关系层面,师范生课堂知识结构的宏观架构忠实地反映了教材知识的组织方式和逻辑线索;而在微观水平上,师范生仍难以从教材的显性呈现方式中把握其知识微观铺展的依据,加之不甚了解学生理解学科的思维特点、学生对特定内容的认知过程,因此微观水平的知识关系单一,缺少对教材内容组织逻辑的整合,不利于学生对知识的意义建构。

五、研究启示

第3篇:范例教学的基本特征范文

关键词:课例研究;教师专业发展;述评

中图分类号:G632.0 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2012)24-0037-03

一、导言

课例研究起源于日本明治时期[1],它以同侪观课、课例检验与修正的周期循环为核心,旨在通过研究教师自身的教学实践促进专业化发展[2]。随着我国基础教育课程改革的深入推进,“课例研究”作为重要的教学研究策略在我国亦倍受关注。[3]本文试图将近年来的相关研究略作梳理与概括,并提出其中存在的不足和对未来的展望,以期给其他研究者提供一些线索及参考。

二、当前课例研究的问题研究领域

1.课例研究的内涵、特征、形式。具体如何定义课例研究,学术界有很多说法,至今没有一个统一的界定,比较具有代表性的观点有三种:一种观点认为,课例研究是在通常的教师培训形式之外提出的一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育模式。[4]另一种观点认为,课例研究是由两个以上的教师组成一个小组,基于对有效教学理念的追求,以真实课堂教学为载体而进行的一种教学行动研究。[5]再一种观点认为,课例研究是一种教师联合起来计划、观察、分析和提炼真实课程教学的过程。[6]综合这几类观点,笔者认为,课例研究是教师个人或专业共同体立足真实的课堂情境,对具体的课例进行观摩、评价、反思和提炼的一种教学行动研究,是校本教研的一种有效形式。

我国关于课例研究特征的表述偏向于其外延,有研究者指出,课例研究具有七个鲜明的特征,即主体性、问题性、思辨性、过程性、互、叙事性和科学性。国外则侧重于课例研究的内涵谈其特征,总结如下[7]:目标确定性、内容突出性、课堂观察二维性和研究策略现场性。笔者认为,教师应该全面分析理解课例研究的特征,以期更好、更深入地做好课例研究。

关于课例研究的常见形式是基于校本的,通常情况下参加课例研究的教师是学校同一教研组的,日本的课例研究组也经常接受日本国内和美国大学的专家教

授。[7]学校选择方面,“教师教育学校、示范学校、暑假学校等是美国尝试开展课例研究的理想场所”。[8]另一种课例研究形式是区域型的,同一区域内所有学校的教师都可以自由参加。[9]

2.课例研究的意蕴、价值和旨趣。我国许多教育学者都致力于课例研究的探讨和分析。华东师范大学的安桂清教授在上海市教育科学研究项目“国际视野中的课例研究”(项目编号:B0615)提出并分析了课例研究的意蕴和价值[10]:她以教学研究范式转换为依据,提出了课例研究的意蕴:阐释性的课例研究期望教师悬置以往获得的有关教学的各种理论,深入课堂,对自己或同伴的教学活动进行“深描”(thickdescriptions),并在与环境脉络的互动中理解与诠释教学活动的意义,而非带有控制取向的规范性探究。她还提出课例研究的重心应由“教师的教”转向“学生的学”,这样更创造着崭新的教学伦理和教学文化。课例研究不能封闭于原有自足的教学理论,而只有通过形成以广泛的理论知识为基础的“实践话语”才能保证教师做出恰当的实践决策。只有体会了课例研究的意蕴之所在,才能将其提升到实践境界。

课例研究的价值在于使教学研究回归真实的教学生活、为儿童学的构筑积累实践知识、恢复教师的专业自、改变教学研究人员的专业生活方式。应特别指出的是,课例研究对教师专业发展的推动,教师的专业发展是靠实践性知识保障的,教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富,实践智慧的不断提升。课例研究能有效打破教育理论与实践的二元论,是促进教师专业发展的重要途径。[11]祝成林、张宝臣认为课例研究对教师专业发展的价值在于课例研究是连接教育理论学习与实践操作的枢纽、提升教师个体专业能力的重要方式、促进教师自我反思的良方。课例研究促进教师专业发展的策略在于营造课例研究文化氛围,避免课例研究的形式化倾向、构建课例研究的外部保障机制,防止课例研究肤浅、加强教育理论学习。提升教师自身的课例研究能力化、鼓励教师心灵对话,养成教师的自我反思精神。[7]

有学者很有建设性地提出了课例研究的旨趣[12]:课堂改进的教师在职学习。提出课例研究是一种相当复杂且持续的反思活动,这种建立在反思与行动相互联系基础之上的学习,在改进课堂的同时,也能使教师获得发展。

另外,安桂清教授从信念、行动、保障方面来解读课例研究[13],还有学者基于研究共同体来分析课例研

第4篇:范例教学的基本特征范文

【关键词】范例教学法;范例设计的原则和方法

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384(2013)10-0052-04

范例教学法主张选择具有代表性、基础性、本质性的示范性材料展开教学,让学生从个别实例与材料中掌握同类事物或同类现象中一般性的规律与内在必然性联系,目的是培养学生知识迁移能力与深刻思维能力。信息技术课程中通过范例教学,可以让学生在特殊的范例实践中,通过范例的分析、规划、解决,把握运用信息技术解决现实问题的一般性方法和过程,最终提升学生的信息素养。

作为20世纪最著名的三大教育改革理论之一的“范例教学法”,其科学性毋庸置疑。但作为其灵魂和线索的范例,由于缺乏相关的设计原则和方法支持,使得其现实应用受到了制约。可以说,“难以设计范例”是应用范例教学法的主要制约因素。范例教学法主要代表人物之一的克拉夫基曾在1983年撰文,主张进一步对范例教学作一般教学论的研究。可见探索范例设计一般原则和方法的必要性。那么,如何设计符合范例教学法教学思想的范例呢?

在深入剖析范例教学法教学思想的基础上,结合范例教学的实践,笔者认为范例设计一般可遵循以下6个原则。

趣味性

“趣味性”指的是设计的范例要能极大地激发学生的参与热情,并最终使学生对范例的热情迁移到对范例所涉及的知识系统的学习中,驱使学生能主动探索、深刻思考。

“趣味性”原则基于范例教学法中的“主动性学习”思想,只有范例有趣了,学生才能产生探究知识与技术的主动性。我们可从学生感兴趣、与学生生活紧密联系、易产生认知冲突和强交互性的方向寻找设计素材。比如,教材一般总会在程序设计模块安排各种理科计算问题,但一方面学生对这些公式原理已了然于胸,另一方面缺乏丰富的人机交互,这样的实例就缺乏趣味性。而“模拟自动售货机”由于具备对生活中新技术的剖析和较好的交互性、“打气球游戏”和“坦克大战”交互类的游戏由于满足了学生爱玩的天性,就具有很强的趣味性。

基本性

“基本性”指的是范例必须蕴涵学科所要求的基本原理、基本方法和基本知识,摈弃那些会占用学生时间而无助于学生深刻思维的教学内容。

“基本性”可以说是范例设计的灵魂,因为范例教学法是德国在20世纪50年代为了解决“教材内容片面增加,教师只重视百科全书式的知识传授,学生则依赖于教师和教材,死记硬背那些零碎的不系统的书本知识,导致教学质量不断下降”的现象而产生的教育思想,其目标是使学生通过接触那些蕴涵了最根本、最本质知识的范例,来主动构建学科相关的知识系统,深刻思考如何运用知识解决问题的思维和创新能力。

因此,设计范例时,应选择那些最根本的、本质的知识来组成范例,以保证学生在有限的时间内真正掌握学科的核心知识,并在此基础上学会主动学习其他新的知识,不应片面追求知识系统形式上的完整性而将各种知识硬塞入范例中,最终导致“教师什么都教,但学生什么都不会”的窘境。比如,“信息素养”具体来说指的是,为解决面临的问题而进行信息获取、信息处理、信息交流与的意识和能力。虽然活动的具体形式可以很多,但我们就以“模拟自动售货机”程序为范例开展范例教学,以如何搜索、加工、在程序中加载各种食品图片为问题,引导学生举一反三地悟得相应的知识与技能。

基础性

“基础性”指的是范例的设计要充分考虑学生既有的思维、能力和知识基础,保证范例所涉及的知识与技能处于学生临近发展区内。

范例教学法提出了“主动性学习”和“开放式教学”的思想,这种教学思想摈弃教师为形式上完成教学任务所采取的“满堂灌”教学,而追求学生在范例引导下自主探究知识的形成、自主建构知识的意义。因此,设计的范例不能太简单,否则易使学生感觉索然无味。范例也不能太难,否则易使学生由于惧怕而不敢参与。特别是开始引入范例阶段,更加要关注学生基础,在此基础上,追求范例以新颖的形式吸引学生“想参与”,以简单明了的原理知识吸引学生“敢参与”。比如,在刚开始程序设计教学时,不能严格按照教材体系讲解“对象”、“类”、“面向对象程序设计”等抽象的知识。学生连什么是程序都不知道,怎么可能理解“面向对象程序设计”?所以,应以具体的范例程序来让学生感受程序的存在形式、程序的工作原理。采用范例教学时,要避免单纯靠程序功能吸引学生的做法(因为这样只能使学生产生望洋兴叹之感),而代之以简约却不简单的范例来开展程序设计教学的入门,或者用范例的雏形来引学生入门。当代程序设计的可视化以及事件驱动机制带来的良好交互性,都能很好地激发学生的兴趣,同时又能保证学生能快速入门。一位学生在总结中这样写道:“‘模拟自动售货机’由浅入深,把编程一点一点地教给我们。原来觉得编程离我们很远,现在才发现其实很近。”而在多媒体动画教学中,则可以逐帧动画结合电影中蒙太奇效果的原理引学生入门,多幅单帧图片所产生的流畅动画效果,不仅能满足学生的兴趣,还能使学生在满足之余,对好玩的动画原理有“恍然大悟”之感。

发展性

“发展性”指的是设计的范例应具备从单一到丰富、从简单到复杂的演变特征。在这个演变过程中,学生的思维会在范例演变所产生一系列问题的引导下逐步向深刻发展。问题驱使下的知识引入、知识学习和知识应用这一系列相互关联的思维过程,能使学生深刻理解知识存在的意义,从而真正掌握学科知识。另外,一个由小变大逐步发展得到的、具有较强系统性的作品,也更容易使学生产生持续学习的成就感。

范例的“发展性”较好地贯彻和解决了范例教学法所提出的“发生的学习”以及“培养学生深刻思维能力”的教学思想和教学目标。范例的发展势必导致一系列问题的出现,而这些问题的解决又需要新的知识来支持。此时,新知识的学习不是教师要求学生的,而是为了解决问题而发生的。学生学习的主动性得到了促进,问题意识得到了锻炼,分析问题和解决问题的能力也得到了培养。比如,在“模拟自动售货机”解决了单击不同按钮出现不同商品名称的问题后,有学生就问:“老师,能不能让计算机显示商品的图片?”接着这个提问,图片的搜索、加工等知识就自然带入了。学生为了使自己程序变得更完善,学习新知识的热情也特别高。在这样的学习环境中,一位学生这样写道:“在一个个问题面前,通过一次次的实践,我的独立解决问题和思考能力也有了一定的提高。”还有一位学生说:“我最有感触的就是VB语言的学习。通过一次次的上机操作,从简单的放置按钮,设置其属性,到显示图片,标上价格,到显示数量,到扣钱找钱,一步步完善,一点点充实。我觉得制作这饮料机真的很有趣,因为是自己制造出来的,有时竟会把它当成是自己的一部分,感到十分自豪,不厌其烦地放钱、买东西、找钱、退钱,再放钱。”再如,当Flash教学中制作了实现人平移的补间动画后,就出现了一个新问题“如何使人能迈动双腿,这样‘人走路’动画就显得更逼真了”。在这个问题驱使下,我们就可开展元件(组件)知识的学习。

系统性

“系统性”指的是一个范例必须由一批存在内在联系的知识组成,以使学生能跟着范例形成相对完整的知识体系。同时要注重不同范例之间的知识性和思维性互补,以帮助学生形成对学科思想和知识的整体把握。

范例教学论认为,传统的追求系统性的教学把系统性思想同教学材料形式上的系统性混淆起来了。传统的教学尽力去让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料,而实际的教学效果却是,在学生头脑中充塞了一大堆杂乱无章、貌似系统实无系统的材料。这种知识简单堆砌的结果是,学生未能树立起系统思想,形成不了对学科全局的概观。因此,范例教学论期望用包含最根本的、最本质的知识组成的范例,来帮助学生通过这些有限的知识来构建一门学科的整体观念、形成对既有知识的完整体系,并在此基础上学会进一步地通过学习扩充既有知识体系。

比如,“模拟自动售货机”程序中,当学生完成了图片显示后,就用“如何让程序能实时显示每种商品的剩余数量”启发学生回答“先给一个数值,每购买一次就减1”,由此引出“变量”、“赋值语句”的知识及应用。后来,学生会通过观察不由自主地说:“我不断购买,商品数量怎么变成负数了?”这时就可以引入“分支结构语句”的教学……这样,就使程序设计中有关“变量”、“赋值语句”、“分支结构语句”、“循环语句”等最基本的知识点通过一个范例完整、深刻地在学生大脑中形成体系。再如,在Flash教学中,当用Flash完成了包含图片、声音、视频等素材的多媒体作品后,可引导学生制作一个直接用Flash手绘创作的系列动画。这一方面帮助学生复习动画制作,另一方面可以避免学生形成“Flash只能集成既有多媒体素材,而不能手绘创作动画”的误解。

范例性

“范例性”指的是开展教学所用的实例力求做到典型性、代表性,以起到范例应有的示范作用。通过范例,不仅可使学生举一反三、触类旁通地掌握问题求解的一般过程和方法。从更深层次来讲,通过范例这个窗口,可使学生逐渐形成提出问题、分析问题并学习新知识解决新问题的深刻思维能力。

在“模拟自动售货机”程序设计教学范例中,以“如何让被购买的商品从窗体中移出”为问题,通过“观察图片框属性修改图片框属性 让程序能多次有规律地修改图片框属性”循序渐进地引入循环语句的功能原理,即解决规律相同、需要不断重复处理的问题。在接下来的“打气球游戏”程序范例中,就借用前面范例习得的规律来引导学生思考并解决“如何在打一个泡泡的基础上能打多个泡泡”(也用循环结构语句),原范例中习得的思维很好地迁移到了新问题的求解分析中。甚至有学生在课余制作了“打地鼠游戏”程序。

在“模拟自动售货机”程序做到最后阶段,学生提出了“能不能做一个能放钱、找钱,货物卖完了可以补充货物的功能”,可见,学生的问题意识和创新意识得到了很好的启发。再如,在多媒体教学中,学生根据范例中“人走路”动画的制作原理,自己制作了车轮滚动带动汽车前进的动画。

另外,在范例制作中,要关注范例的时效性,即范例不能有强烈的年代特征。因为一个成熟的范例需要在长期教学实践中不断被检验、修正才能形成,而一个年代特征明显的实例会随着时间的推移而失去原有时间特征所带来的很多情境效应。比如,有关“北京奥运会”、“上海世博会”之类的实例,最好不要作为范例的素材。

参考文献

[1]李其龙.德国教学流派[M].西安:陕西人民教育出版社,1993.

[2]钟启泉.现代教学论发展[M].北京:教育科学出版社,1992.

第5篇:范例教学的基本特征范文

关键词:认知弹性理论;劣构领域问题;理科教学

众所周知,学习理论对教学设计有着直接和重要的影响,秉持不同学习观的教学设计者所偏好的教学设计范型与模式各相迥异。例如,以行为主义或认知主义学习理论为指导的教学设计普遍认为教学过程即是传递既有客观知识的过程,教学结果是可预测的,教学应遵循固定的程序和步骤。这类教学设计范型表现出决定论的思维倾向,重视教师的调控作用而忽视了学生的主观能动性,知识与学习者两相分离,教学过程的动态性、复杂性及不确定性等本质未得到充分考虑。相对应地,以建构主义学习理论为指导的教学设计虽然也认同世界是客观存在的,但主张对于世界的理解更多的是个人自己的主观决定,知识通过学生在与外部环境的交互过程中自行建构。这类教学设计范型强调学习环境的设计,重视“协作”、“对话”的作用。

本文所要探讨的认知弹性理论产生于20世纪90年代初,为美国依利诺斯大学的斯皮罗等人所倡导。该领域一方面接受“学习是学习者主动建构内部心理表征的过程”的建构主义基本观点,另一方面也反对只强调学习中非结构的一面而忽视概念的重要性和知识的系统性的极端建构主义做法,试图综合上述两种学习理论的长处,着眼于复杂和结构不良领域中的学习的本质。

那么什么是认知弹性呢?所谓认知弹性,是指同时以多种方式重建知识,对发生根本变化的情境做出适宜的反应。认知弹性理论的基本原理是:(1)只有在面对多重事实时,学习者才能以最佳方式对劣构领域的现象进行思考;(2)面对概念与案例构成多维非线性的情境问题,学习者会因背景不同而对其形成各自有根据的理解,因此,一个问题的解决方案也就不止一种。显然,多重知识表征正是为了构建各种观点的“马赛克”,构建概念与案例的“十字交叉”,使学习者对复杂知识尽可能完整地理解,获得灵活性的知识来适应多变的真实情境。

一.基于认知弹性理论的理科教学原则隐喻

认知弹性理论包含许多教学设计原则隐喻,结合理科教学的实际情况,试对其作如下论述:

(一)知识的掌握过程不是现成而孤立的

掌握复杂知识的不同方面,必须重视知识的多元表征,每个概念或原理的教学都要配合充分的实例,来帮助说明其不同方面的含义。例如化学教学中碳酸氢根离子既可以成酸又可以成碱的原理或共轭酸碱对的概念问题。

(二)教学设计应当既重视创设情境,也注重讲授基本概念和原理

传统教学常常是抽象的、脱离情境的知识灌输,这样的知识很难迁移到真实情境中去,因此教学设计要尽可能接近实际生活,另一方面,也不能忽视基本概念和原理对问题解决的基础作用。例如在物理教学中,可将斜面推木箱的实验作为讲授力的分解的课堂情境,再归纳总结其中的科学原理。

(三)基本概念和原理应与实例结合,与具体情境联系

实例可能同时涉及许多概念,学生可以借此机会形成多角度理解。例如,在化学教学中,酸雨的实例能够涉及诸如PH值,硫循环,环境污染等多个概念甚至跨学科的知识点。

二.基于认知弹性理论的理科教学策略启示

认知弹性理论为教学质量的改善和提高提供了丰富而可贵的支持,从教学目标、教学环境、教学方法、教学过程等几个方面来看至少可提出如下策略:

(一)教学目标重主题性、系统性、分层性

教学目标应重点分明,让学生对劣构领域的知识有清晰的界定概念,认识到哪些知识点是本门课程的重难点,尤其是逐渐显现的学科交叉性质带来的问题。例如在物理教学中,牛顿物理学这一特定环境,主要包括牛顿定律方程,而非解这些方程式所需的代数技能。分层性体现在教学任务细分为各个子任务,避免将高级知识的获得过程简约化,保持知识的关联性和整体性。

(二)通过各种途径进行心理表征,培养认知弹性

掌握复杂知识必须重视多元表征,如果教学内容是劣构领域知识,需通过各种途径进行教学、组织和心理表征,使学生对知识的掌握更加精确和深刻,增强其迁移用于具体情境的能力。例如在生物教学中,对于免疫这一生理特性,不光要表达清楚它是生物的一道保护屏障,也要阐明通过抗原的注射可以人为获得免疫的科学原理,以使学生在实际生活中能够加以应用。

(三)创设弹性教学环境,重视情境教学、案例教学

传统教学很大程度上是脱离情境的灌输式学习,知识很难迁移到真实情境中,理科教学因与其他学科相比更与实际生活紧密相连,理应受到更多重视。在教学策略方面,应重视将知识与情境、与案例相结合,引导学生了解案例时获得对概念的理解,教会学生从不同角度看问题,提高建构能力,培养创造力。例如在生物教学中,植物光合作用吸收二氧化碳释放氧气这一知识点就是能用具体情境和实验加以说明的范例,将学生带到种植园或观看相关视频、在课堂上演示透明玻璃箱光合作用实验、指导学生自己动手操作等,都是改善教学效果的好方法。

三.总结与讨论

在进行教学设计时,参照认知弹性理论,一方面要为学生提供建构理解所需的基础概念,另一方面也要为学生留出充足的自主建构空间,认知弹性理论对建构观的折中取向是我们进行教学设计的主导思想。当然,这类教学设计思路有其优势,也有其局限性。首先,认知弹性理论主要对劣构领域的问题解决起作用,并不是放之四海而皆准的,不考虑学生的具体情况和学科特点而推广是行不通的。其次,概念的多重表征,在一定程度上会加重学生的认知负担,如何把握这当中的度,也是值得我们思考的问题。总之,我们不能要求一种模式能够适应所有的教学情境,在适合的教学任务中合理地使用它,还需要我们的不断摸索。

参考文献:

[1]高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社,2002.

第6篇:范例教学的基本特征范文

【关键词】 小学数学;归纳推理;教学设计

一、小学数学归纳推理教学简析

小学数学的学习是以活动经验为基础,逻辑思维为核心的认知过程. 归纳推理教学,是指符合学生的心理特征和智力发展水平,以学生已有的活动经验为基础,由教师组织适当活动,激发兴趣,启发思考,引导自主探索,使学生在归纳过程中建构数学知识,提高数学表征技能,学习解决问题的基本策略,发展逻辑推理能力.

二、小学数学归纳推理教学设计

(一)教学设计的理念

归纳推理教学存在于整个小学阶段,是有计划,有系统,分层次,遵循小学思维认知发展规律的教学安排. 其理论依据主要为认知心理理论,在归纳的开始和持续过程中,只有主体处于唤醒状态,才能提供注意的特定方向. 唤醒程度与思维发展和认知心理规律有关,代表理论为皮亚杰的认知发展理论和朱智贤(1998)的研究,得出在小学教学中,初入学的儿童在认识和理解事物时常常不能抓住本质联系,不能从许多特殊中概括出一般. 通过教学,可以使小学生的归纳推理能力伴随知识经验而发展. 总的来说,归纳推理教学通过将研究对象分解为各个组成部分,考察部分的地位、作用,撇开事物的非本质属性进行抽象概括,以整体把握事物之间的相互联系和制约关系.

(二)教学过程设计

1. 认知唤醒,引起注意

教师通过恰当的方式,引导学生进行有目的、有价值的注意. 教师必须明确观察目的、内容和方法,即学生观察所能达到的预期效果;注意主体内容的选择;给学生多方面、多角度观察方式的选择. 教师给予学生有针对性的认知唤醒引起注意,开启归纳推理教学.

2. 联系新旧,统和整体

在唤醒学生认知的基础上,引导学生联系新旧知识,以分析与比较的方法,归纳整理出事物之间的相似性以及差异性. 从区分具体事物逐步发展到区分抽象的异同,从区分个别逐步发展到整体,最终将直接的感知转化到抽象的整体,提高逻辑判断水平.

3. 发散思维,应用解决

通过习题解答、书面作业等方式让学生把所学知识应用于实际,建构完整的数学知识,提高数学表征技能,锻炼发散思维,真正领悟归纳的方法,能够通过独立的推理解决问题,发展逻辑推理能力.

(三)教学案例探讨

归纳推理的教学设计,根据小学儿童思维认知发展理论,结合新课程标准学段划分,选取三个代表案例.

归纳推理的初级阶段(低学段)依据感官知觉到的数学对象表面,通过枚举法归纳推理获得结论. 所获结论的过程不能准确地用语言、文字或加以逻辑说明,处于缄默认知状态. 教学阶段可分为阶段一(以大量较明显规律的例子,使学生能够用自己的语言讲述出来),阶段二(以实物为载体,让学生进行分类、排序,初步掌握观察的方法,养成观察的习惯).

归纳推理的完善阶段(中学段)

通过低学段积累的活动经验,进行简单系统的归纳推理学习. 内容上安排侧重于数量性质特征(之前积累的数学经验)和图形性质特征(之前多以实物为载体).

结合小学生数、形知识的扩展,归纳能力的提高,设计足够多的、有典型性的特例,让学生深化分析、比较、推理规律,能对获得的猜想进行正误检验.

说明:6 = 4 × 2 - 2,10 = 4 × 3 - 2,14 = 4 × 4 - 2,18 = 4 × 5 - 2,22 = 4 × 6 - 2,每个数都是序号的4倍减2. 经检验第一个数:4 × 1 - 2 = 2,得出猜想正确的结论.

案例4 “如果两个数都不是5的倍数,那么它们的和也不是5的倍数. ”你认为这个规律对吗?如7与9都不是 5 的倍数,它们的和 16 也不是 5 的倍数.

说明:做任何推理时都要有根据作为支撑,证明理论错误时也需要有反例支持. 如:7和8都不是5的倍数,但它们的和15是5的倍数.

三、结 语

对于小学数学归纳推理教学需要长期且不断的探索,才能找寻到适合学生发展数学逻辑推理的方法,应遵循学校、教师及其学生本身的特点、规律,选择合理的归纳推理教学内容,不失创新和改进的尝试,让学生欣然接受的同时达到归纳推理教学目标,促进学生更好地发展.

【参考文献】

[1]史宁中.教育与数学教育[M].长春:东北师范大学出版社,2006.

第7篇:范例教学的基本特征范文

关键词:思想政治理论课;调查研究;导入方法

中图分类号:G643.1

文献标识码:A

当前部分大学生对思想政治理论课学习的重要意义认识不足,缺乏学习的动力和目标。我们认为,要改变这种现状,必须加大思政课教学方式方法的改革创新,这不仅是新形势下提高思政课整体教学效果,增强教学针对性和实效性的需要,也是搞好高校思想政治理论教育教学工作的必然要求。结合我们在思政课教学实践中的探索,就提高思政课教学的针对性,激发学生的学习兴趣等问题,谈两点看法。

一、要注重调查研究,了解不同学科学生的个性特征,做到有的放矢

要增强思政课课堂教学的针对性,必须充分了解教学对象的个性特征,这是做好有的放矢的前提和基础。通过调研,高校不同学科学生的个性特征大致如下:

1.文科学生的特点:总的来看,文科学生的马克思主义基础理论知识相对来说较为扎实,他们比较注重追求理论学习的深度和知识面的广度,部分学生对思政课的学习具有一定兴趣。文科学生大多来自高中阶段的文科班,政治课是一门主要课程,也是高考的必考课。因此,他们比较重视这门课程。文科学生进入大学阶段后,对思政课学习的重要意义认识相对来说比较到位,他们感到思政课不仅是大学生确立正确的政治方向和世界观、人生观、价值观的必修课,而且也是大学毕业后考研、考公的重要基础课。由于他们在高中阶段对政治理论课程的学习缺乏整体性和系统性,因此文科生对思政课的学习一般都具有内在动力和目标。文科学生相对于理科学生来说,对社会现实问题有较为深入的思考,所以他们思考的问题有一定的理论深度和难度,需要认真对待。

2.理工科学生的特点:理工科学生的马克思主义基础理论知识较为薄弱,对思政课的学习相对来说缺乏内在动力和兴趣。一是由于他们在高中学习阶段就实行了文理分科没有开设政治课,高考时也不考政治理论,因此,他们的政治理论知识的基础较差;二是他们进入大学阶段后,由于所学专业是理工科,专业学习压力较大,做作业多,做实验多,没有更多的时间学习别的相关内容,同时也有部分同学存在学习思政课理论有没有用的困惑。

3.艺术类学生的特点:一是文化基础较差。因为高考招生艺术类学生有特殊的专业要求,文化课录取分数较低;二是他们形象思维能力较强,富于想象,有较多的浪漫色彩;三是他们更注重自己的专业学习,部分学生不大关心政治,更不关心和不重视思政课的学习。

鉴于不同学科大学生的特点,思政课的教学必须做到分类施教,有的放矢。只有加强教学的针对性,才能收到较好成效。

二、要注重实施课堂教学的多种“导入方法,”激发学生对思政课的学习兴趣

在实施思政课的课堂教学过程中,导入方法的运用显得尤为重要,教学的导入方法运用得是否恰当、是否合理,不仅直接关系到课堂教学质量,而且还直接影响到学生的关注和兴趣。我们认为,以下几种“导入方法”是行之有效的。

1.问题导入法:这种方法就是设难置疑,引起思辨,演绎原理,启发思维。它也属于一种启发式方法,是先分析后综合,分析与综合相统一的方法。这种方法是从具体的事实分析中引出结论,而不是概念的注入方法,是从人们看得见、摸得着的现象出发,来研究隐藏在现象后面的本质,从而揭露客观事物的本质矛盾的方法。因此,问题导入法是科学的理论联系实际的方法,而不是简单的举例方法,是先讲道理后下定义的方法。

2.案例导入法:这种方法就是通过分析讨论具有典型性、代表性的具体实例,帮助学生认识和理解所要讲述的某一基本原理或思想观点的教学方法。运用这种方法进行课堂讲授时,是从列举具体实例出发,经过引导学生分析范例,推导出要阐明的理论原理。采用范例分析教学,能促使教学和学生更多地关注现实社会和生活实际,避免脱离实际的本本主义;同时也能加强师生间的双向交流,有针对性地解决学生的思想问题,教学形式灵活,便于学生参与,较好地避免了那种传统的单向式的甚至是照本宣科式的教学模式。

运用案例分析进行教学,也具有典型教育和榜样示范的意义,在教学中经常运用先进榜样或反面典型为案例,可以达到说服人、教育人的目的。

在运用案例教学中,选好范例是重要基础。作为教师来说,必须事先对范例进行精心挑选,力求选取最典型、最具说服力、并且是学生所关注和熟悉的,容易让他们理解和参与讨论的,与教学内容紧密相关而又能说明问题的范例。

3.媒体导入法:这是一种运用形象思维的方法。形象思维是通过生动具体的感性形象和观念形象,借助联想、类比、想象等方法,对形象信息进行加工处理,以认识和反映客观事物的思维方法。形象思维相对于抽象思维来说,有易懂易用等优点,用形象的语言、生动的事实、感性的材料说明问题,这是形象思维的特征。如果从感性材料人手进行生动形象的讲述,有助于政治理论的概念、原理和观点等抽象理论的阐发、说明和理解,比传统的就概念讲概念、就原理讲原理的教学效果要好得多。因此,在思政课教学中,老师要加大多媒体教学课件的制作,给学生提供生动直观的视频、影像资料,使课堂教学音像兼备、图文并茂,更形象直观,信息量更大,这不仅弥补了传统教学方式的缺陷,激发了学生的学习兴趣,而且增强了思想政治理论课程的吸引力和感染力。

第8篇:范例教学的基本特征范文

变式是变更对象的非本质特征的表现形式,变更观察事物的角度或方法,以突出对象的本质特征,突出那些本质的要素。一句话,变式就是指事物的肯定例证在无关特征方面的变化。让学生在变式中思维,可以使学生更好地了解哪些是事物的本质属性,哪些是事物的非本质属性,从而更好地掌握事物的本质和规律。

变式是概念由具体向抽象过渡的过程中,为排除一些具体对象本身的非本质特征带来的干扰而提出来的。一旦变更具体对象,那么与具体对象紧密相联的那些非本质特征就消失了,本质特征就显露出来。数学概念就是通过对变式进行比较,舍弃非本质特征并抽取出本质特征而建立起来的。

变式可以分为概念性变式和过程性变式两类。第一类是概念性变式,它可以帮助学生获得对概念的多角度理解。第二类是过程性变式,主要是在概念学习过程中,通过有层次地推进,使学生积累概念的认知经验,逐步达到对概念本质的理解。

对于概念性变式而言,主要有三种呈现途径:第一是通过直观或具体的变式引入概念,为概括概念的本质特征提供基础;第二是通过非标准变式,突出概念的本质属性;第三是通过非概念变式,明确概念的外延。概念的内涵和外延是对立统一的,内涵明确则外延清晰,外延清晰则内涵明确。通过变式,可以使学生更好地认识概念的内涵,明确概念的外延。

《数学教学中变式教学的理论探索》(武岿,载《内蒙古电大学刊》2006年第8期)

变式教学的哲学基础,是辩证唯物主义认为的任何事物都是内容和形式的矛盾统一。变式教学,变是形式,以对内容有积极的促进作用,这就要求每个教师重视内容和形式的统一,从而提高数学课堂教学效益。

变式教学的心理学依据有三点:第一是巴班斯基“教学方法最优化”理论,认为教学方法必须符合教学规律和教学原则,符合教学的目的和任务,能与教学内容的特征相适应,考虑学生学习的可能性以及教学的现有条件和所规定的教学时间。第二是维果茨基的“最近发展区”理论,认为变式教学应从学生的现有水平与潜在水平的实际差异出发,首先用不同形式的材料引导学生自己想,自己试,相互磋商,帮助学生达到新的水平,然后根据新的“最近发展区”围绕本节教材知识线索中的本质问题,变换同类事物的非本质特征,帮助学生达到更高的潜在水平。第三是奥苏伯尔的观点,认为教师在教学中应该以各种变式题型去刺激学生,使他们在成功中得到满足,产生要学习的动机。

变式教学的教育学依据,是“教为主导,学为主体”的现代教育理论,强调变式教学可以充分体现学生的主体地位。

《变式在初中数学教学中的应用研究》(祖惠泊,首都师范大学硕士论文,2004.4.1)

数学概念教学,要突出概念的本质特征,控制无关特征,帮助学生构造自己理解的概念。而变式可以突出对象的本质属性与隐蔽的本质要素,对于学生认识事物的本质属性特征而舍其非本质属性起重要作用。如果缺少必要的变式,学生会被一些表面的、非本质的属性所困惑,难以深刻地认识和把握数学概念。

在概念的引入阶段,可从现实原型引入,通过对感性材料无关特征的变式,使学生析取感性材料的本质属性;也可类比型引入,通过对比变式来认识那些从已知概念发展而来的新概念。在形成概念的过程中,可利用变式练习、变式图形、对比变式等活动从不同角度进一步揭示概念的本质属性。在概念的巩固、发展和深化中,可通过变式习题应用概念解决问题去复习,也可在概念的应用中使用变式。数学概念变式教学的一般程序可以表示为“问题情境――探究新知――形成概念――变式深化――变式训练――总结升华”六个环节。

学生在学习过程中,往往容易形成思维定势,套用固定的解题模式,造成思维僵化。通过改变题目的条件、改变题目的情境等途径,有助于激发学生的兴趣,引导学生多角度思考问题,培养灵活转换和积极探索的能力,提高思维的层次。在例题和习题教学中,常采用一题多解(证)、一题多变、多题一解(一法多用)和一题多用等形式的变式,其程序可以表示为“精选范例――解法变式――方法应用――题目变式――问题解决――总结升华”六个环节。

《开展变式教学常用的五种方法》(韩林,载《教育教学论坛》2011.10.5)

除了将原题图形的位置、形状、大小等变化,以及语言符号的互译等常见变式方法外,变式教学通常还采用以下五种方法。

第一是逆向转化,也就是尝试将原命题的条件与结论互换,从而转化为判断原命题的逆命题是否成立。第二是条件一般化,也就是将原题殊条件改为具有普遍性的条件,使题目具有一般性。第三是条件特殊化,也就是将原题中具有一般性的条件或结论,改为具体对象的条件或结论,使题目具有针对性。第四是背景实际化,也就是在某些条件不变的情况下,改变另一些条件的形式,使问题具有实际意义,从而提高学生的数学建模及应用能力。第五是结论开放化,也就是将原题的确定性结论改变为不确定性结论,使问题具有开放性。

《数学变式教学的探索性研究》(聂必凯,华东师范大学博士论文,2004.5.1)

张奠宙等专家认为,中国数学教学的特色之一是“变式训练”。概念性变式教学的课堂实施形式包括基本概念的变式、数学命题的变式、数学语义的变式、解题的变式、图形的变式。教师需要有针对性地进行变式,构建相应的变异空间,促进学生的数学理解。

第一是基于运动与构造的基本图形的变式,它揭示了知识的发生过程以及知识之间的本质联系。学生对基本图形的变形操作过程,是基本图形的一个动态变化过程,尽管这个过程不可能像几何画板那样直观、连续地展现,但学生对这一过程的心理操作应该是连续、动态的。利用适当的过程性变式,可以帮助学生体验新知识是如何从已有的知识逐渐演变和发展而来的。

第二是导入情境的变式,它有准现实情境、准数学化情境和数学化情境三个层次。不同层次的情境,指引不同层次的学生有差异地活动。这就要求教师设置一定的梯度,化解问题解决中的适当难度,使学生的思维得以步步深入。实施情境变式要注意关注情境的层次性、情境的有序性和情境的发散性。

第三是教学示例的变式,示例的选取与数量的确定应尽量涵盖各变异维度的所有取值,而变式示例的难度应在不影响教学重点把握的情况下,选取难度相对较大的示例。同时,只有把握了变式示例的共性与个性,才能更有效地促进知识之间的类比和迁移。

第四是数学活动的变式,它的变异空间具有操作材料、操作活动与理论应用三个维度。其中,操作活动的地位不亚于逻辑证明,学生在“做”的过程中可以达到对过程知识的获得。数学活动变式应注意以下几点:一是经验材料的变式应该促进学生体验多种数学活动;二是操作活动的变式取决于经验材料的变式;三是理论的应用应兼顾横向与纵向的关联性问题,使得课堂教学保持了较大的信息容量。

第五是关于概念和问题的外部表征的变式,它的变式是分阶段进行且相互关联的。概念表征的变式与相互转化是促进学生概念理解的有效手段。在问题解决过程中,如果问题表征转化的次数越多,则该问题越是不容易解决。在课堂教学中,应探讨通过问题外部表征的变式,促进学生个体表征的转化。

《变式教学现状的调查研究》(谢景力,载《湖南科技学院学报》2006.11.1)

教师认为,“变式教学”是一种教学手段,或是一种教学思想,或是一种教学模式,很少有教师从多角度来看数学变式教学。

绝大多数教师认为数学教学中的“变式”主要表现为“一题多变”,其次是“一题多解”。可见在多数教师看来,变式练习是变式教学的主要形式。教龄较长的教师更关注“教法和学法的变式”,更看重变式在教学中的作用,更多地认为只要时间允许,反复操练的量越大越好,熟能生巧。多数教师认为,针对同一水平的数学问题的反复操练,有助于记忆,又能促进理解。

第9篇:范例教学的基本特征范文

关键词:浅层平板载荷试验;承载力特征值;压缩模量;变形模量

1前言

宁波江北天主教堂始建于公元1872年,为全国重点文物保护单位,是典型的哥特式建筑,于2014年7月被大火严重烧毁。我们有幸参与了该项目修复的地质勘察工作,采用坑探、钻探、静力触探及浅层平板载荷试验等手段为该项目提供了较为详尽的地质资料。

关于由两种方法得到的地基土承载力特征值、变形模量与压缩模量间的关系,已有较多的研究资料。但宁波作为典型的软土地区,该方面的经验总结较少,笔者以此项目为契机,整理了相关数据,并陈述了自己一些体会。

2 场地地层情况简述

场地位于宁波市江北区中马路20号,东侧为甬江,西侧为人民路。经现场坑探显示,教堂基础为条石基础,宽度约60cm,埋深约80cm,其影响深度范围内主要土层为:

Z层 杂填土,杂色,由粘性土、碎、块石、砼块组成,土体结构稍密,土质不均匀,层顶敷设水泥砖,局部孔段砼块径达50cm以上,层厚0.70~4.00m左右。

1层 淤泥质粉质粘土:褐灰色,流塑状,局部孔段软塑状,高压缩性,层厚0.70~1.30米。

2-1层 淤泥质粉质粘土:灰色,流塑状,高压缩性,层厚0.50~1.30米。

2-2层淤泥质粉质粘土:灰色,流塑~软塑状,高压缩性,层厚0.50~2.00米。

2-3层 淤泥质粉质粘土:灰色,流塑状,高压缩性,层厚14.20~18.00米。场地地基土物理力学指标见表1

场地土层物理力学性质指标一览 表 1

本次浅层平板载荷试验置于第1层淤泥质粉质粘土层顶。

3 试验方法

3.1试验过程

设计要求地基承载力特征值不小于80kPa,本次试验最大加载量为设计值2倍,即160 kPa,承压板为圆形,面积为0.5m2,分8级加载,分级荷载为20 kPa。加压采用RSS302型电动油压千斤顶及与之配套的高压油泵加压,圆形承压板对称布置4只量程为50mm的位移传感器(精度为0.01mm),配备RS―JYC型荷载测试分析仪自动测读记录沉降数据。具体试验过程按《建筑地基基础设计规范》GB50007-2011 附录C进行,本文不再赘述。

3.2试验数据分析

1)确定地基土承载力特征值

我们对该项目场地内做了3个点的平板载荷试验。试1点加载至设计要求荷载,试2点、试3点在加载至140 kPa时,均满足GB50007-2011 附录C C.0.5条有关终止加载的条件,遂终止加载。实测P-S曲线见下图:

试1(总沉降7.66mm)

试2(总沉降55.30mm)

试3(总沉降56.87mm)

荷载与沉降数据见下页表2:

根据GB50007-2011第C.0.7条,地基土承载力特征值可按以下方法确定:

A) 当p-s曲线上有明显比例界限时,取该比例界限所对应的荷载值;

B) 在p-s曲线或s-lgt曲线上能确定极限荷载,且该值小于对应比例界限的荷载值1.5倍时,取极限荷载的1/2;

C) 当不能按上述两条确定时,如压板面积为0.25~0.50m2,取某一相对沉降值(即s/d,d为承压板宽度)所对应的荷载为地基土承载力基本值。对于低压缩性土和砂土,可取s/d=0.01~0.015所对应的荷载值;

综上,试1、试2、试3点的地基土承载力特征值 、 、 分别为:80kPa、60kPa、60kPa。其极差未超过平均值的30%,取其算术平均值 kPa作为场地内第1层淤泥质粉质粘土的承载力特征值。

2)估算变形模量

据《岩土工程勘察规范》GB50021-2001第10.2.5条,浅层平板试验的变形模量 (MPa),可按下式计算:

式中: ――刚性承压板形状系数,本次试验为圆形承压板取0.785;

μ――土的泊松比,本次试验取0.38;

――承压板直径,为0.8m;

―― 曲线线性段的压力(kPa);

――与 对应的沉降(mm)。

对试1、试2、试3点,我们均取 为60 kPa时对应的沉降3.96mm、9.62mm、8.17mm(表2阴影部分数据)计算变形模量 。得 、 、 ,其算术平均值 。

4 数据比较

4.1地基承载力特征值比较

上述可知,由浅层平板载荷试验确定的地基土承载力特征值为 kPa,据GB50007-2011第5.2.4条,尚应按下式修正:

(式中各符号含义详见规范)

各试点荷载与沉降数据 表2

原教堂条石基础宽度b=0.6m

我们再根据GB50007-2011第5.2.5条,采用第1层土的抗剪强度指标来计算地基土承载力特征值。公式如下:

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