关于教师的法律法规精选(九篇)

第1篇：关于教师的法律法规范文

摘要：教师权利问题是教育法学研究领域中的重要课题。依法保护教师的合法权利对于维护教师的职业尊严和杜会声望、提高教育教学质量、实施科教兴国战略具有重要的现实意义。现实生活中由于法律的不完善造成侵犯教师权利的现象屡屡出现，严重影响了我国依法治国、依法治教的进程。我们理应根据教育立法精神和司法实践，完善教育立法，切实保护好教师的权利。

 

关键词：教师权利　法律保护　法律救济

 

一、教师权利的法律保护现状 

    《中华人民共和国教师法》(以下简称《教师法》)对现阶段教师的权利作了较为详细的规定，主要包括了教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修培训权，等等。上述权利作为教师不可剥夺的法定权利，其实现不仅有赖于权利主体的积极作为，而且需要义务主体，尤其是政府积极创造条件为其提供制度上和法律上的保障。从法律保障方面来说，主要有以下两个方面。 

1实体法对教师权利的保护 

    实体保障是指以成文或判例等不同的法律形式明确规定教师的权利。我国教师的许多权利是有法律保障的。除了《教师法》，《中华人民共和国教育法》(以下简称《教育法》)也规定“教师享有法律规定的权利”;“国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位”;“教师的工资报酬、福利待遇，依照法律、法规的规定办理”;“违反本法规定，侵犯教师的合法权益，造成损失、损害的，应当依法承担民事责任”。此外，还有许多根据《教师法》分则中的相关内容制定的教育行政法规，如国家专门制定、为保障中小学教师继续教育得以顺利实施的《中小学教师继续教育规定》;为防止教师资格认定和聘任过程中侵犯教师权利现象出现的《教师资格条例》、《教师资格认定条例》以及《教学成果奖励条例》、《教师和教育工作者奖励暂行规定》等。 

    除了以上专门的教育法律，教师还可援用其他法律作为保障。如:《宪法》，它是教师权利内容的最重要的法律依据，教师某些权利受到侵犯时甚至可以追究“违宪责任”;《民法通则》，它对教师的合法收人、人身权利具有明确的保障作用;《劳动法》及《劳动合同法》，它的一些条款规定同样适用于教师。 

2程序法对教师权利的保障 

    如果仅有实体法而无程序法，那么实体法赋予教师的各项权利就无法实现;当其受到侵害时，也无法获得法律救济。程序法必须密切配合实体法才能最终保障实体法所赋予教师的各项权利真正得到实现。程序保障包括教师权利受到损害时有关法律责任追究的规定及法律救济。

    教师的权利保障离不开责任追究，我国的相关法律已明确了这一点，如《教育法》第81条，《教师法》第22,35 ,36,38条都规定，对侵犯教师权益、造成损害的要依法承担民事责任或追究刑事责任。我国的《民法通则》及《民事诉讼法》、《刑法》及《刑事诉讼法》、《行政处罚法》及《教育行政处罚暂行实施办法》分别对民事制裁、刑事制裁和行政制裁的内容、方法及实施程序作了明确的规定。 

  　在法律救济方面，《教师法》确立了教师申诉制度。《教师法》第39条规定，“教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。”这些规定确立了教师申诉制度的法律地位，使其成为保障教师权利的一项重要措施。除此之外，教师还可援用《行政复议法》、《行政诉讼法》以及《国家赔偿法》等救济性法律来获得法律救济。《行政复议法》第6条规定的8种可以申请行政复议的情况和《国家赔偿法》第3 ,4条对行政赔偿范围作出的具体规定，同样适用干教师。 

二、教师权利的法律保护目前存在的问题 

    从整体上看，我国对教师权利的保障无论在实体法方面，还是在程序法方面都还显得比较薄弱，以至于现实生活中教师权利受损以及受损后得不到法律救济的现象屡屡出现，造成了教师职业安全感降低，精神和工作压力增大，助长了教育领域中的不正之风。笔者认为，主要原因有以下几方面:

1教师的法定身份不明确，与学校的法律关系仍未确定 

    由于相关的法律不完备，不同的法律条文及不同的解释对教师身份的认定不同，导致了教师身份不明，与学校的法律关系不确定。改革之前，教师是“国家干部”。随着人事制度的改革，教师被重新确认为“国家公职人员”，二，但不是国家行政机关的公务人员。《教师法》第3条又明确了“教师是履行教育教学职责的专业人员”。对教师身份的不同认定影响了教师与学校关系的确定。目前，第一种观点认为，学校和教师之间构成平等主体之间平权型的民事法律关系;2第二种观点认为，学校和教师之间仍主要是隶属型的行政法律关系;一第三种观点认为，学校和教师之间是一种管理与被管理的关系。确定教师法定身份及与学校的法律关系是教师工作保障的重要命题，它们直接影响到教育行政机关对教师的管理方式，教师享有的权利以及教师起诉的可能性和司法审查的方式。这两者不明确，常常使教师在发生纠纷时投诉无门，权益无法得到应有的和充分的保障。 

2教育立法数，少、层次不高 

    对于学校及其他教育机构权力的授予、运行、制约及责任承担等问题，我国法律都缺乏明确的规定，这是造成学校及其他教育机构滥用权力、侵犯教师权利的又一原因。同时，我国教育法律从立法模式上说，属于“责任立法”，强调违法责任的追究而忽视权利受到损害时的救济。例如，《教育法》和《教师法》等法律都列有“法律责任”一章，也规定了其他主体违反法律规定时的责任追究方式，但没有具体规定教师法定权利受到损害时应寻求的法律救济方式。这种“责任立法”模式不利于教师权利的保护。 

    近些年来，我国教育法制建设有了较大进展，一个比较完整的教育法体系已初显轮廓。但由于起步较晚，到目前为止，我国仅有6部教育方面的法律、十几部行政法规，其余则是大量的行政规章和其他规范性文件，立法数量少、层次不高。其中有关保障教师权利的部分和与《教师法》配套的法规更为单薄，且缺乏系统化和操作性。与其他国家相比，我国关于保障教师权利的立法无论在数量上还是在质量上，都存在不小的差距。 

3教师适用的法律救济渠道不完善 

    目前适用于我国教师的专门救济途径，是《教师法》依照宪法规定的公民申诉制度而制定的教师申诉制度。但是由于它规定得十分简略，没有法规或规章进一步具体细化，因而有诸多不完善处:首先，申诉机关不明确。现在很多教育行政部门没有设置专门受理教师申诉的机构和人员，即使有此类机构，也没有明确它们的地位及做出决定的效力，这导致教师申诉在很多情况下被搁置，难以得到解决。其次，我国现行的教育法律没有明确规定如何处理教师对政府有关部门提出的申诉。行政主管部门有可能因此逃避不作为的责任，或故意拖延或不履行职责，这与行政救济的目的相悖。最后，相关法律没有规定处理教师申诉所适用的程序。

    我国教育立法较晚，教育行政复议活动相应也开展得较晚且很不完善。1986年的《义务教育法》和1993年的《教师法》都未涉及行政复议。随后的《教育法》在第九章法律责任部分明确了一些行政处分、处罚的种类，提出教师如果遭受不公正的行政处罚，可根据《行政复议条例》提起行政复议或行政诉讼。但学校不是行政法意义上的行政主体，教师对学校内部管理决定不服的不能提起行政复议，只能通过教师申诉和民事诉讼解决。至目前，尚没有专门的教育行政诉讼和民事诉讼制度，且行政诉讼又将内部行政行为明确排出受案范围，教师如不服学校对其行政处分决定，只能通过教育申诉而非教育行政复议和行政诉讼获得救济。同时《教师法》第39条不完善的“申诉”使“申诉”成了封闭性的行政救济，在客观上构成了教师进行行政复议和行政诉讼的障碍。实践中尽管已发生若干起教师状告学校的案件，但因在受案范围上存在不同意见，法院几乎每受理一个案件都会引起争议。

4有关教师权利的程序法保障落后于实体法 

    我国属于成文法传统国家，具有“重实体，轻程序”的倾向。“我国宪法关于公民的基本权利的原则性规定与西方国家没有多大的差别，但这些权利义务根据什么标准和由谁来确定，对于侵权行为在什么场合以及按什么方式进行追究等程序性前提的规定，一直残缺不全。”具体到教师的权利、义务和责任也是如此。 

    依照我国《行政诉讼法》及《关于<中华人民共和国教师法>若干问题的实施意见》的规定，教师只能就涉及人身权、财产权的侵权行为提起诉讼，而教师的某些权利如教育教学权、科学研究权、管理学生权、进修培训权等不同于人身权、财产权，对侵害这些权利的行为是否可诉呢，则成为一个疑难点。 

三、立法建议 

    教师依法享有各种权利，是提升教育教学质量和促进教师成长与发展的重要保证。教师的各种权利应当受到法律的切实保护。但如前所述，教师权利的法律保障机制尚不健全，这种状况与依法治国、依法治教的精神不符，必须予以改善。具体来讲，应从以下几方面着手: 

1确定教师“法定身份”及与教育行政机关和学校的法律关系 

    为了更好地维护教师的合法权益，真正实现依法治教，必须确定教师的法定身份及与教育行政机关和学校的法律关系，并借鉴《国家公务员暂行条例》等法律法规，它们明确规定教师有“非因法定事由、非经法定程序，不被免职、降职、辞退或者处分”的权利。这样有利于对教师的管理走上科学化、规范化、法制化的轨道。这是保障教师合法权益之根本。 

2做到“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究” 

    有法可依是法律保护手段实施的首要前提。虽然《教师法》对教师的权利作出了实体性的认定，但其实现还有赖于实施体系的完善。首先，要制定与《教师法》有关的配套法规。如，确立和完善教师资格制度、教师考核制度、教师职务资格评审制度和聘任制度、教师培养和培训制度、教师奖惩制度、教师待遇保障制度等。其次，加快我国行政程序立法步伐，通过法律程序控制教育行政部门、学校的管理权力。最后，加强教育立法技术水平，必须以法律规范的内在逻辑构建保障教师权利实现的法律规范体系。 

    有法必依，是法律保护手段实施的重要前提。目前，学校及其他教育机构可以不依据法律制订教师管理规则，教师必须服从。这种不受法律限制的分权力对公民的合法权利构成了巨大的威胁，违背了依法治国的原则。在一个法治国家里，不允许有任何超出法律限制和约束的权力，学校及其他教育机构也不例外。学校及其他教育机构对教师进行管理时必须遵循“职权法定”的原则，防止滥用权力及越权行为的发生。 

    执法必严是法律保护手段实施的重要保障。首先，在教育教学和教师管理过程中，要避免“人情学”、“关系学”，严格按照法律规定和法律程序办事。其次，加强执法检查监督。除了主管的教育法制部门随时检查监督外，还应由人大、政协、教育和司法部门协调组织定期检查，并公布检查结果，以达到全面监督各部门的目的。 

    违法必究是法律保护手段实施的根本保障。首先，要对学校及其他教育机构行使权力，尤其是滥用权力、越权、扩权等行为，有明确的责任承担规定，在违反规定时应依法追究其法律责任。其次，要结合案例明确规定各类违法行为承担过失、落实责任的程序，避免推责任。 

3拓宽教师适用的法律救济渠道 

    没有救济就没有权利，建立一套完整的教师权利救济体系是当前函需进行的工作。教师申诉制度是《教师法》确立的一项法定救济制度，它可以而且应当成为保护教师权利的重要渠道。但这项制度目前还很不完善，在实践中也很难发挥应有的作用。因此，急需将教师的申诉制度予以规范化、细致化，“十五”期间尽快出台《教师申诉制度》，赋予申诉制度应有的法律效力。 

    1999年全国人大常委会制定了《行政复议法》。该法第42条明确规定了优先适用的效力，第6条又将绝大多数的行政行为纳入了行政复议范围。该法实施后，应取代《教师法》第39条第2款涉及行政机关具体行政行为的规定，将其纳人行政复议轨道，明确教师的行政诉讼权。这有利于教师依照《行政复议法》实现教育行政复议救济。 

    在教育领域，由于教师在与教育行政机关事实上不对等的法律关系中容易受到伤害，通过教育司法保障教师权利就显得尤为重要。但是，由于教育教学活动具有较强的专业性和复杂性，教育界和司法界对司法介人教育的方式和程度问题一直存在争议。美国的教育司法也经历了一个司法不干预、积极干预和采取保留态度的过程、因此，利用诉讼方式解决教师与行政机关的行政争议，司法机关必须“依法介人”，既要保证教师的合法权利，也要考虑教育部门在专业领域内的自主权和对教师业务的指导监督。就教师和学校的争议来讲，国外一般以非诉讼渠道为首选，我国也应该主要依赖教师申诉制度来解决。    

第2篇：关于教师的法律法规范文

关键词：教师聘用制度；公办高校教师；聘用关系；法律地位；探讨

基金项目：2013年贵州省教育厅高校人文社会科学研究硕士点项目“贵州省高校聘用关系法律制度”（13SSD018）阶段性研究成果。

当前，我国公办高校已陆续实行了教师聘用制度，双方通过签订聘任合同以明确各自权利与义务。实践证明，伴随教师聘用制度的推进，我国公办高校劳动关系的市场化、契约化趋势日趋明显。然而，由于缺少规范性法律文件对公办高校教师聘用合同加以规范，直接导致了公办高校教师在聘用制下的法律地位不明确，既影响了教师聘任制在公办高校的顺利推进，又影响公办高校教师合法权益的有效维护与保障，更影响公办高校事业的健康、有序发展。为此，本文以教师聘任制度的内涵为逻辑起点，在简要总结公办高校教师聘用制度实施现状的基础上，通过解读当前公办高校教师法律地位的现实困境，进而对教师聘用制视域下公办高校教师法律地位的科学界定。

一、教师聘用制度的内涵

我国现行《教师法》中明确规定，“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制”。所谓教师聘用制度，是教师职务聘用（任）制度的简称，作为新时期教师管理和教师作用的一种法定制度，一般情况下，是指学校与教师之间在合法、平等、自愿的前提下，通过签定聘用劳动合同，规定双方权利、义务，明确教师职责与任职期限，形成教师在校任职期间契约关系的教师聘用制度。在聘用合同有效期内，学校有权依法聘任和解聘教师，教师有权选择解聘或选择继聘，聘用合同一旦签定，对学校和都是双方具有法律约束力。

二、公办高校教师聘用制度实施的现状

现阶段，推行教师聘任制既是我国现行教育法律法规的明文规定，也是加强与改进公办高校教师队伍建设的重要举措。1993年实施的《中华人民共和国教育法》与《中华人民共和国教师法》都明确提出要“逐步实行教师聘任制”，1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》明确规定，“高等学校实行教师聘任制，高等学校的教师的聘任，应当遵循双方平等自愿的原则，由高等学校校长与受聘教师签订聘任合同”。

为推进教师聘任制，党中央和国务院陆续出台了一系列文件，与相关教育法律法规共同构建了一套初步成型的教师聘用制度及保障体系。如，1999年教育部公布的《关于当前深化高等学校人事和分配制度改革的若干意见》， 2000年中共中央出台的《深化干部人事制度改革纲要》，中组部、人事部、教育部联合下发了《关于深化高等学校人事制度改革的意见》，2002年国务院办公厅于颁布的《关于在事业单位试行人员聘用制度的意见》，2004年国务院推出的《关于进一步加强人才工作的决定》，等等。正是在这些法律法规和文件的共同推动下，公办高校逐渐“破除职务终身制和人才单位所有制，按照‘按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用、严格考核、合同管理’的原则，全面推行聘用（聘任）制度。”实践证明，教师聘任制推行以来，成效比较显著，主要表现在：“构建起一个基本稳定的高校与教师间劳动关系框架，为高校的师资队伍建设提供了有力的支撑；大大促进了我国高校师资队伍的学历结构、年龄结构、职称结构的优化，进一步强化了人才的充分竞争和合理流动，一大批优秀中青年教师脱颖而出，为我国高校学术水平的提高奠定了基础；同时还有力地推动了高校内部管理体制的改革，从总体上保证了教师队伍的素质提高。”

然而，由于现行教师聘用制尚无专门立法进行规制，致使公办高校教师法律地位尚不明确，由此也引发了一系列亟待解决的问题。虽然我国现行《教师法》与《高等教育法》都从法律层面明确规定了我国公办高校要“实行教师聘任制”，但并未就教师聘任制的内涵、教师聘用合同的性质、格式、内容、争议解决或仲裁、教师权利救济等问题做出明确的法律规定。一些部门行政规章与出台的文件也基本上缺乏明确的法律依据，甚至有的与现行教育法律法规明显相背离。正是在这个意义说，我国现行的教师聘任制，无论是对现有公办高校教师的任用，还是对补充公办高校教师的选聘，仍然处于探索阶段，还是不成熟、完善的。

三、公办高校教师法律地位的现实困境

正是由于现行教师聘任制缺乏专门的法律法规，致使其推进的过程中缺乏明确的法律适用依据，从而导致教师与公办高校之间法律关系界定不清，缺乏权威性、统一性的认识与界定。对于教师聘用制视域下公办高校教师的法律地位，目前主要有几种观点：

1、教师与公办高校在聘用制度下构成行政法律关系。由于教师与公办高校签定聘用合的目的是完成公办高校的教学、科研与管理等，这些具体工作具有公共事务的性质，并且公办高校“与教师之间在订立合同和履行合同时的地位并非完全对等， 且其合同具有不自由等特征，”据此，有学者认为，教师与公办高校签定的聘用合同为“行政合同”。再加上“教育的公益性、学校的行政主体地位和教师职业的特殊性决定了高校教师虽不是国家公务员，但应属于国家工作人员，高校教师聘用合同不是一般民事劳动合同，而是行政合同”所以，此时，教师与公办高校在聘用制度下就构成了一种行政法律关系。

2、教师与公办高校在聘用制度下构成人事聘任关系。由于公共高校教师是专业技术人员或管理人员，是公办高校依法聘用的劳动者，有别于普通国家公务员。依据我国现行《劳动法》第2条的规定：《劳动法》“不适用于公务员和比照实行公务员制度的事业组织和社会团体的工作人员，以及与事业组织社会团体签订劳动合同的劳动者”；我国现行《刑法》第93条又明确规定：“教师不是国家工作人员”。因此，公办高校教师的法律地位难以明确，“既不是国家公务员，也不是国家工作人员，应该是事业单位工作人员”所以，他们与公办高校签定的聘用合同使二者之间构成了种人事聘用关系

3、教师与公办高校在聘用制度下构成民事法律关系。当教师与公办高校签定的聘用合同，要坚持合法、平等、自愿的基本原则，是双方真实意思的表达；“从双方取向、或合意取向上看， 依相关法， 应聘教师应予一定期间表示其愿意受聘， 故同意受聘后双方当事人当有合意基础；从权利义务、责任取向上看， 双方合意内容均涉及高等学校与教师间相互之权利义务关系。”正是基于这样的判断，有学者认为，教师与公办高校在聘用制度下构成了一种以提供教育教学、科研、管理服务等劳动力商品为客体的特殊民事法律关系。

4、教师与公办高校在聘用制度下构成劳动法律关系。由于教师聘用制度是“以合同为要义基础上的聘任制度，打破了原有的依赖于教育行政部门单方面决定是否录用教师的人事制度，不仅高校有了用人的自，教师也有了决定是否接受聘任的选择权。”所以，教师与公办高校之间的聘用关系理应更适用于《劳动法》，并以《劳动法》来调整与完善二者之间的法律关系，因为，无论教师与公办高校签定的聘任合同“无论就其法律形式， 还是就合同的内容及其产生的权利与义务， 都应属于劳动合同的范畴”。

由此可见，在现实生活中，我国公办高校教师既属于国家工作人员，又可视为事业单位工作人员，既具有公务员的属性，又是特殊的劳动者，其身份还缺乏具有权威性的统一认识，这必然导致教师聘用合同中教师的法律地位不明确，影响教师聘用制度在我国公办高校中的顺利实施，进而影响我国公办高校人事制度改进的全面推进。

四、教师聘用制视域下公办高校教师法律地位的界定

为了推进依法治校、依法办教，因此有必要重新审视公办高校教师的身份，准确地界定教师聘用制度视域下公办高校教师的法律地位，顺利推进教师聘用制度的有效实施，进而构建具有中国特色的现代大学制度。

在世界发达国家或地区，对都是在公办学校的法律地位也不尽相同。如，日本国立与公立学校教师分别享有国家公务员与公务员资格；德国和法国的公立学校教师都是国家公务员；英国和美国公立学校学校教师既是公务员，又是雇员。在我国现阶段，“按照现行的法律法规规定，高校教师的身份很难确定――既不是国家工作人员，也不是国家公务员，更不是一般的劳动雇员。……可以将教师的法律地位定为公务职员。将高校教师的法律地位定为公务职员，既有公务员的成分，又有劳动雇员的成分，有利于理顺高校教师与高校之间的法律关系、确定高校教师聘任合同的类型、明确高校教师聘任纠纷的法律适用。”一般情况下，我国公办高校教师更多的是从事教育教学、科学研究和管理服务工作，即使从事日常教育教学管理与服务也并不拥有法律赋予公务员那样的管理职权，因此，公办高校教师并不是完全意义的公务员。尽管当前公办高校教师普遍具有比较高的学历，甚至有不少硕士、博士，但他们仍然是以智力付出和精神创造为基本特征的脑力劳动者，在劳动内容、劳动方式上有别于普通的体力劳动者，但在本质上仍然是劳动者。因此，笔者认为，公办高校教师与所在学校签定的聘用合同从本质上来说是劳动合同。

事实上，只有将教师聘用制度下教师与公办高校签定的聘用合同认定为劳动合同，将教师与公办高校之间的法律关系认定为劳动合同关系，才能使教师与公办高校签定的聘用合同更适用于我国现行的《劳动合同法》。更为重要的是，在尚未出台专门调整与规范教师聘用制度法律规范之前，《劳动合同法》更有利于规范教师与公办高校法律关系，有利于明确教师聘用制度下公办高校教师的法律地位，有利于促进教师聘任制在公办高校的顺利实施，有利于保障教师与公办高校双方的合法权益，有利于完善公办高校教师聘用合同争议解决程序，有利于实现公办高校教师司法救济与援助，从而全面推进高校人事制度改革，构建和谐校园。

参考文献

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2、刘立云、齐泽旭.高校教师聘用制度研究[J].石家庄职业技术学院学报.2012（3），46

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4、曹莉.高校教师聘任制下教师法律地位之探析[J].世纪桥.2007（12）69-70

5、郑玉刚.高校聘任制改革的政策、前景及其逻辑思考[J].长春师范学院学报（人文社科版），2005（9）.

第3篇：关于教师的法律法规范文

论文摘要： 在现阶段，我国中小学教师法律地位处于法律调整的空白地带，并在实践中引发了诸多问题。教师聘任制是一种具有公法性质的契约关系，聘任制下教师仍隶属于国家公职人员系列。文章就教师公职身份的法律救济和事前程序保障问题提出了一些立法建议。

一、问题的提出：立法的盲点和实践的混论

（一）立法的盲点。

中小学教师的法律地位是近些年来逐渐引起我国教育法学研究兴趣的一个问题，这主要是源于1993年《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）颁布之后，教师的国家干部身份逐渐取消，教师处于法律调整的空白地带，主要体现在：

首先，教师从国家干部队伍中分离出来，但没有纳入到国家公务员系统中。1993年通过的《国家公务员暂行条例》规定：“公务员是指在国家行政机关中工作的除工勤外的工作人员。”该规定显然把教师排除在公务员范围之外。其次，教师也不是与学校结成劳动合同关系的雇佣劳动者，《教师法》及其他教育法律对于教师与学校之间是否以劳动合同形式结成劳动法律关系并没有明确规定，另外，教师也不是劳动法所调整的劳动合同对象。再次，“专业人员”构不成对教师法律身份的完整表述。教师的身份是多重的，“专业人员”的定位并不能解决实践中的各种聘任法律纠纷，也无法明确教师在各种教育法律关系中的地位、权利、义务和责任。

（二）当前我国教师法律地位的不明确在实践中引起的诸多问题。

1.影响到教师法律实体权利、义务和责任的落实。

我国法律规定的教师权利的完善程度并不弱于西方国家，但实际上教师权益的实现程度却远远落后。其中一个很重要的原因就是教师的法律地位的不明确，导致教师适用程序法上的困难。

2.教育行政机关、学校和教师自身的行为缺乏有效的规制，出现了各类侵权现象。

由于中小学教师的法律地位不明确，教育行政机关和学校的教师管理权限和责任就无法明确划分，用人与治事的关系难以理顺，导致聘任制改革中出现校方和教育行政部门以各种理由解聘教师和五花八门的聘任形式等问题，严重侵害了教师的聘任权益；同时，教师对自己与其他教育主体的法律关系和自己应享有的权利、承担的义务责任不清楚，在履行职务中也容易出现侵犯学校和学生权益的行为。

3.教师权益的法律救济渠道不充分。

中小学教师法律地位的不确定，致使教师能否与学校对簿公堂，提起民事诉讼还是行政诉讼，是否适用其他行政法律救济方式等都不明确。现行法律框架下唯一的救济渠道就是教师申诉制度，其在保障教师权益方面显然不够充分，导致实践中出现教师权益受到损害却投诉无门的现象。

二、法理分析：我国教师聘任制的公法性质

我国自20世纪80年代以来教育领域发起了一场深及制度层面的变革——教师聘任制的实施，其法律性质主要体现在如何理解聘任合同的法律性质。聘任合同是教师与聘任主体之间发生法律关系的基础，在这里主要从形式标准和实质标准两方面分析聘任合同的性质。

（一）形式标准：也就是从签定合同的双方当事人来看。

聘任主体不仅反映了教师管理权限和责任在中央和地方、教育行政机关和学校之间的划分，而且具有一定的法律意义。如果由教育行政机关来聘任教师，教师就是作为政府雇员从事教育公务活动，教师在教育性活动中与国家、教育行政机关结成公法关系，教师处于公法地位。如果由学校来聘任教师，由于学校不是国家机关或国家机关的派出机构，而是一个独立的社会组织，那么学校作为雇主就与教师结成私法雇佣关系，受劳动法调整。在我国，从1993年的《教师法》、1999年的《教育法》到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》都多次明确了由县级以上教育行政部门依法履行中小学教师的资格认定、招聘录用、职务评聘、培养培训和考核等管理职能。从法理上看，教育行政机关代表国家聘任教师，这说明教师是受政府雇佣从事教育活动而非劳动合同用工，国家保障教师的工资、福利待遇、社会保险等，只是和以往相比，国家在管理教师的方式上弱化了行政命令色彩，增加了合同固有的合意成分。

（二）实质标准：也就是从合同的基础事实内容和合同所追求的目的来看。

教师聘用合同与国家的教育公务有关，虽然包含实现教师个人的财产利益，但主要目的是为了完成教育教学工作，是以教育行政机关与教师之间行政法律关系的发生、变更和消灭为内容达成合意的。教师是从事教育教学工作的专业人员，是按照国家法律规定执行教育教学工作任务，并非履行合同约定的义务。国家公职人员是按照法律规定执行国家公务而不是履行合同约定的义务，而国家职权不能作为合同的对象。就我国教师聘任合同的内容而言，除了国家规定的教育教学任务外，教师的工资、福利待遇、职称聘定等也不属于合同约定而由国家法律规定，这就不符合劳动合同的性质。

可见，我国教师与教育行政机关签定的聘用合同从法理上也纳入到公法框架之内，中小学教师属于国家公职人员系列，而非许多人所理解的劳动合同用工。通过对教师聘任制进行法理分析，我们明确了教师虽然不再享有“国家干部”身份，但仍然是国家公职人员，而不应该被视为《劳动法》调整下的劳动合同用工。

三、立法建议：教师专项法律体系建设中的几个问题

明确教师特殊国家公职人员身份的关键是建设我国教师的专项法律体系，本文主要从以下几个需要特别强调的问题来谈：

（一）加强有关中小学教师权益救济的法律条文规定。

目前在我国教师权利的救济还处于相当薄弱的状态，没有专门的教师救济途径。所以，未来教师立法中必须进一步拓宽教师法律救济途径，包括行政途径和司法途径。要尽快出台《教师申诉办法》，同时，按照2000年中共中央组织部、人事部《关于加快推进事业单位人事制度改革的意见》，“要做好事业单位人事争议的处理工作。要推进人事争议立法，积极开展人事仲裁工作。要建立健全人事争议仲裁机构，及时受理和仲裁人事争议案件，切实维护用人单位和职工双方的合法权益”。结合《意见》，我们还要加快教育部门人事仲裁制度建设，利用仲裁一裁终局、不公开审理的优势，解决教师与学校之间的人事争议。

（二）承认中小学教师公职人员的身份保障权利。

教师的公职地位尤其表现在教师享有的强有力的身份保障权利上。我国虽然颁布了《教师法》，但与其他专项国家工作人员法律相比，此法关于教师权利的规定并未确认教师职业的公务性，最明显的就是缺乏公职人员“非因法定事由、非经法定程序，不被免职、降职、辞退或处分”的相关的规定，这就导致了学术界对于教师法律地位的争议和实践中未经任何事前程序随意解聘教师的现象。所以，借鉴国外教师法律管理的经验，参照我国其他国家公职人员立法的经验，我国教育立法的重要任务之一就是修订《教师法》，这部我国调整教师的最高阶位的法律中参照了其他国家公职人员立法经验，明确规定了教师“非因法定事由、非经法定程序，不被免职、降职、辞退或处分”的身份保障权利。此外，在《教师法》中还明确：教师作为特殊的国家公职人员，如果教师没有与公务员职业性质相悖的行为，则不得以任何理由解聘教师，即“无过失不受免职处分”。

（三）完善中小学教师解聘的相关法律规定。

在我国，《教师法》对何种情况下可以给教师行政处分或解聘教师也作了规定。①这个规定是采取列举的形式，没有任何概括性的表明，也就是说，只有符合这三种情况才可以解聘教师。事实上，仅有这些规定是无法应付现实中教师管理的各种问题。在此，建议我国应该借鉴发达国家有关教师解聘的法律，尽快出台《教师解聘法》，在该法律中明确规定校方在以下情形可以解聘教师：（1）暴力；（2）性行为不当；（3）不诚实；（4）长期迟到或缺勤；（5）不执行学校指示；（6）滥用药物或沉迷酒类；（7）败坏学校声誉；（8）泄露机密消息；（9）不履行合同条款。另外，在《教师解聘法》中还需要强调，不允许学校不公平地解聘教师，如果发生这种情况，教师就可以诉诸法律解决问题；如果教师已经被某所学校连续聘任两年，就可以申请补偿或者要求复职。此外，还应该制定《教师落聘暂行规定》，在规定中明确落聘教师的处理办法：（1）待岗；（2）转岗；（3）建立教师与人才流动的市场体系。

总之，要确保中小学教师的公职身份，实现教师管理的法制化，必须完善教师解聘的相关法律规定，从法律上确保教师特殊的公职身份，尤其是程序方面的，使教师拥有作为国家公职人员的职业稳定性和神圣性。

注释：

①《教师法》第37条规定：“教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或解聘：（1）故意不完成教育教学任务给教育教学工作造成损失的；（2）体罚学生，经教育不改的；（3）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。教师有前款第（二）项、第（三）项所列情形之一的，情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任。”

参考文献

［1］尹力.重新确定中小学教师的身份：国家工作人员［J］.教育研究与实验，2003，（1）.

［2］成有信.教师职业的公务员性质与当前我国师范院校的公费干部特征［J］.教育研究，1997，（12）.

［3］杨春茂.“十五”期间中小学教师队伍建设走向——访教育部人事司副司长管培俊［J］.人民教育，2002，（2）.

［4］褚宏启.关于教育法地位的法理分析［J］.教育研究，2000，（4）.

［5］杨春茂，陈保和.教师队伍法制管理研究［M］．沈阳：沈阳出版社，2000.

第4篇：关于教师的法律法规范文

关键词:教师；法律地位；权利；救济

一、 教师的法律地位

教师的法律地位是一个与教师的社会地位密切相关的问题，它是法律所确认的教师的社会地位。教师的法律地位与教师所享有的权利密切相关，不同的法律地位决定了教师享有的不同的权利。因此，研究教师的法律地位，对于确定教师的法律权利及维权手段有着重要的意义。

1、 关于教师法律地位的主流学说

理论界通过借鉴各国关于教师的立法，并结合我国的实际情况，形成了以下几种关于教师法律地位的学说。

公务员说：这种观点认为，教师的主要职责是完成国家交付的教学任务，教师的这一职务行为具有浓厚的公法色彩。并且，由于国家对教育仍实施严格的管理，学校在教师的任命方面仍然不享有完全的自，仍然要受到定编定岗的限制。因此，国家与教师的关系应属于国家公职关系，教师具有类似公务员的法律地位。在国际上，日本、法国、德国在确定教师的法律地位时即采此说。日本有关法律的规定，国立学校的教员是国家公务员，公立学校的教员是地方公务员，私立学校的教员是民间劳动者。但是，由于所从事的是教育这种特殊职业，国立和公立学校教员是属于“教育公务员”。 在法国，中小学教师是国家支付工资的国家公职人员,享有国家文职人员的待遇。法国的《高等教育法案》把高等学校教师一律称为“教师―――研究人员”。法国的高等学校教师主要有三种，即教授、讲师、助教。其中教授和讲师是国家公职人员。在德国，通过两次国家考试的中小学教师都是各州的公务员，他们的任用都是由州文部大臣或文部大臣委托县学务局决定的。在高校中，教授是国家终身官员，大学讲师是短期的公职人员。

雇员说：这种观点认为，根据《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）和《教师法》的规定：学校有权聘任教师及其他职工，学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制，并应当遵循双方地位平等的原则，由学校和教师签订聘任合同。因此，学校与教师之间形成的应该是一种基于聘任制的雇佣关系。在这种关系下，学校同教师的权利义务完全由双方签订的合同确定，教师的地位同一般的雇员没有区别。事实上，几乎所有的私立学校和某些国家的公立学校都采此说，在某些国家，因受雇主体的不同有公立学校和私立学校雇员教师之分。前者一般由教育当局（大学除外）雇佣，后者由私立学校以学校法人身份雇佣。[1]

公务雇员说：这种学说认为，教师兼有公务员和雇员的两重身份。这种学说主要由英、美两国采用。在英、美两国中，公立学校的教师一般由地方政府任用，教师同政府签订合同，由这个合同调整教师在教学活动中发生的各种权利义务关系。教师的公务员身份一般不直接影响教育教学活动的进行，但当教师权利受到侵害时，教师既可以选择根据契约关系向法院，也可以选择适用公务员的权利救济途径。[2]

专业人员说：该说认为，教师是履行教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。因此，教师既不是公务员，也不是雇员，而是从事教育教学事业的专业人员。我国的《教师法》似乎即采此说。

2、 对主流学说的评析

上述各说都在一定程度上反映了教师地位的特性，但各说似乎都有失偏颇，未能从总体上、全面地概括教师的法律地位。

就公务员说而言，该说一提出就受到了许多学者的置疑。反对者认为，我国现行的法律、法规如《国家公务员法》等，均未将教师纳入公务员的行列，主张教师是公务员欠缺法定依据。除此之外，该说没有注意到公务员从事工作的特性与教师工作的差异：公务员要严格按照上级的指令从事，其任何职务行为都应有法律依据并严格遵照法定程序；而教师的工作特性要求有相当程度的自由发挥空间，以充分发挥教师的想象力和创造力，提高教学水平与科研水平，这一点对于高校尤为重要。很难想象如果教师也像公务员那样只完成其职务行为，怎么还会在工作中或学术领域有任何的创新与突破？

就雇员说而言，似乎很符合当今政策的走向和立法精神。《教育法》和《教师法》都规定国家实行教师聘任制度。问题在于，学校与教师之间的聘任合同究竟是何种性质的合同。有的观点认为，聘任合同就是劳动合同，学校与教师之间适用《劳动法》。事实上，《劳动法》的适用范围并未将教师包含在内。《劳动法》第2条指出，该法适用于在中国境内的企业、个体经济组织和与之建立劳动关系的劳动者。但是，此处所说的与国家机关、事业单位和社会团体形成劳动关系的劳动者，应指那些不属于上述单位正式编制内的、从事一些服务性和辅工作的人员，如清洁工、保安人员等后勤服务人员。因此，虽然公立学校属于事业单位，但教师和学校之间是否属于劳动关系尚存在疑问。[3]

就专业人员说而言，其问题在与此说并不能揭示教师的法律地位，而只能称得上是教师职业特征的一种描述而已。因此，这种学说在这个问题上，并无太多的价值。

二、 本文对教师法律地位的观点

了解了以上几种观点以后，本文认为，在探讨教师的法律地位的时候，有必要将不同的教师团体区分出来，赋予不同的地位。本文认为，首先应当按照教师区分为公立学校的教师和私立学校的教师，其次应该把教师区分为基础教育类学校的教师和职业技术教育、高等教育类学校的教师。对于私立学校的教师而言，其权利义务按照教师同学校签订的合同来确定，因此其地位当属雇员，其与学校的法律关系及救济可以参照《劳动法》的相关规定确定。本文主要探讨公立学校教师的法律地位问题。

基础教育类学校教师的法律地位。基础教育类学校包括小学、初级中学和高级中学。笔者认为，基础教育类教师的法律地位应当参照公务员的法律地位加以确定。这是因为：首先，中小学教育作为基础教育是教育体制之内的重要环节，是关系到国民基本素质的重要领域，因而需要严格贯彻国家的教育方针政策，需要国家的支持和指导。其次，该类教育的教学内容比较固定，一般都是根据国家统一的教学大纲进行的，区域差异和个体差异都不大。职业技术类和高等教育类教师的法律地位

与基础教育类学校的教师不同，职业技术类和高等教育类学校教师的法律地位应属雇员。这是因为：对于职业技术类学校而言，其市场化程度较高，需要学校和教师根据市场需要灵活安排教学内容和教学方法。[4]这就要求学校具有灵活的办学机制，在决定教师的聘任、解聘和续聘方面有较大的自。

三、 教师的法律权利

明确了教师的法律地位之后，我们需要进一步明确的是教师的法律权利问题。根据上文的论述，不同类的教师应当享有不同的法律权利。但是，教师作为一个特殊的职业群体，有着不同于其他职业群体的权利，不同类的教师因为同属这一群体而共有这类权利。这就是教师的基本权利。

1、 教育教学权

《教师法》第7条第1项规定：教师享有进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验的权利。我们把它称为是教师的教育教学权。教育教学活动是教师工作的最基本内容，因而该权利当是教师最基本的权利之一。教育教学活动本身不是孤立的，而是一项十分复杂的系统工程，包括培养目标与课程设置、教材教法与专业创新、政治思想与道德教育、考试评价与能力培养、校园文化与课外活动等。在教学活动中，教师、学生、教学内容和教学手段是必不可少的要素。其中教师不仅是教学活动的组织者，而且是传授知识的重要主体。因此，只有教师的教育教学活动的权利得到充分的保障，学校的教学活动才能得以正常进行。

2、 学术研究权

《教师法》第7条第2项规定：教师享有从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见的权利。我们把该项权利成为学术研究权。教师在完成规定的教学任务的前提下，有权进行科学研究、技术开发、编撰学术论著；有权参加各类学术交流活动，加入各类学术团体；有权自由发表学术观点，表达研究意见。总之，教师有权从事各种与教育相关的学术研究与创作。这不仅有利于教师自身的发展，有利于学校的进步，而且对促进整个社会技术创新也很关键。这一点对于高校尤为突出。

3、 督导权

《教师法》第7条第3项规定：教师享有指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩的权利。我们称该项权利为督导权。教育是一种有目的、有计划地培养受教育者的活动，受教育者的学习活动必须根据培养目标的要求，在教师指导下按照一定的要求进行。作为教师，有权根据受教育者的特点因材施教，有权对受教育者的学习成果予以评价，有权对受教育者不符合规定和要求的行为进行纠正。通过教师的指导，可以使受教育者，即学生的学习避免反复探索的曲折道路，在较短的时间内取得更有效的学习成果。

4、 获取报酬待遇权

《教师法》第七条第4项规定：教师享有按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期带薪休假的权利。我们称之为获取报酬待遇权。这是教师的基本物质保障权利。“按时获取工资报酬”，就是教师有权要求所在单位根据教师根据相关规定，按时、足额地支付包括基础工资、职务工资、课时报酬、奖金、津贴在内的各项工资性收入。“享受国家规定的福利待遇”，主要指教师享有包括在医疗保健、住房、退休等方面依照教师法及国家相关规定而享受的各种福利待遇和优惠措施及寒暑假的带薪休假的权利。

5、 民主管理权

《教师法》第七条第5项规定：教师享有对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理的权利。我们称之为民主管理权。这是教师参与教育管理的民利，有利于调动教师对学校工作的积极性和热情，加强对学校和教育行政部门工作的监督。教师可以通过教职工代表大会等形式参与民主管理。在行使这项权利的过程中，教师应当遵循民主集中制的原则，并且把握好参与的“度”的问题，不能因此荒废了教学本职工作。

6、 接受继续教育权

《教师法》第七条第6项规定：教师享有参加进修或者其他方式的培训的权利。我们称之为接受继续教育权。社会和科技的飞速发展，使得知识更新的速度越来越快，这就要求教师及时更新知识，不断提高自身素质。因而，教师有权参加进修或其他各种形式的培训，学校、教育行政部门也应该为教师参与进修培训提供各方面的支持。需要注意的是，教师行使这一权利，必须保证完成本职工作，有组织、有计划的进行，不得影响学校正常的教育教学工作。[5]

四、 教师权利的法律救济

虽然实体法对教师权利有明确的列举，但是基于“无救济即无权利”这一基本法谚，只有为教师提供权利救济手段，才能有效地保证教师权利的实现。现行立法对于教师的维权途径有所规定，但还存在不足。

1、现行立法的规定

不同类型学校的教师，由于其与学校和教育行政部门的关系不同，因而其救济途径也有所差异。对于基础类学校的教师具有类似公务员的法律地位，所以其救济方式应当包括申诉权、行政复议权和行政诉讼权。这里的申诉权是指公务员对行政机关的处理决定不服，而向有关机关提出申诉的一种救济途径。而行政复议和行政诉讼则是行政相对人不服行政机关的处理决定或者认为行政机关侵犯了其合法权益，向复议机关提起复议或想人民法院提讼。[6]《教师法》第39条亦规定了教师的申诉制度。该条规定：教师对学校或者其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构作出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉的三十日内，作出处理。教师认为当地人民政府有关行政部门侵犯其根据本法规定享有的权利的，可以向同级人民政府或者上一级人民政府有关部门提出申诉，同级人民政府或者上一级人民政府有关部门应当作出处理。

2、 缺陷及建议

尽管现行法律对教师权利的救济提供专门的救济途径――教师申诉制度，但这种规定并未能在实践中发挥其应有的作用，因为这种制度的设计存在一定缺陷：

申诉机关不明确。现在很多教育行政部门没有设置专门受理教师申诉的机构和人员，即使有此类机构，也没有明确它们的地位及做出决定的效力，这导致教师申诉在很多情况下被搁置，难以得到解决。

申诉的处理方式不明确。我国现行的教育法律没有明确规定如何处理教师对政府有关部门提出的申诉。行政主管部门有可能因此逃避不作为的责任，或故意拖延或不履行职责， 这与行政救济的目的相悖。[7]

缺乏公信力。申诉由受理机关采取不公开的方式处理，缺乏社会监督，难以保证其处理的公正性与公信力。

缺乏补救措施。在教师对申诉处理决定不服的情况下，没有明确其他救济途径。在这种情况下，教师对申诉后的处理决定如不服，最多申请复核。而这种复核同申诉一样，没有法定的程序，如得不到答复，就很可能成为死案。

因此，笔者认为，教师申诉制度应从以下几个方面来完善：

明确申诉机关。应在各级教育行政主管部门中设置专门受理教师申诉的机构和人员，明确它们的地位和做出决定的效力。

明确申诉处理的方式。应该以法律或法规的方式明确申诉处理的方式、程序以及处理决定的类型，如撤消、部分撤消原处理决定，责令重新做出处理决定。

增强申诉的公开性。规定申诉机关应当将申诉处理理由及处理意见在申诉处理决定做出的同时予以公开，以加强对申诉处理的监督，提高申诉处理决定的公信力。

明确后续补救措施。明确规定申诉处理不服情况下的补救措施，规定复核的期限以及对复核不服的救济途径。

笔者认为，教师申诉制度作为教师寻求法律救济的一个重要制度，应当予以规范化、细致化。应在《教师法》中予以补充，或者专门出台相关办法，以确保该制度的运转。

总的来说，教师作为一个重要的社会群体，其权利的保护对于依法治校、依法治国都有着重要的意义。只有教师这一群体的法律权利得以明确和保护，教师才能在更好地环境中为社会主义现代化建设服务。

作者单位：许昌职业技术学院

参考文献：

[1] 劳凯声、郑新蓉等著：《规矩方圆――教育管理与法律》[M].中国铁道出版社,1999.253.

[2] 劳凯声、郑新蓉等著：《规矩方圆――教育管理与法律》[M].中国铁道出版社,1999.254～255.

[3] 张驰,韩强著：《学校法律治理研究》[M].上海交通大学出版社，2005.157.

[4] 张驰,韩强著：《学校法律治理研究》[M].上海交通大学出版社，2005.164.

[5] 潘世钦,刘小干,颜三忠主编：《教育法学》[M].武汉大学出版社，2003.178～181.

第5篇：关于教师的法律法规范文

【论文摘要】“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已成为当今教育发展的重要命题。依法治教工作的推广和实施、教师队伍的教育法律素质是重要的影响因素；提高教师队伍的教育法律素质，培育法治精神是依法治教的基础工程。笔者将教师的教育法律素质分为：教育法律知识、法律意识和法律行为。为提高教师教育法律素质的法制宣传和普法教育提供一定的理论依据。

改革开放以来，我国法制建设迅速发展，公民法律意识逐步觉醒。在“依法治国，建设社会主义法治国家”的时代背景下，现代社会的教育已逐渐成为在法制轨道上运行的教育。“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已成为当今教育发展的重要命题。但是“徒法不足以自行”，依法治教的一个重要条件是绝大多数的教师有较强的教育法律素质。没有这一条件，依法治教就只能是一句空话。一个法律素质水准不高的民族绝不可能建成一个良好的法治国家和法治社会。同理，依法治教工作的推广和实施，教师队伍的教育法律素质是重要的影响因素。

教师教育法律素质的研究经历了从关注教师素质结构研究到教师法律素质结构研究，再从教师法律素质研究到关注教师教育法律素质研究的过程。这一研究历程体现了人们对教师素质认识不断深化，解构与建构交互作用的过程。教师教育法律素质实际上是法律素质在教师行业中的具体体现，教师法律素质的特殊性是由教师职业的特殊性所决定的。它不仅强调教师一般的法律素质，更加关注的是教师的职业法律素质。教师教育法律索质是指教师经过学习和培训所获得的关于教师职业法律法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、态度、意识等，它由教育法律法规知识、教育法律意识和教育法律的行为能力等方面构成。

法律素质的核心和关键是法律意识，而法律意识的首要内容是法治精神。法治精神是指尊重法律、维护法律的勇气和毅力。“假定人人都有这种勇气和毅力，经过相当时间，便可行成一种风气，风行即久，便会变成习惯，这种习惯一日不形成，法治实现便一日靠不住，真正的法治是把这种习惯作为条件的。”教师的法治精神是推动教育法治化进程的源动力。中国有几千年的专制传统。从以儒家文化为代表的传统文化演译下来的中国现代文化，不可避免地存在着重人治轻法治的传统习惯，现行教育管理中人治的现象仍较为普遍，如果再不强化法制宣传和普法教育，教师队伍的法治精神就无从谈起，依法治教就难以实现。因此提高教师队伍的教育法律素质，培育法治精神是依法治教的一项基础工程，是依法治教的奠基石。

对于教育活动基本的伦理规范地遵守，在我国，长期以来主要通过《中小学教师职业道德规范》来约束教师的行为。而对于这些规范与教师个体及专业团体本身“德一福”一致的关系缺乏起码的确认。《规范》中更多的是教师的义务，而“教师专业生活和基本权利更需要有专业的道德规范给予保障。以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士非理性指责与侵犯。”随着教育法律体系的不断完善，相关的法律出台，不仅是对教师，更是对全社会的人对于教育领域的伦理规范地遵守，提供了基本的要求和底线。教师教育法律素质的提高，不仅在于他们能够按法律的规定遵守基本的伦理规范，履行自己的义务；更在于能够主张自己的基本权利，享受幸福人生。

为准确把握教师教育法律素质的内容，确立合理的概念维度，笔者以法律素质的理论抽象性、内容涵盖性、形式稳定性为坐标，将教师的教育法律素质分为三个层次的内容：教育法律知识、法律意识和法律行为，又在每一个层次中确定了不同的层次结构。

一、教育法律知识

知法是教师守法、用法和护法的前提条件。法治国家是法律主治而不是权力主治的国家，是法律操作者主导而不是行政官僚主导的国家。同理，以法治教意味着教育正进入法律调节领域，是用法律管理、规范教育活动或教育行为，解决教育领域的矛盾和纠纷，更多的是依靠法治而不是人治。西方社会几百年的法治实践经验和中国二十多年的教育法治建设里程表明，依法治教需要执法公仆，更需要护法、守法的广大教师这要求广大教师首先要知法、懂法，在此基础一L人们才能真正运用法律武器，参与教育教学管理和实践。维护自身合法权益，勇于同违法犯罪行为作斗争，自觉维护法律的尊严。

二、教育法律意识

法律意识是人们对法律规范的接受和认可程度，包括人们对法律的评价、态度、关注和期待，换句话说，法律意识就是法律知识在人们心中的内化。作为一种自觉的精神力量，公民法律意识的社会作用是巨大的。良好的公民法律意识，是法制建设内在的精神支撑，是法制的有机组成部分，是法治建设不可缺少的精神力量。在依法治教的历程中，教育法律规范的贯彻程度和效果依赖于教育法律关系主体的法律意识，良好的教育法律意识是教师自觉、自愿守法的内在基础。完善教育法制是实行以法治教的前提。但依法治教的实现必须建立在教育法制发挥作用的基础上。良好的教育法律意识能推动教师自觉守法。教师只有具有了良好的法律意识，才能使守法由国家力量的外在强制转化为教师对法律的权威以及法律所含的价值要素的认同，从而严格依照法律行使自己享有的权利和履行自己应尽的义务，充分尊重他人合法、合理的权利和自由，积极寻求法律途径解决纠纷和争议。自觉运用法律武器维护自己的合法权利和利益，主动抵制破坏法律和秩序的行为。同时，良好的法律意识能驱动教师理性守法，实现法治目标。理性守法来自以法律理念为基础的理性法律情感和理性法律认知。据此，又可将教师的教育法律意识分解为法律态度、法律评价、法律关注和法律期待四个层次。法律态度是指教师在教育法律认知的基础上对教育法律所持有的情感，它是教师对法律直观的体验感受。法律评价是指教师依据某种理性的标准，对教育法律的好与坏所做的价值判断，它是教师对教育法律的理性评价。法律关注是指教师对当前的焦点教育法律问题和热点教育法律问题注意留心的程度，它反映了教师主观上参与法制建设的程度。法律期待是指教师对教育法律制度进一步改革、完善的期盼和希望，它反映了教师对未来教育法制建设走向和趋势的期望。

三、教育法律行为

法律行为是指具有法律意义的一切合法行为。在以法律为主体的现代社会中，每个人的行为在受到法律约束的同时，也受到法律的保护。不管是法律制约功能，还是法律的保护功能，都存在一个如何最有效地实现法律规则的问题。任何法律不过是一定行为规则而已，规则是法律的存在形式，行为是法律的调整对象。离开了法律行为，法律的意义就无法确定。美国著名的法学家劳伦斯·弗里德认为：“我们一直花费很多时间研究法律规则及其结构，以制定和执行规则。但需要强调指出，法律系统并非仅指规则及其结构。在任何法律系统中，决定性的因素是行为，规则不过是一堆词句，结构也不过是被遗忘的缺乏生命的空架子。除非我们将注意力放在被称之为法律行为的问题上，否则就无法理解任何法律系统，包括我们自己的法律系统在内。”法律仅是纸上的规定，要转化为社会的现实，必须依赖法律行为。法律行为既是法律调整的对象，也是法律调整的手段。没有作为法律调整对象的法律行为，法律就会毫无实际意义；没有作为法律调整手段的法律行为，法律就无法贯彻实施，就无法实现自己的意义。

第6篇：关于教师的法律法规范文

【论文摘要】“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已成为当今教育发展的重要命题。依法治教工作的推广和实施、教师队伍的教育法律素质是重要的影响因素；提高教师队伍的教育法律素质，培育法治精神是依法治教的基础工程。笔者将教师的教育法律素质分为：教育法律知识、法律意识和法律行为。为提高教师教育法律素质的法制宣传和普法教育提供一定的理论依据。

改革开放以来，我国法制建设迅速发展，公民法律意识逐步觉醒。在“依法治国，建设社会主义法治国家”的时代背景下，现代社会的教育已逐渐成为在法制轨道上运行的教育。“加强教育法制建设，全面推进依法治教”已成为当今教育发展的重要命题。但是“徒法不足以自行”，依法治教的一个重要条件是绝大多数的教师有较强的教育法律素质。没有这一条件，依法治教就只能是一句空话。一个法律素质水准不高的民族绝不可能建成一个良好的法治国家和法治社会。同理，依法治教工作的推广和实施，教师队伍的教育法律素质是重要的影响因素。

教师教育法律素质的研究经历了从关注教师素质结构研究到教师法律素质结构研究，再从教师法律素质研究到关注教师教育法律素质研究的过程。这一研究历程体现了人们对教师素质认识不断深化，解构与建构交互作用的过程。教师教育法律素质实际上是法律素质在教师行业中的具体体现，教师法律素质的特殊性是由教师职业的特殊性所决定的。它不仅强调教师一般的法律素质，更加关注的是教师的职业法律素质。教师教育法律索质是指教师经过学习和培训所获得的关于教师职业法律法规知识、能力以及在此过程中形成的相应思想观念、态度、意识等，它由教育法律法规知识、教育法律意识和教育法律的行为能力等方面构成。

法律素质的核心和关键是法律意识，而法律意识的首要内容是法治精神。法治精神是指尊重法律、维护法律的勇气和毅力。“假定人人都有这种勇气和毅力，经过相当时间，便可行成一种风气，风行即久，便会变成习惯，这种习惯一日不形成，法治实现便一日靠不住，真正的法治是把这种习惯作为条件的。”教师的法治精神是推动教育法治化进程的源动力。中国有几千年的专制传统。从以儒家文化为代表的传统文化演译下来的中国现代文化，不可避免地存在着重人治轻法治的传统习惯，现行教育管理中人治的现象仍较为普遍，如果再不强化法制宣传和普法教育，教师队伍的法治精神就无从谈起，依法治教就难以实现。因此提高教师队伍的教育法律素质，培育法治精神是依法治教的一项基础工程，是依法治教的奠基石。

对于教育活动基本的伦理规范地遵守，在我国，长期以来主要通过《中小学教师职业道德规范》来约束教师的行为。而对于这些规范与教师个体及专业团体本身“德一福”一致的关系缺乏起码的确认。《规范》中更多的是教师的义务，而“教师专业生活和基本权利更需要有专业的道德规范给予保障。以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士非理性指责与侵犯。”随着教育法律体系的不断完善，相关的法律出台，不仅是对教师，更是对全社会的人对于教育领域的伦理规范地遵守，提供了基本的要求和底线。教师教育法律素质的提高，不仅在于他们能够按法律的规定遵守基本的伦理规范，履行自己的义务；更在于能够主张自己的基本权利，享受幸福人生。

为准确把握教师教育法律素质的内容，确立合理的概念维度，笔者以法律素质的理论抽象性、内容涵盖性、形式稳定性为坐标，将教师的教育法律素质分为三个层次的内容：教育法律知识、法律意识和法律行为，又在每一个层次中确定了不同的层次结构。

一、教育法律知识

知法是教师守法、用法和护法的前提条件。法治国家是法律主治而不是权力主治的国家，是法律操作者主导而不是行政官僚主导的国家。同理，以法治教意味着教育正进入法律调节领域，是用法律管理、规范教育活动或教育行为，解决教育领域的矛盾和纠纷，更多的是依靠法治而不是人治。西方社会几百年的法治实践经验和中国二十多年的教育法治建设里程表明，依法治教需要执法公仆，更需要护法、守法的广大教师这要求广大教师首先要知法、懂法，在此基础一L人们才能真正运用法律武器，参与教育教学管理和实践。维护自身合法权益，勇于同违法犯罪行为作斗争，自觉维护法律的尊严。

二、教育法律意识

法律意识是人们对法律规范的接受和认可程度，包括人们对法律的评价、态度、关注和期待，换句话说，法律意识就是法律知识在人们心中的内化。作为一种自觉的精神力量，公民法律意识的社会作用是巨大的。良好的公民法律意识，是法制建设内在的精神支撑，是法制的有机组成部分，是法治建设不可缺少的精神力量。在依法治教的历程中，教育法律规范的贯彻程度和效果依赖于教育法律关系主体的法律意识，良好的教育法律意识是教师自觉、自愿守法的内在基础。完善教育法制是实行以法治教的前提。但依法治教的实现必须建立在教育法制发挥作用的基础上。良好的教育法律意识能推动教师自觉守法。教师只有具有了良好的法律意识，才能使守法由国家力量的外在强制转化为教师对法律的权威以及法律所含的价值要素的认同，从而严格依照法律行使自己享有的权利和履行自己应尽的义务，充分尊重他人合法、合理的权利和自由，积极寻求法律途径解决纠纷和争议。自觉运用法律武器维护自己的合法权利和利益，主动抵制破坏法律和秩序的行为。同时，良好的法律意识能驱动教师理性守法，实现法治目标。理性守法来自以法律理念为基础的理性法律情感和理性法律认知。据此，又可将教师的教育法律意识分解为法律态度、法律评价、法律关注和法律期待四个层次。法律态度是指教师在教育法律认知的基础上对教育法律所持有的情感，它是教师对法律直观的体验感受。法律评价是指教师依据某种理性的标准，对教育法律的好与坏所做的价值判断，它是教师对教育法律的理性评价。法律关注是指教师对当前的焦点教育法律问题和热点教育法律问题注意留心的程度，它反映了教师主观上参与法制建设的程度。法律期待是指教师对教育法律制度进一步改革、完善的期盼和希望，它反映了教师对未来教育法制建设走向和趋势的期望。

三、教育法律行为

法律行为是指具有法律意义的一切合法行为。在以法律为主体的现代社会中，每个人的行为在受到法律约束的同时，也受到法律的保护。不管是法律制约功能，还是法律的保护功能，都存在一个如何最有效地实现法律规则的问题。任何法律不过是一定行为规则而已，规则是法律的存在形式，行为是法律的调整对象。离开了法律行为，法律的意义就无法确定。美国著名的法学家劳伦斯·弗里德认为：“我们一直花费很多时间研究法律规则及其结构，以制定和执行规则。但需要强调指出，法律系统并非仅指规则及其结构。在任何法律系统中，决定性的因素是行为，规则不过是一堆词句，结构也不过是被遗忘的缺乏生命的空架子。除非我们将注意力放在被称之为法律行为的问题上，否则就无法理解任何法律系统，包括我们自己的法律系统在内。”法律仅是纸上的规定，要转化为社会的现实，必须依赖法律行为。法律行为既是法律调整的对象，也是法律调整的手段。没有作为法律调整对象的法律行为，法律就会毫无实际意义；没有作为法律调整手段的法律行为，法律就无法贯彻实施，就无法实现自己的意义。

第7篇：关于教师的法律法规范文

关键词：法理学；教材；教育法学

中图分类号：G640 文献标识码：A文章编号：1002-4107（2014）04-0005-02

教育法学是高等院校教师教育专业的基础课之一，其教学目标是向初涉教师教育专业的学习者传播“依法治教”、“依法从教”的理念，进而规范其未来的教育教学行为。由于教育法学教材建设还处于初始阶段，编写人员的教育学背景更为深厚，所以目前教师教育专业使用的教育法学教材，多半是从教育法律法规的文本分析入手，解释教育领域各主体的法律关系。由于教材对学生法律思维方式和法制素养提升的内容不足，因而学生对案例的分析仍旧停留在文字表面和浅层次的道德分析，缺乏法律的规范性和严谨性，使案例分析流于形式。黑龙江大学教师教育专业“教育法学”课选用高教版《法理学》作为参考教材，在教学中和《教育法学》教材共同作为课程内容，效果很好。

一、双重身份要求加大教师教育专业学生法学素养

2013年6月，教育部等五部门联合出台《关于进一步加强青少年学生法制教育的若干意见》，强调“法律素质是现代社会公民健康成长、参与社会、幸福生活的核心素质之一”。要求“加大工作力度，全面提升青少年法制教育工作水平”[1]。教师是青少年法制教育的主要承载者，教师自身的法学素养直接关系到法制教育的成效，所以，作为未来教师的教师教育专业的学生仅仅了解教育法律部门的相关法律条文是不够的，需要获得法理学的支撑。同时，教师教育专业学生当下的身份是“高等学校学生”，依据《意见》对提高高等学校学生法律意识的规定，他们也需要“了解现代法学的基本理论和中国特色社会主义法律体系中的基本法律原则、法律制度及民事、刑事、行政法律规范，提高运用法律知识分析、解决实际问题的意识和能力”[2]。双重身份要求在教育法学课程中贯穿法理学的内容，而高教版《法理学》“用实践揭示法理，以法理透视实践”的主旨正与这一需求契合。提高教师教育专业的学生教育法学课上对法理学的学习是不可或缺的。高教版《法理学》对教学的影响还反映在一定程度上补足实习、实训的不足，给学生一个想象的空间，通过现实的教育法律案件接触教育实践，在模拟学校的环境中体验为师的感觉，使教学具有针对性。

二、用教育实践揭示法理，以法理透视教育实践

《法理学》揭示了日常生活与法学理论之间的关系，“善于从生活中的具体事例或案例出发进行法理学思考，提炼或检验法理学理论。用生活揭示法理，以法理透视生活”[3]。教育实践中的法律问题也是法理学研究的重要现实源泉，也需要法理的提升。

（一）教育是一种秩序

教育领域的一些违法行为，与教师的法律素养缺乏、法律意识淡漠直接相关。当教师把体罚当作“正当管理”、把侮辱性斥责当作“忠言逆耳”时，他已经毁坏了教育秩序。卢梭说，有人把自己看成是别人的主人，但他比别人更是奴隶。即使他并非总是果真如此，他也毕竟确实具有奴隶的灵魂，并且在遇到奴役他的强者面前，他会奴颜婢膝[4]。对学生权利忽视的教师，也会在教育管理中轻视自己的正当权利，陷入“在自己的权利上缺位，而在学生权利上越位”的怪圈。为此，在教育法学教学伊始，我们选择把“法的价值”补充到教学内容中。《法理学》第二十一章“法的基本价值”中强调了法对秩序的维护作用和对自由确认保护作用。“秩序是指事物存在的一种有规则的关系状态”[5]。某种程度上的一致性、连续性和稳定性是秩序的具体特征。抽象地说，社会秩序表示在社会中存在着某种程度的关系的稳定性、进程的连续性、行为的规则性以及财产和心理的安全性。依据《法理学》教材，我们从“历史上的几种主要秩序观”入手，分析当下在教育领域特别是在中小学中，学校领导与教师之间、教师之间以及教师与学生和学生家长之间的秩序关系。

（二）以教材自身的学术性提升学生学习兴趣

教育法学的教学目的在于促进教师教育专业学生法制精神的养成，使未来的教师能够知法、懂法、守法、依法执教。现有的教育法学教材，对法律规定“是什么”解释的比较多，但对于“为什么”和“怎么办”讲解的比较少，很难激发学生的学习兴趣。学科的悠久历史和具有挑战性的研究内容可以有效地提升学生对该课堂的学习兴趣。《法理学》教材关于三种形式划定权利和义务的界限的学理分析，使学生可以把教育法律部门中的相关权利和义务规定进行分类。如：我们以把《教师法》中关于教师的六项权利和义务归为一类，即“由法律直接设定权利义务，并赋予以明确的内容”；我们可以把《未成年人保护法》中关于未成年人生存权、发展权和参与权的规定及未成年人工作原则的规定归为第二类，即“法律只提供依据或规定某种标准，由当事人自行设定权利义务确定具体内容”；另外一些偶发性事件的权利与义务模糊之处，可以归为第三类，即“法律设定了权威解释制度”。法学专业以及教师教育专业的学生“不仅要知道有关的法律规范，而且必须知道它们是怎样成为这样的法律规范以及为什么是这样的法律规范；不仅要知道解释和运用法律规范的技术，而且必须知道解释和运用法律规范时应当坚持的价值标准”[6]。学习法理学，掌握适当的法律方法、培养法律理论素质和法律思维能力，比仅仅习得具体的法律知识重要得多。

（三）以法律思维分析教育法律条文

通过教育法学课程教学，不仅要使学生掌握基本的法律知识特别是教育法律知识，而且要锻炼学生运用法律思维分析教育法律条文的能力，懂得运用法律武器维护学校、学生和自己的合法权益。我国的教师教育，无论是教学方法、教学内容还是课程设置，都是以教育学理论体系构建为核心，正是基于这一点，学科交叉解决教育领域的实际问题就难以实现。教师教育专业学生是未来的教师，他们在学习期间所接受的课程内容将直接影响他们未来的研究思路和审视问题的视角。为此，借助教育法学课程平台，把《法理学》的思想贯穿其中，提升学生的法律素养和法学思维能力，为日后依法从教奠定坚实的基础。高教版《法理学》特别关注法律的执行环境，弥补了当下教育法学教材偏重于法律条文解释说明，而缺少现实操作性的不足。在第六编“法与社会”中强调了法与政治、经济、文化、社会建设之间的关系，明确了法律的制定与执行不仅仅是法律系统本身的事务，任何法律规定的落实都离不开环境的影响，正如教育法律问题不能仅仅从学校、学生、教师、家长的微观层面来看一样。“法的生命在法的实施”，《法理学》在第四编“法的运行”中突显“法的实施”的重要性，详尽分析了守法的影响与制约因素，为分析教育法律条文提供了社会环境依据。“社会认同”走进教师教育学生视野，在没有补充法理学理论之前，针对《教师法》规定的六项基本权利，学生们通常从“带薪休假”等显性权利着眼，而没有认识到“专业人员”在身份认定中的重要意义；没有考虑到只有确定了教师的专业人员地位，才能使其他权利的实现成为可能。通过学习“法的实施”，学生不再把权利相对方固化，开始从更大的体统中寻找解决教育中主体利益受损问题的办法。

三、提升教师教育专业学生的“身份荣誉意识”

德国思想家雅斯贝尔斯在论及“什么是教育”时说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”如何在教育法学课上，通过学习《教育法》、《教师法》等有关教育的部门法提升教师教育专业学生的荣誉感？《法理学》关于“法律职业伦理”的论述为我们提供了有效的路径。“在法律活动促进法律职业形成之前，其内部就已经开始酝酿着一种‘身份荣誉意识’，进而发展为一种传承后世的法律职业伦理，它从集团内部维系着这个共同体的成员并保证共同体的社会地位和声誉”[7]。教育职业共同体与法律职业共同体一样不是行业，而是职业。它不仅需要有专业学识与资质资格，而且需要践行特殊的职业伦理，成为这个社会中最崇高的人群。这一人群的特征是什么?《法理学》教材弥补了已有《教育法学》教材的不足，明确了现代公民应具备的基本素质。首先是主体意识，即明确认识到自己是一名教师，职业平凡而又不平凡，肩负着教书育人的使命，为此自己是社会政治生活和公共生活的主体，而不是无足轻重的客体，要有独立意识和独立地位。其二是权利意识，即清晰地懂得权利的正当性、可行性、界限性，在法定范围内主张和行使自己的权利，勇敢地捍卫自己的权利，同时对一切合法的权利给予同等的尊重和维护。其三是参与意识，教师和法律人一样应对社会更具责任力，并且积极参与社会建设和公共事业管理。其四是平等意识和宽容态度，只有具有宽容品质的教师才能营造一个民主的学习生活氛围，只有讲民主的教师才能培养出具有宽容胸怀的学生。

高教版《法理学》教材鲜明的理论引领特色，使教育法学教学突破对教育法条文的解释和讨论局限，使教育法律实践与法学理论有机结合起来，真正实现了为教师教育专业学生“依法执教”奠基的课程目标，也为今后教育法学教材建设提供了一个新的思路。

参考文献：

[1][2]教育部司法部、中央综治办、、全国普法办《关于进一步加强青少年学生法制教育的若干意见》

2013年6月13日.

[3][5][6][7]张文显.法理学：第四版[M].北京：高等教育出版社，2011：17，260，22，224.

[4][德]费希特；梁志学、沈真译.论学者的使命、人的使命[M].北京：商务印书馆，1984：21.

收稿日期：2013-10-20

第8篇：关于教师的法律法规范文

关键词：现代大学制度；教师权益维护；现状；对策

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）03-0260-02

一、概念厘定

1.现代大学制度

现代大学制度就是在国家的宏观调控政策指导下，大学面向社会，依法自主办学，实行科学管理。现代大学制度涉及规范和理顺大学与政府、大学与社会的关系，涉及大学内部治理结构的完善和改革。其构架包括宏观层面即学校与外部的关系，如政府宏观管理、市场适度调节、社会广泛参与、学校依法自主办学；以及微观层面即学校内部事宜，如党委领导、校长负责、教授治学、民主管理。建立和完善现代大学制度是实现高等教育战略重点转移、建设教育强国、实现教育现代化的必然选择。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，要完善中国特色现代大学制度并进行现代大学制度改革试点。标志着国家教育体制改革试点工作全面启动的《关于开展国家教育体制改革试点的通知》指出要改革高等教育管理方式，建设现代大学制度，健全教师管理制度，加强教师队伍建设。

2.教师权益维护

权益指公民受法律保护的权力和利益，是权力和利益的简称。教师权益是指教师能够做出或不做出一定行为，以及要求他人相应做出或不做出一定行为的许可和保障，并为法律所确认、设定和保护。教师权益包括物质层面的权益和精神层面的权益。由于教师身份的特殊性，即公民和教师双重身份，教师权益又可分作为公民的一般和作为教师的特殊职业权益。

维护指使免于遭受破坏，维持。权益维护更侧重于权益相关者的主体意识，保护比较中立，而维护更倾向于协商，更加体现一种民主协商，民主管理思想。教师权益维护强调的是现代大学制度下的民主管理要求。

二、现代大学制度建设下的大学教师权益维护存在的问题及原因分析

1.教师法律地位界定不明，教师与学校法律关系形式化

我国陆续出台的相关法律条文并未明确教师的法律地位，致使在学术界和司法界关于教师是“专业人员”、“劳动者”抑或是“国家工作人员”的争论从未停止。法律地位不明确直接导致法律适用问题以及教师维权受阻，一旦教师权益受到侵害，由于教师自身法律地位的不明确，无法参照相关法律条文进行法律救济，教师维权之路必然受阻。此外，聘任制条件下，教师与高校隶属于聘任契约关系，这一法律关系强调教师和高校双方权利与义务的对等原则和平等互利原则，是以双方共同意愿为前提的，不存在行政上的隶属关系。然而，目前，高校针对师关系处理仍以行政手段为主，教师在聘任过程中处于被动，自身的合法权益不能得到有效的维护。

2.教师聘任制在实践中缺乏可操作性，违背了维护教师合法权益的初衷

教师聘任制是加强高校教师队伍建设的重要措施，有利于加强教育管理民主法治化。推行教师聘任制可以在很大程度上更好地维护教师的合法权益。然而，纵览我国教师聘任制实践，不难发现，建立在高校与教师在平等自愿基础上的这一制度的实践过程中，在高校教师与高校的聘用关系方面，教师仍旧居于弱势，教师虽然只是实现了其法律地位在形式上与高校是平等性，而实际上却并不是平等的，权益受到侵犯现象屡见不鲜，完全违背了聘任制维护教师合法权益的良好初衷。此外，由于目前教师聘任制度缺乏具体实施程序规范，致使聘任制在实践中可操作性弱，呈现一种无序状态，平等自由的聘用关系难以形成，教师合法权益必然受到侵犯。

3.工会和教代会并没有真正发挥其应有的权益代表人的作用

工会最大的职能是代表和维护教职工的合法权益。教代会是学校实行民主管理的基本形式和基本制度，是教职工参与依法治校和学校民主管理、进行民主监督的基本组织形式。就目前绝大多数学校而言，教职工代表大会及工会等机构，与其说是发挥了代表教师合法权益，参与民主管理的职能，不如说主要是起着舆论宣传至多是沟通的作用，对签订聘任合同的教师而言，其作用只是辅的，主要是指导、帮助或咨询。在维护权益方面，更多的是提出意见，而不是作为一方关系主体来发挥作用。从某种意义上说，教师工会或教代会更多的是作为学校行政部门的“附属机构”，而不是代表教师合法权益、参与民主管理的主要形式，这也是导致教师合法权益得不到切实保护的原因之一。

4.教师权益的法律救济渠道单一且不通畅

目前，非诉讼的救济方式是教师法律救济的主要途径。1993年颁布的《教师法》确立了教师申诉制度。教师申诉制度是非诉讼救济方式的具体体现。然而，有研究显示教师申诉制度在实践中并未得到充分有效的实施，教师申诉的受理机构设置不合理。此外，诉讼这一法律救济在教师使用时会受到一定的制约，相关教育法律条文规定教师通过诉讼这一法律救济途径必须有一定的前提条件，例如行政诉讼的前提是教师申请了申诉或，民事诉讼的前提是申请了人事仲裁。这一制约条件在一定程度上阻碍了教师的维权之路。

5.教师自身维权意识薄弱

大部分高校教师由于学术和教学压力以及行政压力，当合法权益受到侵害时，无意维权。可见，在自我权益保障方面，教师维权意识淡薄，且教师自我保护能力不足，这在很大程度上是由于教师自身对《教师法》《劳动合同法》等相关法律法规有关自身合法权益的阐释理解不明确，加之对于法律救济方式、申诉流程、诉讼受理机构等的陌生，教师维权意识被削弱。

三、维护大学教师权益的对策分析

1.在立法层面上，明确教师法律地位以及教师与高校的法律关系，完善教师维护相关法律和法律程序，切实保证相关立法的可操作性

教师的法律地位不明确是教师权益维护的主要障碍。法律制度建设不完善是影响教师维权顺利实施的关键因素。明确教师法律地位，才能保障教师在权益受到侵害时，可以准确地寻求相应法律法规以维护自己的权益。明确聘任制下教师法律地位及教师与高校的法律关系即聘任契约关系势在必行。在法律制度建设方面，要改变教师权益维护的现状，教育行政部门应在教育法律相关原则性规范的基础上，制定实施教师法律实施程序的具体细则和配套的规章文件，以指导和规范学校教师权益维护的法律程序，切实维护聘任制下教师的合法权益。

2.在行政层面上，完善教师申诉制度，建立和健全教育仲裁制度、行政复议制度和听证制度，拓宽教师权益救济渠道

目前高校教师权力救济的主要途径是教师申诉制度。完善教师申诉制度，使教师权利的校内申诉渠道法治化、正规化，可以为权利受到损害的教师提供及时的校内解决诉求的渠道。仲裁具有专业性强和针对性强的优势，高校教师权益问题恰是具有专业性和特殊性的利益纠纷，教育仲裁制度的引入拓宽了教师权益法律救济的渠道。教育行政复议是一种监督和纠错机制，将行政复议主体延伸至高校，体现了高校与教师之间民主和谐的关系，也是高校内部治理民主化的重要体现。听证制度的引入加强教师管理的民主化和法制化，是维护教师权益的重要途径。

3.在组织层面上，要真正发挥作为教师权益代表的工会和教代会的作用，建立监督机制，成立专业的教师权益维护组织或协会

工会的基本职责是维护教职工的合法权益，教代会是工会发挥维权作用的主要载体。作为教师权益的代表，工会和教代会更新观念，把主要工作集中到维护教职工权益上来，增强维权力度，更好地发挥教代会参政议政、民主对话、民主管理、民主监督作用。此外，众所周知，美国大学在教师权益维护方面为各国树立了榜样。以全国教育协会和美国教师联盟为代表的教师组织的功能主要是通过合法制度下的策略或手段来为组织成员谋求应有的福利、薪资，使教师的工作有保障，已达到维护教师权益的目的。美国大学教师组织以集体谈判为手段，采用民主方式加强大学教师自身的组织意识，在保障大学教师权益中扮演着重要的角色，发挥了教师组织的影响。因此，在我国成立非政府性的兼具专业及工会取向的教师权益维护组织或协会势在必行。

4.在管理层面，完善高校内部治理和运作机制，构建科学化、民主化、法制化的高校内部治理结构，充分尊重和维护教师合法权益

大学内部治理结构的完善和改革是现代大学制度建设的重要组成部分。完善高校内部管理结构和运行机制，通过工会的宣传提升教师在学校重大决策和规章制度中的知情权，通过教代会提升教师对学校管理和重大决策的话语权和参与权，借以实现骄傲是与学校之间平等互利的聘任契约关系。在聘任制制度下，要不断完善重视教师招聘、续聘、解聘和辞聘的正当程序建设。在教师日常管理方面，应加强教师考核、职称评定、教学科研管理等的民主性和公正性。坚持依法治校，民主管理，尊重和维护教师在权益受到侵害时，选择法律救济的权利。高校内部治理结构应平衡行政管理同教师学术自由的关系，减少行政权力对学术权力的不当干预。要充分尊重教师的主体地位，实施依法治校，充分保障教师合法权益。

5.在权益主体层面，教师应提高维权意识和自我维护意识，增强自我维护能力

教师是权益维护的重要主体，教师权益维护能否顺利实现在很大程度上取决于教师主体的自我权益维护意识和维权能力。教师自我权益维护是以教师自我为主体，侧重主体自身作用的维护形式。教师自我权益维护的实质旨在发挥教师这一权益维护主体的积极性、能动性的作用，主要途径是通过对有关教育政策法规及相关理论的熟悉和掌握，形成法律意识，养成一定的教育法规实践操作能力，以达到熟练准确地运用法律武器维护自身合法权益的目的。在增强教师法律维权意识方面，可以发挥工会的宣传和组织职能，定期组织教师法律维权讲座和学习，不断提高教师的法律维权意识。

参考文献：

[1]金劲彪，刘斌.我国高校教师权益保护研究述评[J].高教研究，2010（3）.

[2]刘军.《教师法》对教师权益的保护及其存在的问题[J].北京教育学院学报，2006（6）.

[3]陈梦迁.教师权益保障体系分析[J].教学与管理，2006（1）.

[4]谭久生.高校教师权利救济制度及其完善的思考[J].高教探索，2009（2）.

[5]湛中乐.论我国高等学校教师申诉制度的完善[Z].中国教育法制评论，2008.

[6]杨建顺.明确法律定位建立健全教师奖惩和救济机制[J].中国高等教育，2003（17）.

[7]冯爱玲，赵凤琴，余立.论重构多元高效的高校教师权益保障机制[J].黑龙江高教：高教研究与评估，2010（2）.

[8]陈爽.聘任制条件下高校教师权益保护的对策―――以新《劳动合同法》实施为背景[J].黑龙江高教研究，2011（9）.

第9篇：关于教师的法律法规范文

一、 学校办学行为规范体系的现状

我国现行的教育法律体系呈现一种金字塔型的结构,即级别越高的法律数量越少,学校办学行为规范体系属于教育法律体系的重要组成部分,是以《宪法》为根本法,以《教育法》为教育的基本法及由相应的教育部门法、教育部门规章、教育地方性法规和教育政府规章所组成,也呈一种金字塔型的结构,且各效力层次之间有一定的分工与配合。

《宪法》作为根本法,其对于学校办学行为并未直接进行规定,但《宪法》关于公民有受教育的权利与义务之规定,对学校办学行为同样具有指导作用。现行学校办学行为规范体系的主要内容是由教育法律、教育行政法规、教育部门规章等规定的。

关于学校办学行为方面的问题主要由全国人大及其常委会制定的教育法律予以规定,内容主要包括:学位的种类与授予条件、教师的作用与考核、学校的权利与义务、受教育者的权利与义务、职业教育的体系与实施、高等教育的基本制度与高等学校的组织和活动、民办学校的组织与活动及其资产与财务管理、义务教育学校的教育教学等内容。

关于学校办学行为方面较为具体的问题或制度,则由国务院制定的教育行政法规或教育部门规章予以规定。现行教育行政法规中对学校办学行为的规范主要包括学校的卫生体育工作、中外合作办学机构的组织和管理、幼儿园的保育和教育工作、民办学校的组织与活动及其资产与财务管理等方面的内容。现行教育部门规章中对学校办学行为的规范主要包括幼儿园的教育与卫生保健、小学教育教学与行政管理、中小学幼儿园安全管理、中小学校电化教育规程、特殊教育学校的教育教学与日常管理、普通高等学校学生管理、普通高等教育学历证书管理、高等学校本科专业设置规定、高等学校教师培训规程、高等学校医疗保健机构工作规程、高等学校校园秩序管理、研究生学籍管理、国家教育考试违规处理等。从这些规定来看,它们是对上述教育法律与行政法规的进一步具体化。

二、 现行学校办学行为规范体系的不足

虽然现行学校办学行为规范体系已初步建立,但仍有不足与需要完善之处。概括说来,有如下几个方面。

1.学校办学行为规范的效力层次低

现行学校办学行为规范体系虽表现为一个金字塔型的结构,但对学校办学行为予以规范的主要是处于塔底的教育部门规章、地方性法规与政府规章。由于这些规范过于庞杂且很多规范并无上位法可依,同时,由于其效力层次较低,以致很多学校办学行为规范形同虚设,并未起到对学校办学行为予以指引、预测、评价等作用,也给法院在处理相应学校办学行为纠纷时如何适用法律造成混乱。司法实践中,法院多没有依据教育部门规章、地方性法规等来裁判。

2.有些本应纳入法律调整范围的学校办学行为仍游离在法律之外

法律对学校办学行为的规范不可能是全方位的,只能是有条件的、部分的,当然,哪些办学行为应纳入法律领域,其界限或划分标准还有待进一步探讨。但不可否认的是,一些本应纳入法律领域的学校办学行为若游离在法律之外,不利于良好的学校办学秩序的建立及对学校办学行为实施有效的监督。

虽然学校有性质或级别的不同,但在其办学过程中却有着一些共同的问题需要面对与处理,这就要求法律对这些应纳入法律调整范围的问题进行统一规范。比如,校园安全管理问题、医疗保健问题、校园秩序管理问题、招生与考试问题等,若依此来考察现行学校办学行为规范,其疏漏也随处可见。如,有中小学幼儿园安全管理的规定,但没有普通高等学校安全管理的规定,而实际上大学校园里安全问题也越来越突出,亟需立法的规范;有高等学校医疗保健机构工作规程,但自幼儿园到中小学也都有自己的保健医生等,其工作规程则未有明确的规定;有高等学校校园秩序管理的规定,但未有幼儿园、中小学的校园秩序管理的规定等。另外,除高考招生之外的招生与考试、学校资产管理等办学行为仍处于一种无法可依的状态;随着教育行政人员的专业化,校长或其他教育管理人员被视为一种需要专门知识和技能的职业,但尚未有校长或其他教育管理人员的职业规范,而大量的学校办学行为,尤其较为重大的办学行为正是校长或其他教育管理人员所实施的。

3.学校办学行为规范的法律责任体系不完善

法律责任是基于行为人对法律义务的违反而应承受的不利后果。其目的是确保法律得到遵守与执行,形成法律所欲确认的一种社会秩序,是法律强制力的表现。“一个法律制度,如果没有可强制实施的惩罚手段,就会被证明无力限制非合作的、的和犯罪的因素,从而也就不能实现其在社会中维持秩序与正义的基本职能。”[1]因此,完善的法律责任体系对于学校办学行为规范中有关权利保障、义务履行的内容是十分必要的。

现行学校办学行为规范的法律责任体系还不是很完善,表现在以下几个方面。

第一,办学违法行为的法律责任以行政责任与民事责任为主,较少追究刑事责任。未追究刑事责任之原因,一方面是因为法律规定不完善,在《刑法》中未设相应的或独立的罪名对学校办学违法行为予以追究。如对于大规模组织考试舞弊或生产、销售作弊器材行为等,在我国《刑法》中没有独立罪名对其进行刑事责任的追究。另一方面,忽视了刑罚对规范学校办学行为的特有约束与抑制的功能。

第二,法律责任的设定具有一定的滞后性。当出现学校办学行为违法时,法律并没有及时地立、改、废,对办学违法行为进行规范、约束与制裁。如,对于目前表现仍比较突出的收取择校费的行为,虽然对择校费收取行为欠缺合法性有所共识,但对于以捐资助学等名义收取择校费之行为如何予以制裁,至今未见有法律的明确规定。

第三,对学校办学违法行为的法律责任设定比较粗糙,有关法律责任条款往往缺少责任主体、追究责任的主体或承担责任的类型的明确具体的规定,使一些学校办学违法行为之法律责任追究处于一种虚位或含混状态。这不仅扰乱了学校办学行为秩序,而且也可能挫伤教育的公益性。

三、 学校办学行为规范体系的完善

一个完整的法律体系,一般从纵向与横向两个方面进行建构。因此,关于学校办学行为规范体系的完善,也可从纵横向两个方面进行。

1.从纵向上来看,主要是完善与提升学校办学行为规范的效力等级

法律规范的效力级别可划分为根本法、法律、行政法规、部门规章与地方性法规、政府规章等。学校办学行为规范体系依此建构时应遵循法律体系建构的基本规律,即下位法应以上位法为依据进行制定。

首先,在学校办学行为规范体系的纵向建构上,其关键在于如何区分复杂的、多样的学校办学行为,并分配给不同级别的立法机关进行立法。一般说来,关于学校办学的基本制度,如招生制度、学生管理制度、教师管理制度、教育教学制度、财务制度、学校资产管理制度及关于校长及其他管理人员、教师的办学行为的基本要求、标准、行为准则等由教育法律来进行规范。对于涉及学校办学基本制度外的一些具体制度,可由教育行政法规、教育部门规章与地方性法规来进行规范。

其次,应充分发挥教育行政法规的规范功能,以提升学校办学行为规范的效力等级。理由有三。第一,学校办学行为涉及的范围与内容广泛而复杂,且具有一定的多变性,这就使得学校办学行为规范的稳定性相对来说不是特别强。而教育行政法规立法的灵活性则能够很好地适应学校办学行为的这种复杂性、多变性,及时地对学校办学行为进行调整与规范。第二,教育行政法规实质上是对学校办学行为的一种抽象行政行为监督,是非常重要的一种监督机制。第三,现行学校办学行为规范实效性差的主要原因之一是其效力层次低,在当前我国教育法律运行环境欠佳阶段,应提升学校办学行为规范的效力层次,促进其实施。

2.从横向上看,主要是完善学校办学法律关系中主体与内容方面的法律规范

如果说对法律体系纵向上的完善属于宏观层次的话,那么对法律体系横向上的完善则属于微观层次。后者的完善主要包括两个方面:一是完善相关主体方面的法律规范;二是完善法律关系的内容方面的法律规范。关于学校办学行为规范体系的完善,在横向方面也主要包括这两个方面。

(1)学校办学行为主体方面法律规范的完善

学校办学行为法律关系中涉及的主体主要包括学校、校长及其他管理人员、教师等,对其办学行为予以规范是非常重要的。

一是学校方面的办学行为规范的完善。学校方面的办学行为规范,主要指将学校办学方面的管理制度以法律的形式确定下来。对其完善分为两个方面:第一,对有关学校的管理制度已在《教育法》、《学位条例》、《教师法》、《义务教育法》、《高等教育法》等教育部门法及行政法规、部门规章中予以规定的,针对其不足予以相应的立、改、废以使之完善。第二,对有关学校的管理制度未在教育法等法律、行政法规、部门规章或地方性法规中予以规定的,应制定教育单行法。就教育单行法而言,除已列入全国人大立法计划的《考试法》、《学校法》等外,还应制定学校招生法、学校资产管理法、学校体育卫生法、学生法、大学校园安全法、中小学幼儿园校园秩序法等。

二是校长及其他管理人员方面的办学行为规范的完善。随着学校教育之蓬勃发展,学校运行方式也变得复杂和多样化,在学校行政管理方面的一个明显标志就是校长及其他管理人员被视为一种需要专门知识和技能的职业,具有专业化的特征。

校长负责制的确立与实施使校长拥有了非常大的办学权力,而其办学行为是否规范直接关系到一所学校能否良性与健康地发展。故校长在办学时不仅需要自律,同时也必须受到一定的法律规范的调整。因此,制定一部符合校长职业特点的校长办学行为法是必要的。

除校长之外,其他管理人员如教务人员、财务人员、教辅人员、后勤管理人员等的办学行为规范与否同样也关系到一所学校的教育教学秩序,其重要性也是不言而喻的。但关于这些管理人员的办学行为,目前主要是由学校的规章制度等进行规范,其规范程度则与所在学校的管理水平、规章制度的完善与否密切相关,以致校与校之间的差异悬殊,不利于我国学校整体办学水平的提升。因此,应以法律的形式对其他管理人员的办学行为予以适当规范,即在立法上仅需制定这些管理行为的基本要求或标准等,具体的行为准则由各学校或地方教育行政机关结合学校的规模与特点等来制定。

三是教师方面的办学行为规范的完善。关于教师方面的办学行为规范,主要涉及教师在履行教育教学职责时的行为规范。教师的教育教学活动从劳动形态来讲是一种脑力劳动,但其劳动效果却难以预测,更无法精确评价,且极易受社会的影响,尤其是施教对象学生的影响。因此,教师进行教育教学,往往不是单纯的知识传授过程,还应注重自身的品质素养;同时为了追求一种良好的劳动效果,教师可能需要一些辅的措施,如对学生的训斥或其他管教行为等。

因此,关于教师方面的办学行为规范主要包括两个方面:一是有关教师品行素质方面的规范,即教师的权利义务、职业道德规范;二是有关教师对学生的管教行为的种类、条件等方面的规范。这些规范内容有的已经在《教师法》、《中小学教师职业道德规范》中予以了规定,但其规定有的过于原则,不具有可操作性或难以依此对教师的教育教学活动进行明确的评价,因此,需要进一步完善。除此之外,还应制定有关幼儿园教师、普通高等学校教师的职业道德规范、关于教师对学生进行管教方面的规范等。

(2)学校办学行为内容方面法律规范的完善

学校办学行为规范的内容指学校办学过程中所享有的权利、义务。学校办学行为规范的权利体系主要是围绕各级各类学校办学行为的特点所进行的权限划分,其建构应基于学校的级别及其办学目标与任务的不同而进行。学校办学行为规范的义务体系与其权利体系的建构有一致之处,但不同之处在于,权利具有可选择性与可放弃性,而义务则不然。故在学校办学行为规范义务体系的建构中,应着重建构的是法律责任体系,否则义务体系形同虚设。关于学校办学行为规范的法律责任体系的建构,主要包括三个方面:第一,强调刑事责任对于惩戒学校办学违法行为的重要作用。这就需要在对学校办学违法行为追究行政责任、民事责任时,根据该行为对于学校办学秩序、教育的公益性等侵害的程度适时地予以刑事责任的设定与追究。第二,对相应的法律责任规范应及时地进行立、改、废,以有效地对学校办学违法行为进行规范、约束与制裁。第三,对学校办学违法行为的法律责任进行精准设定。从法律责任承担的主体、责任的类型和种类及追究法律责任的主体等进行明确的规定,以避免使法律责任的追究处于虚位或含混状态。

参考文献

[1] [美]博登海默.法理学法律哲学与法律方法.邓正来译.北京:中国政法大学出版社,1999.