校本教研制度精选(九篇)

第1篇：校本教研制度范文

一、校本教研规章制度

1、校长是第一责任人，是身体力行者。校长负责抓校本教研，制定校本教研制度，指导学校教务处与科研室制定校本教研计划，发动全体教师积极参与校本教研，督促和评价学校校本教研。

2、校级领导带头学习教研理论并参与教学研究，举办专题讲座，向教师介绍教学研究方法，指导各部门开展校本教研，成为教师的真诚同伴和专业引领的力量之一。

3、校级领导各负责一个研究课题或子课题，亲自参与校本教研活动，及时了解研究动态，发现问题修订研究计划。

4、校级领导要充分挖掘校内教育资源，整合教科室、教导处等机构的校本教研力量，形成教学、科研、培训为一体的校本教研机制。

5、学校按计划确保校本教研经费到位，供购买资料、派教师外出学习培训、请专家讲课及其它校本教研活动，保证校本教研的顺利进行。

二、教研学习制度

1、全体教师要提高参训意识，积极主动参加培训，每次培训要履行签到手续。

2、保证学习时间，按时参加培训，认真记笔记，认真完成培训任务；

3、积极参与研讨活动，讲座时要主动发表意见和建议，切实提高自身能力；

4、保质保量完成作业，不搞形式主义，不搞突击，更不准弄虚作假；

5、实行阶段性考核制度，每学完一部分内容都要进行阶段验收，对该阶段验收成绩不合格者，需继续学习，重新考核，直至合格为止。

6、端正学风和考风，自觉维护教师形象；

7、校本培训考核成绩不合格者，年度考核不能评为优秀。

三、教研考勤制度

1、教研不许迟到或者早退，迟到或早退按上班迟到早退处理。

2、要按要求签到，不许让他人代替签到。

3、有正当理由而请假者，要把本次学习内容自己找时间补上。

四、教研质量考评制度

（一）优秀教育案例评析制度

1、选取优秀教育论文、案例编辑成册。

2、学校范围内评析。

3、全员参与，共同评析。

4、评出等级，予以奖励。

（二）校本教研奖励制度

1、物资奖励

发表文章：市级奖励20元、省级30元、部级50元。

2、量化考核奖励

发表文章：校级2分、县级3分、市级5分、省级7分、部级8分。

（三）优秀课改成果展示制度

1、学校定期举办优秀课改成果展示、交流、汇报活动。

第2篇：校本教研制度范文

一、传统的学校教研制度的弊端

传统的学校教研主要是组织教师学习,共同研究教学中的存在问题,改进教学方式方法等,关注学生学业成绩的提高,但却忽略了教师自身的发展。过分强调竞争,相互封闭,削弱了合作,并缺少合理的行之有效的教师评价机制,最终导致整体教育、教学效率不高,可持续性发展的后劲不足;教师的教研活动流于形式随意性大,加之缺乏理论引领和科学方法的支撑,缺少具体有效的指导,影响了教研工作的效果,削弱了教师的学习发展能力;对学校教研认识不到位,重视不够,未能真正发挥教研工作的基础性、导向性作用。

随着课程改革的深入进行,过去传统的教研方式已不能适应课程改革的需要,新课程呼唤新的教研方式。实践证明,教师专业素质的提高过程必须经历“自我反思――同伴互助――专业引领”几个阶段,让教师在理论与实践、困惑与办法、反思与重建、个人行动研究与集体研讨中合作探究,促进教师的自我提升,不断成长,从而提高教研活动的质量。

二、创新学校校本教研制度的几点做法

新课改背景下的校本教研制度,应以新课程实施中的具体问题为对象,以学校为基地,以教师为主体,以行动和反思为主要研究形式,以教研人员的专业引领为支撑,以系列化的相应制度为保障。校本教研要建立在教学具体问题的基础上,本着“问题即课题,教学即研究,成长即成果”的指导思想,走“问题―设计―行动―反思”的行动研究之路,也就是说经历“问题―设计―行动―总结”这样一个循环往复、螺旋上升的过程。那么如何创新学校校本教研的制度呢?

1.要不断实现学校教研管理的制度创新。学校要围绕课程改革和教师专业发展的需要,结合学校的具体情况,制订和逐步完善科研管理、教研活动、集体备课、课例研讨、反思教学、成果交流、网络教研等方面系列化的相应制度,并通过配套措施加以落实。

2.要不断实现教研活动的模式创新。校本教研要紧密结合学校工作实际,积极促进教师个性发展,充分发挥教师在教研过程中的主体作用。要在实践中逐步探索和创新、优化校本教研的有效模式,要研究探索和创新应用案例教学式、现场诊断式、问题探究式、专题讲座式、示范模仿式、情境体验式、自修反思式、研训互动式、网络交流式等成型模式,并恰当地作以校本化的改造,不断创造出符合本校个性特征的新型教研模式,逐步提高校本教研活动的质量和成效。

3.要不断强化课题带动的策略创新。积极培育教师的问题意识和科研意识,组织教师把教学中遇到的问题和成功的经验转化为课题进行研究。研究问题的过程就是科研实施的过程,问题解决的方案就是课题研究的成果。学校要通过案例分析、叙事研究、行动研究等多种研究途径相结合的方式,帮助教师在实践中发现问题、分析问题、解决问题、增强研究意识、提高研究质量。学校还要积极争取在上级教科研部门和学术组织进行课题立项。项目选题要紧密结合学校的科研优势和课改的实际需求,研究过程与校本教研活动有机整合、协同运作。研究成果必须作以校本化的实施加工,进而推广到教师的教学实践中。通过立项课题的规范化实施,带动校本教研工作科学化水平的不断提高。

校本教研要长期健康地开展下去,既要依靠思想认识的发动,也要靠必要的制度规范和保障。所以我们要将学校校本教研当成“兴校工程”、“兴教工程”,夯实基础,规范运作,要努力将学校校本教研工作的重心摆到学校、教师、学生自身的发展上,逐渐形成民主、开放、高效的教研机制。

第3篇：校本教研制度范文

        一、提高认识，明确目标和任务

        建立以校为本的教学研究制度。“谁看不到教师劳动的创造性，谁就是在本质上不理解教师的劳动；同样，不进行教育研究的教师，也不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师。”

        “以校为本”教学研究制度是将教学研究的重心下移到学校，以教育教学改革和课程实施过程中学校所面临的各种实际问题为对象，以学校中的领导和教师为研究者主体，专业引领人员和教师共同参与的一种新的教学研究制度。“以校为本”教学研究制度强调理论指导下的实践性，应用性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，体现出“在学校中，通过学校，为了学校。”

        建立以校为本的教学研究制度，是深化教学研究改革的方向和重点，是全面推进基础教育课程改革的实际需要和重要策略。把以校为本的教学研究“制度化”、“合法化”，目的在于要求教师角色由“教书匠”转变为“研究者”，使学校形成一种崇尚学术，崇尚研究的氛围。

        当前建立“以校为本”教学研究制度的主要任务是：改进和完善学校教学研究制度，逐步形成民主、开放、高效的教学研究机制，认真研究课程功能，课程内容，课程实施，课程评价和课程管理，及时解决教学实际中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律等。

        二、转变教育观念，促进“以校为本”教研制度的建立

        观念是行为的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。改变过去陈旧的教研形式，积极探索自下而上的校本教研制度，并逐步形成与新课程标准相适应的“以校为本”的教研制度。

        建立“以校为本”的教学研究制度，使每一位教师都有机会参与教学改革，关注教育实际，使学校不仅成为学生学习型的场所，而且成为教师终身学习的组织。

        三、具体的工作措施、制度

        1.责任追究制。建设“以校为本”教学研究制度，校长为第一责任人，教师均为责任人。从校长以下，每一位教师都应成为校本教研的身体力行者，教学有创新，教改有特色，教研有责任。

        2.实行奖惩制度。教师既是教育者，又应成为教育的研究者。对在校本教研工作中做得好的、有突出贡献的，在教师量化时，可在期末最后得分中加2—10分；并优先考虑晋职晋升、评优评模等。对拒不执行本计划要求、甚至阻碍校本教研工作的，将上报教育行政主管部门，给予批评教育或处罚。

        3.每位教师都必须认真学习新课程标准、学科理论。树立校本教研是自身专业发展的必由之路这一新的教研理念，在教改实践中探索创新，一人或多人合作制定并实施完成教研课题。学期初制订出年度学习和开展教学研究的计划，报学校或教务处审查通过，然后存入教师的个人业务档案，用作教师自我评价和年度发展目标考核的依据。

        4.开发校本课程，促进校本教研。校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的，可供学生选择的课程。开发校本课程，有利于弥补国家课程，地方课程的不足，实现“三维”课程结构的整合。教师必须本着“一切为了学生的发展”这一新课标的核心理念去发现并善用校本课程，对有创意的、切合当地实际的课程资源进行总结，推进校本教研的开展。

        5.立足于“自我反思，同伴互助，专业引领”这三个校本教研的核心要素上。学会自我反思，加强合作，注重教学、教研、培训一体化运行，不断提高校本教研的质量和品位。

        6.打破学科本位，改革教研组结构。教研组是学校开展校本教研最基本的组织单位。打破学科本位思想，改革教研组结构，为强化教师集体的同伴互助，可进行学科之间、年级间的整合，改单一的模式为综合教研，增强以人的发展为本位的思想，加快融会贯通新课程标准的教育理念。

        7.学校将多方筹措校本教研经费，组织教师重视理论学习和实践经验的总结，多开展年级、校际间的校本教研的交流；选拔骨干教师到外地的先进学校参观学习，拉动学校校本教研的开展。

        8.成立以校长为组长的校本教研工作指导小组。及时帮助教师解决教学、教研上的困惑，收集整理先进的教学个案，使经验共享。检查教研组、年级组开展校本教研的工作力度，制订与新课程标准相适应的，促进校本教研工作的对教师、学生的评价体系。确保校本教研健康发展。

第4篇：校本教研制度范文

 

 

开展校本教研，必须有制度保障。伴随着新课程实验的开展，我们不断探索，建立了新的适应校本教研的机构和与新课程相适应的校本教研制度。

为了贯彻教育部关于积极推进以校为本教研制度建设的要求，我们出台了《关于以校为本教研制度建设的意见》，明确校长是校本教研制度建设的第一责任人，要求校长做到四个“必须”、五个“善于”。四个“必须”：“周六新课程研讨日”活动校长必须到位；校长必须参与或主持实验课题研究；校长必须成为以校为本教研活动的专业引领者。五个“善于”：善于听，要经常深入课堂听课(每周不少于2节)，倾听教师对课改的意见和建议；善于思，要立足课堂主渠道，对新课程的教学、教研要多思考，不断改进教研方式，促进教师教学方式的转变；善于写，要善于总结经验，提炼经验，把自己对新课程的认识、体验、感悟写出来与同伴交流，作为校本教研的资料，从而引领本校教师进行教育教学改革；善于说，应具有较高的理论素养和专业水平，经常给学校教师作专题讲座，参与“校长课改讲坛”，努力使自己成为校本培训的培训者和校本教研的专业引领者；善于评，应深刻理解新课程理念，善于用新课程理念评价教师的教育教学行为，要研读学科课程标准，用课程标准来评析教师的课堂教学和说课。

与此同时，各校积极开展教学反思、交流研讨、专题讲座、教学指导、听课、评课、说课等活动，通过校长讲坛、骨干教师与教师对话、专业人员与优秀教师论坛、教学观摩、教学开放周、教学新星献课、案例交流等活动，为教师参与教研创造条件。

围绕校本研究，我们还对原有的教研组织机构进行了改革。一是改造以往的市、片(小学以学区、中学以片)、校“三级教研网络”，由于农村小学单班年级多，且多数是语数包班，研究力量单薄；中学随着“两基”的实现，校数不断增多，原来的教研片同科教师随之增多，不利于交流讨论。针对这一问题，我们对原有的“三级教研网络”进行重新调整。首先，健全市级教研机构，在原有中学、小学、幼儿教育研究室基础上，增设心理健康教育研究室，艺术、体育教育研究室，信息技术教育研究室；其次，对二级教研机构进行重组，即把单班年级的小学就近组成教研点，把原来校数过多的中学教研片一分为二，为教师参与研究提供机会。

新课程突出综合课程，强调学科之间的整合，而且在学科教学中以学段为目标。而传统的学校教研组是以学科为单位、备课组以年级学科为单位，难以适应新课程的要求。为此，我们重建学校教研组，建立了以学段为单位的学科教研组，并设立同一年级的跨学科综合性教研组，如根据义务教育语文学段的划分，我们在小学按学段设立了三个教研组，数学设立了二个教研组，即一、二、三年级学段，四、五、六年级学段各一个教研组。这样有利于教师共同探讨、准确理解和整体把握学科在学段中的课程目标，更好地实施教学。而且，将同一年级各学科组织成一个教研组，为不同学科教师提供交流探讨的机会，让不同学科教师互相了解不同学科的教材内容，共同探讨学科间相关知识和教学方法，有利于培养学生的综合能力，也有利于拓宽教师的知识视野和专业领域。

第5篇：校本教研制度范文

一、课程实施转向与教研制度转型

1.课程实施转向

有学者把课程实施的取向概括为三种，忠实取向、相互调适取向和缔造取向[1]。课程实施的忠实取向，是指课程实施者“忠实”地反映课程设计者的意图，以便能实现预定的课程目标。课程实施的相互调适取向，是指课程设计者和课程实施者双方都在一定程度上改变一些看法，以便相互都能适应各自的情况。课程实施的缔造取向，是指课程实施者完全根据自己的兴趣或实际情况来全面修改课程计划。如果说课程实施的忠实取向所反映的，是视课程实施为教学的课程实施观，那么，课程实施的相互调适和缔造取向所反映的，则是视课程实施为变革的课程实施观。如果说课堂实施的忠实取向是工具理性在课程领域的重要表现，即师生是课程设计者实现其意图的工具，师生奴性地成为既定课程的执行者，居于被动地位，那么，课程实施的相互调适和缔造取向，则体现了课程领域的理解理性和解放理性，即课程设计者和教师相互理解、适应，课程真正成为师生双方开展教学活动的一种重要资源，师生从既定课程的奴性执行者的角色中解放出来，成为课程资源的自主利用者，居于主动地位。

我国传统的课程实施以忠实取向为主。课程实施中出现这种现象，原因是多方面的，既有课程方面的原因，也有师资队伍方面的原因。在课程方面，课程结构单一，国家课程“一统天下”，地方课程和校本课程在课程计划中所占比重过低。课程开发和管理权力过分集中，地方和学校仅仅是既定课程的执行者，而非课程开发者，师生双方自主利用课程的空间非常有限。在师资队伍方面，教师数量不足，教师专业水准不高。但总的来说，课程实施的忠实取向是与在过去相当长一段历史时期内我国基础教育的实际状况是相适应的，因而也较好地促进了我国基础教育的发展。

随着我国基础教育的发展，致使课程实施以忠实取向为主的情况发生了变化。课程结构单一的局面被打破，不仅有国家课程，而且还出现了地方课程和校本课程。课程管理也由中央集权管理转变为国家、地方和学校“三级”共管，地方和学校不仅是既定课程的执行者，也是课程开发的主体，师资队伍不仅在数量上基本满足了基础教育发展的需要，而且在专业水准方面也有了较大的提高。这些变化使课程实施的忠实取向本身所具有的弊端暴露无遗。正如有学者指出的，“教师所做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。构想与执行的分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丢失了。而事实上，没有什么比失去对工作支配更容易引起异化的失落感了。”[2]我国基础教育的发展和课程实施忠实取向的弊端都说明：在变化了的条件下，继续坚持忠实取向的课程实施，既与基础教育的现实不相适应，也不利于教师的专业发展，更有障于我国基础教育的继续发展。正是在这种条件下，转变课程实施观念――由视课程实施为教学转变为视课程实施为变革，成为历史发展的必然。课程实施由忠实取向转变为相互调适取向和缔造取向，便是这种观念转变在教育教学实践中合乎逻辑的具体表现。

2.对课程实施转向的回应：校本教研

随着基础教育课程改革的全面推进以及课程实施取向的转变，各地教研部门和中小学原有的“作坊式”或“单打独斗式”的教学研究陷入了困境，在制度结构和研究内容等方面派生出一些有待思考的问题。

在制度结构上，教学研究分为三个层次：宏观层次的部级教学研究、中观层次的区域性（地方级）教学研究和微观层次的以学校为本的教学研究（简称“校本教研”）。部级教学研究，是由国家教育行政部门或有关研究机构牵头和组织，各师范大学基础教育课程研究中心和有关科研机构参与的教学研究制度。区域性（地方级）教学研究，是各省（市、区）、地（市）、县（县、区）组织开展的教学研究制度。校本教研，则是以学校为研究基地，以教师为研究主体，以学校教育教学中发生的真实、具体问题为研究对象，以师生的共同发展为研究目的的教学研究制度。在忠实取向的课程实施条件下，三种层次的教学研究在制度结构中的权重是由上而下逐级降低的。部级教学研究的主要功能乃是对课程实施提出指导性意见，具有一定的强制性。区域的教学研究和以学校为本的教学研究所关注的，只是如何逐级地忠实有效地贯彻执行这些意见。课程教材成了规范性的不可更改的刚性权威。教师和学生的任务是“教教材”和“学教材”，教学活动成为知识灌输和记忆的过程。教育知识成为教学活动的终极目的而不是促进师生共同发展的资源。

基础教育课程改革的重点之一，是课程实施由忠实取向转变为相互调适或缔造取向。这种转向必然要求在教学研究制度中加大校本教研的权重，其理由是：第一，课程实施的转向，使三级教学研究的重心发生了转移。部级和地方级教学研究的重心应该是为课程实施提供指导性而非强制性意见，这种转变能为校本教研留下一定的生存空间。校本教研所关注的，不再是如何被动地忠实而有效的贯彻执行上级教学研究机构提出的强制性意见，而是如何自主地创造性地实施课程。课程教材成为一种有待利用的教学资源。“教教材”变成了“利用教材教”，教学活动变为学生在教师引导下的自主建构过程。教育知识成为促进师生共同发展的重要资源而非教学活动的终极目的。要自主地创造性地实施课程，前提条件之一是加强以学校为本的教学研究。第二，在课程实施发生相互调适和缔造取向转变的条件下，部级和地方级教学研究的天然缺陷使加大校本教研在教学研究中的权重成为必然。部级和地方级教学研究更多地是对普遍性的教学问题的理论研究，而对具体学校具体学科中存在的各种具体教学问题缺乏关照。因此 ，它们与实际发生的教学实践之间存在一定的距离。这种距离所产生的弊端，如果说在忠实取向的课程实施中还不太明显，那么在相互调适和缔造取向的课程实施中则暴露无遗。在忠实取向的课程实施中，以学校为本的教学研究的中心在于整齐划一地有效执行上级教学研究所提出的强制性意见，无须过分关注学校教学实践中的具体问题。在相互调适和缔造取向的课程实施中，以学校为本的教学研究所关注的重心是学校教学实践中的各种真实的、具体的教育教学问题，而这正是部级教学研究和地方级教学研究的制度性缺失。

综上所述，以学校为本的教学研究在原有教学研究制度结构中权重过低的现实，与因课程实施取向转变而产生的加大这种权重的需要之间产生了冲突，使教学研究制度陷入结构性困境。无疑，校本教研成为摆脱这种困境的必然选择。因此，必须创新现有教学研究制度，走向校本教研。

二、校本教研的本质和特点

1.校本教研的本质

把握校本教研的本质，关键在于对“校本”概念的理解。校本教研中的“校本”概念，是指教学研究以学校为基地[3]，具体包含四层含义：教学研究的价值取向以服务学校教育教学为本；教学研究的主体以学校教师为本；教学研究的对象以学校中真实的教学问题为本；教学研究的方法以行动研究为本。“校本”概念这四层含义可以通俗地表达为“在学校中，通过学校，为了学校。”这种以学校为基地进行的教学研究所强调的主要有如下三点：第一，它强调以学校教师为主体的教学研究主体自主地针对本校教育教学活动中出现的具体问题进行教学研究，强调学校教学研究的自主性和研究问题的特殊性、差异性，与校外研究者对他人教育教学活动中出现的普遍问题所进行的规律性教学研究相对；第二，它强调教学研究所取得的成果在本校教育教学活动中加以实际应用，以解决本校教学具体实际问题、提高本校教育教学质量为指归，与旨在提出某种教学理论或观点的教学研究相对；第三，它强调对学校及当地社区教学资源的利用，特别是校外专家的引领、与校外专家的交流与合作，具有开放性。据此，校本教研可以界定为以教师为研究主体，以具体学校中存在的各种具体而真实的教学问题为主要研究对象，以行动研究为主要活动方式，以服务学校教育教学为基本价值取向的教学研究，旨在总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习型组织。

2.校本教研的特点

校本教研的特点主要可以从研究主体、研究对象和研究方法等方面加以描述。

第一，校本教研的主导性主体：教师。校本教研的主体主要包括教师、学生和学校行政人员。这三类教研主体在校本教研中具有不同的作用，居于不同的地位。学生和学校行政人员在校本教研起着重要的支持、配合和条件保障作用，居于非主导地位。教师是校本教研的核心，在校本教研主体中处于主导地位。在教学活动中，教师扮演双重角色，即教学活动的实践和反思者。作为教学活动的实践者，教师承担着引导学生学习的教学实践任务。作为反思者，教师还要对已经发生和正在发生的教学活动进行反思。这种对教学活动的反思，赋予教师教学研究主体的角色。教学活动的实践者和反思者的有机结合，使教师获得了一种特殊的职业生活方式：在研究状态下工作。这种职业生活方式不仅有助于学生的发展和教师自身的专业成长，而且还使教师与一般的教学研究主体区别开来。一般的教学研究主体是对他者的而非自我的教学活动中的普遍性问题的研究。教师作为教学活动的实践者和反思者的双重角色在一般的教学研究主体身上是分离的而非统一的，即一般的教学研究者主要是作为研究者而存在的。这种分离使一般的教学研究主体与学校情境中真实而具体的教学问题之间存在一定的“隔膜”，并导致教学理论与教学实践之间横亘着一道难以逾越的“鸿沟”。教师在教学活动中的双重角色，在化解教学研究主体与学校情境中真实而具体教学问题之间的“隔膜”，使两者融为一体的同时，还使教学实践真正地成为教学理论的可靠生长点。通过校本教研，努力“把学校建设成为学习型组织”，在学校形成一种崇尚学术、崇尚研究的氛围，这是调动教师能动性，保证教学改革和教师专业化发展最有力的内在机制。因而，校本教研具有能动性和实效性。

第二，校本教研的主要对象：具体学校的具体教学问题。校本教研认为：学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有真正的价值和直接的意义。校本教研主张，教学研究必须“在学校中，通过学校，为了学校”，即以学校为本，让教学理论专家、区县教研员、学科带头人、骨干教师等“下校指导”，引领教师经常性地交流教育教学经验，研讨本校师生在教学活动中存在的或可能出现的各种问题。这些问题归纳起来，大致有如下几类，一是学校办学理念问题，即学校哲学。二是学校师生素质现状与课程之间的适应性问题。三是改造学校原有的以学科课程为主的教学研究，积极探索综合课程的实施问题。四是与研究性学习相关的学校和社区教育教学资源开发和利用问题。五是综合实践活动课程的校本开发问题。六是新课程所倡导的教学方式、学习方式和发展性评价在学校教育教学实践中的操作性问题等等。这样既使教师在专业引领和同伴交流中获得可资借鉴的教育教学经验，又有利于教师在便捷（可随时、经常进行）研讨中快速解决新课程推进中随时可能出现的新问题。可见，校本教研具有针对性和便捷性。

第三，校本教研的主要活动方式：教学行动研究。行动研究并不是一种独立的研究方法，而是一种教育教学研究活动方式，其基本特征有三，即为行动而研究；对行动的研究；在行动中研究[4]。作为一种进行教学研究的活动方式，教学行动研究规定了教学研究主体的双重角色：教学行动者和教学研究者，即教学研究者所研究的对象是研究者在亲身教学实践活动中所产生的教学问题。行动研究的要旨与教师在教学活动中的双重角色是吻合的。这种吻合的方法论意义是：教学行动研究是校本教研的主要活动方式。

推行校本教研，打破以前的学科教研界限，让各学科教师组成全校性的“联合舰队”，以问题（或课题）为中心实现“同伴互助”。加强小范围的校际交流，密切学校与社区、家庭的联系，组成更大范围的“资源库”。引入“专业人员”的理论指导，鼓励教师自我反思、自我提高，乃是促进全校各学科教师综合素质不断提升，特别是担任综合课程的教师早日胜任所教课程最实效、最快捷的途径之一。校本教研，地点就在学校，可随时进入“鲜活”的课堂，观察学生学习，观摩教师教学。参与者多为本校教师，“介入‘校本教研’的‘专业人员’也是以平等的身份参与研讨”，因此人人平等、氛围宽松、交流机会多，从而使广大教师有了参与研讨的积极性。这表明，校本教研还具有可行性。

参考文献：

[1]施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.131-132.

[2]阿普尔.2000年的课程：张力与可能性[A]，瞿葆奎.教育学文集・国际教育展望[C].北京：人民教育出版社，1993.231.

第6篇：校本教研制度范文

作者简介：刘军仪，中国人事科学研究院助理研究员，博士；杨春梅，北京理工大学教育研究院副教授，博士。（北京/100101）

*本文系国家社科基金（教育学）（BIA150107）和北京市社会科学基金（15JYB012）研究成果。

摘要：高校薪酬管理与吸引、使用和稳定学术人才息息相关。通过与美国高校教师的薪酬结构、薪酬水平及其外部竞争力进行比较发现，我国高校教师薪酬水平在国内外人才市场中的竞争力较弱，薪酬结构不尽合理，群体内部薪酬差距较大。为保障我国高等教育强国战略目标的实现，需要全面推进高校教师薪酬制度改革，加强高校教师薪酬的外部竞争力，制定合理的教师薪酬结构，并在人事制度改革中完善高校薪酬分配。

关键词：教师薪酬；高校；人力资本；美国

党的十明确提出实施创新驱动发展的战略目标，对加快提升国家创新能力提出了新要求。高校作为国家知识创新体系的主体，是培养创新型人才、实现创新驱动发展的战略要地。世界发达国家的共同经验表明，高校教师的能力素质水平直接影响到创新型人才培养的质量，也在一定程度上决定了一个国家的科技创新竞争力。因此，在经济全球化、人才流动国际化的背景下，如何通过合理的薪酬来吸引、使用和稳定优秀人才在高校任职成为各国高校人力资源管理关注的重要问题。从国际比较视角对中美高校教师薪酬进行对比分析，可为我国高校教师薪酬制度改革提供有益的启示。

一、美国高校教师薪酬的特点

高校教师不仅具有较高人力资本，其所从事的教学、科研和社会服务工作也是高智力密集型劳动，能产生巨大的社会公益性价值。因此，美国非常重视教师聘用，并为其提供稳定、良好的生活保障和工作环境。美国高校教师薪酬包括基本薪资、夏季薪资和附加福利。其中，基本薪资是学术薪酬的主要部分，主要实行的是年薪制（按9个月进行发放），由高校根据职称等级、终身教职和非终身教职、全职与兼职、工作绩效、工作性质、劳动力市场状况等因素确定教师的薪资标准；夏季薪资是夏季假期教师通过科研、教学和咨询等活动获得的收入；附加福利是为教师提供的诸如养老金、医疗保险和亲属学费优惠等待遇。每一个学年根据教师的教学、科研和社会服务工作绩效考核评估结果，决定下一年度的薪资涨幅标准。

（一）高校教师薪酬具有较强的外部竞争力

薪酬的外部竞争力决定了高校是否具有在国内外人才市场中吸引优秀人才的实力。美国是典型的人才输入国，为了吸引优秀人才从事学术职业，高校会提供具有国际竞争力的薪酬水平。2012年，菲利普阿特巴赫等学者对28个国家（包括高发展水平和中等发展水平）公立高校教师月薪酬的比较研究表明，美国高校教师的起始薪酬排在第二位[1]。同样，与美国国内其他行业相比，高校教师薪酬也具有较强的竞争力。2015年，美国劳工统计局的数据显示，全美高校教师平均年薪①为77，480美元，是22大类职业总平均年薪的1.6倍左右。虽然与管理、律师、IT工程等高收入行业相比还存在一定的差距，但整体上高校教师薪酬水平仍具有较强的外部竞争力，具体见图1。即便是在经济下行压力导致联邦政府对高等教育投入削减的情况下，高校教师薪酬也仍然维持在较高的水平。2002年仅有7%的高校全职教师离职[2]。2010年，相关调查研究结果表明，将近35%的美国教师表示希望工作到70岁才退休，而在其他行业这一比例仅为24%。[3]正是较高的薪酬待遇为高校教师提供了稳定的职业保障，让他们能潜心教学和研究，进而为美国高等教育和科技创新做出应有的贡献。

图12015年美国不同职业领域平均年薪收入情况

数据来源：根据美国劳工统计局2015年统计数据整理。

（二）不同类型高校的教师薪酬差异较大

美国相对分权的教育管理体制直接影响着高校教师的薪酬管理，高校可以自主聘用教师，通过市场机制动态调整教师的薪酬水平，进而直接调节高校与教师的雇佣关系。因此，在不同大学担任相同职位的教师所获得的薪酬存在较大的差异。美国教育统计中心2014-2015学年的统计数据表明，具有授予博士学位资格的大学的教师年薪普遍高于只具有授予硕士学位资格的大学和营利性大学。在这五类学校中，授予博士学位的私立研究型大学的教师平均年薪最高，具体数据见图2。这一数据也体现了美国教师薪资标准的确定与所在学校的办学经费、科研实力和社会声誉具有相关性的特点。与公立研究型大学相比，私立研究型大学办学历史悠久，经费来源多元化，教学和科研质量在国际均享有盛誉，有实力招募国内外优秀人才并为其提供较丰厚的薪酬待遇。

图22014-2015年度美国不同类型高校教师人均年薪情况（美元）

数据来源：根据美国《高等教育纪要》（2014-2015年度）调查数据整理。

・比较教育・人力资本视角下中美高校教师薪酬制度的比较研究

（三）高校教师薪酬市场化程度较高

美国高校教师的薪酬标准与劳动力市场联系紧密，具体体现为学校根据劳动力市场状况来确定不同学科教师的薪酬水平并定期调整教师薪酬涨幅。2016年，美国学院和大学人力资源专业协会对全美高校教师薪酬的调查数据显示，法律、工商管理、工程、计算机等领域的教师薪酬要明显高于哲学、教育和人文学科等领域；工商管理、法律领域助理教授的平均年薪甚至高于哲学、教育和人文W科等领域的教授，具体见图3。从以上数据可以发现，人力资源社会需求关系是影响美国高校教师薪酬水平的重要因素之一。在工商管理、法律、计算机等热门领域，高校必须拿出具有市场竞争力的薪酬标准才能吸引优秀人才进入教师队伍。此外，值得注意的是，所有学科中教授、副教授和助理教授的薪酬差别具有相当程度的稳定性，都处在一个合理的范围，说明美国高校形成了较为成熟和规范的教师薪酬增长机制，薪酬水平的整体竞争力较强。

图32015-2016年度美国高校不同学科领域的教师平均年薪情况（美元）

数据来源：根据美国学院和大学人力资源专业协会（2015-2016年度）调查数据整理。

二、我国高校教师薪酬现状及其存在的问题

我国高校教师薪酬制度从建国以来已历经五次工资改革。改革后的高校教师薪酬打破了以往的平均主义，薪酬水平提升，工资结构也得到优化。但与其他国家的教师群体和国内其他行业人员薪酬水平相比，高校教师的薪酬仍然存在外部竞争力较弱、内部收入差别较大、薪酬满意度不高等问题。

（一）我国教师薪酬外部竞争力较弱

知识密集型行业要求前期进行大量的人力资本投入，而对人力资本的高投入必然要求获得较高薪酬水平的回报。高校作为知识创新、传播的学术机构，要求教师具有较高的智力水平和创新能力，大学教师队伍中获得博士学位、硕士学位的比例高于其他机构。然而，我国高校教师较高的人力资本存量与所获薪酬水平存在“倒挂”现象。一是，教师薪酬的国际竞争力较弱。2012年，菲利普阿特巴赫等学者在该研究的基础上，选取来自美洲、欧洲、亚洲和非洲的28个国家（包括高发展水平和中等发展水平国家）的公立高校教师薪酬进行了比较研究。研究结果显示，我国高校教师总体平均月薪和教授平均月薪均排在倒数第三，新入职教师平均月薪仍排在最末[4]，具体数据见图4。从绝对水平来看，我国高校教师整体薪酬水平远低于欧美发达国家，与其他亚非国家也存在差距，国际竞争力明显不足。这不仅削弱了我国高校在全球人才争夺中的核心竞争力，也不利于稳定优秀人才安心在国内任职。

图428国高校教师月薪对比情况（2012年）

数据来源：Philip G Altbach，Liz Reisberg，Maria Yudkevich，Gregory Androushchak，Iván F.Pacheco （eds）：Paying the professoriate：a global comparison of compensation and contracts.New York ：Routledge ，2012。

二是教师薪酬的行业竞争力较弱。2004年，钱大益等人在对15个知识密集行业与高校教师收入对比后发现，高等学校年薪仅为32，854元，不但大大低于知识密集型行业（年薪84，290元），也远低于非知识密集型行业（年薪83，814元）。[5]虽然从2006年开始高校实行岗位绩效工资制度，薪酬水平有所提升，但行业竞争力仍显不足。据统计，2014年我国教育行业的平均年薪为56，580元，仅比所有从业人员平均年薪56，360元略高，远低于金融、信息、交通运输、文体娱乐等行业。在全国31个省份中有12个省份教育行业的平均收入要低于社会平均收入。总体来看，教育行业的薪酬水平较低，行业竞争性较弱。而与此同时，国内房价不断攀升、物价持续增长导致生活成本日益增加，高校教师（尤其是青年教师）的生存压力越来越大，难以专心从事教学研究工作。一些教师为了提高收入水平，不得不在企业和其他机构兼职，疲于申请各类课题。长此以往，将对高校人才培养和科研工作产生负面影响。

（二）我国教师薪酬结构不尽合理

目前，我国高校教师工资结构由岗位工资、薪级工资、绩效工资和津补贴组成。基本工资（岗位工资和薪级工资）由国家统一确定，绩效工资和津补贴由高校自主确定。在基本工资固定的情况下，绩效和津补贴作为教师收入中活的部分占比较大。2013年，中国高等教育学会薪酬研究分会的调查结果显示，教师的基本工资占总收入的14%，稳定性、保障性的作用显著弱化，这与高校教师的职业特点不相适应。[6]一是高校教师的工作特点不容易在短时间内产出成果，而目前科研导向的绩效考核的标准是可量化的依据，如科研经费、数等。高校教师工资结构中绩效工资比重过大，势必造成教师为了多出科研成果而疲于申请竞争性课题、，加剧科研的功利主义倾向，不利于鼓励教师潜心进行基础性研究和学术思考，甚至会由于短期功利主义使然而发生学术不端行为，对科研活动产生负面影响。二是校内津补贴主要与教师所担任的职务和学术头衔挂钩。这就使得教师更愿意担任相应的行政职务和获得学术头衔，加剧高校行政化取向。而这些代表身份的衡量标准并不能直接体现教师教学研究工作的实际业绩，不利于发挥薪酬对教师开展教学科研活动的激励作用。

（三）我国教师薪酬内部差别较大

高校教师的职称级别是决定薪酬标准的主要因素之一，随着职称级别的提升，薪酬水平也会相应增长。对不同级别教师设定合理的薪酬差距可以激发教师的工作热情和潜力或吸引更多的优秀人才。尤其是2006年实行岗位绩效工资制度后，教师之间拉开了合理的收入差距，但高校自主制定绩效工资的分配方式，也使得教师群体之间收入差距较大的问题日益突显。一是青年教师与具有高级职称教师的薪酬差别较大。2011年，我国高等学校教师薪酬调查课题组对32所教育部直属高校的调查研究结果显示，高校低收入人群相对集中在青年教师身上，81.9%的青年教师年收入在10万元以下，其中34.6%的青年教师年收入在6万元以下。[7]2012年，菲利普阿特巴赫等学者的国际比较研究结果表明，在28个国家中我国高校新入职教师的薪资最低，教授工资与新入职教师薪资的差别最大，薪资比为4.3 ∶1。[8]二是海外引进人才和本土人才之间薪酬差别较大。近年来，我国不断加大海外引才力度。一批国内研究型大学采用与欧美国家薪酬水平相等或更为优厚的年薪吸引优秀人才回国。这些举措提升了我国高校吸引全球杰出人才的国际竞争力，有利于发挥他们在人才培养和科学研究中的推动和促进作用。但由此也导致了海外人才与本土人才之间收入的不平衡，过大的薪酬差距会在教师之间产生消O情绪和不公平感，容易激化教师群体内部之间的矛盾，不利于学校形成持续稳定的激励机制。

三、对我国高校教师薪酬制度改革的启示

2015年，国务院下发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，明确提出推动一批高水平大学和学科进入世界一流行列或前列，提升高等教育综合实力和国际竞争力。实现从高等教育大国迈向高等教育强国的战略目标，需要建设一流的师资队伍，更需要建立科学合理的薪酬激励机制来吸引和留住优秀人才。因此，有必要借鉴美国的经验做法，高度重视大学教师队伍建设并加大对高校教师的薪酬激励。

（一）加强高校教师薪酬的外部竞争力

随着全球化的深入发展，高校已经成为全球人才争夺战的重要阵地之一。在市场经济条件下，收入的市场竞争力是决定高校人才资源配置效率和人才流动的重要因素。[9]虽然薪酬并非是从业者选择从事学术职业或学术流动的唯一考虑因素，但却是关键的决定因素。要吸引、激励和稳定一批优秀人才，避免人才的单向流出，就必须加强我国高校教师薪酬的外部竞争力。其中最为关键的是薪酬要考虑到对人力资本前期投入的回报。高校教师拥有高学历，工作具有知识活动特征，复杂且难以量化，教学科研能力需要长期的积累，前期智力投入高，具有很高的人力资本含量。因此，要根据国民经济发展现状和学术职业特点，进一步提升我国高校教师的薪酬水平，并根据劳动力市场状况健全工资正常调整机制，避免教师为了生计去拉关系、跑项目。要重视青年教师在学术创新中的重要作用，为他们提供合理体面的稳定收入，引导他们潜心教学科研活动，调动工作的积极性、主动性和创造性。

（二）制定合理的教师薪酬结构

教师薪酬结构可以反映教师之间的薪酬差距大小。欧美发达国家高校教师薪酬结构由基本薪资和附加福利组成，其中基本薪资占比较高，附加福利占比较低，不同职级之间收入差距小。高校是实现我国创新驱动发展战略、培养创新型人才的重要阵地，而不管是人才培养还是从事前沿基础研究都需要长期的时间投入和坚持，这就需要为教师提供稳定性薪酬保障，鼓励他们心无旁骛、专心致志地投入教学科研工作。因此，在推进事业单位改革过程中，应落实2015年机关事业单位工资制度改革的精神，进一步优化高校薪酬结构，对于激励性收入掌握合理的限度；根据高校的组织特性及其发展目标确定以固定工资为主、绩效工资为辅的薪酬结构，在确保固定工资保障作用的同时合理发挥绩效工资的激励作用。同时，要减少学术事务中行政权力的干预，改变以往数量导向、科研导向的考评机制导致为了多出活、快出活而产出质量低下研究成果的现状；建立符合学术活动规律的科学严谨的绩效评价机制，为报酬激励提供依据。

（三）在人事制度改革中完善高校薪酬分配

薪酬分配改革需要纳入高校人事制度改革来进行整体布局和推进。要根据学校的战略发展目标采取灵活的教师聘用制度，根据不同岗位序列的工作职责和特点制定薪酬分配办法。在一些研究型大学探索实行年薪制，改变部分高校教师的“计件工资”模式，并规范教师的校外有酬兼职，鼓励教师全身心投入到教学科研工作。在薪酬管理上要对海归和本土人才进行全面布局，避免形成海归优于本土的区别对待而打击本土人才的创新活力，造成优秀人才流失；为教师潜心基础研究提供充足的经费保障，营造鼓励教师依据好奇心驱动而开展基础研究的良好科研环境；确保教师之间保持适宜的收入差距，既确保薪资分配的公平性，又发挥差异性收入的激励效应；树立总报酬的薪酬管理思想，实行有形报酬的同时关注教师职业发展、工作认可、工作环境、组织文化等无形报酬的激励作用，为教师提供全面报酬激励，持久激发教师的工作积极性。同时，重视教师职业使命感、治学精神、学术自律和职业生涯发展内在驱动力的培养与引导，避免过度看重经济利益而损害学术活动的创新能力。

注释：

①该年薪是指基本薪资（salary），通常指脑力劳动者在一定时期内（主要按9个月发放）所得到的固定薪水，不包括奖励、佣金、福利等其他收入。

参考文献：

[1]Ehrenberg R，H Kasper，D Rees.Faculty turnover at American colleges and universities：Analyses of AAUP data[J].Economics of Education Review ，1991，10（2）：99-110.

[2]Neville S C，E M Bradburn.Institutional policies and practices regarding postsecondary faculty：Fall 2003.Report No.157.Washington，DC：National Center for Education Statistics，2006.

[3]Yaskoboski P J.Retirement confidence on campus：The 2010 higher education retirement confidence survey.Trends and Issues.June 2010.New York，NY：TIAA-CREF Institute，2010.

[4]Rumbley L E，Pacheco I F ，Altbach P G.International Comparison of Academic Salaries：An Exploratory Study[R].Chestnut Hill，MA：Boston College Center for International Higher Education，2008：25.

[5]X大益，王维才，邵龙.知识密集型行业高层次人才工资收入比较研究[J].中国高教研究，2004（Z）：27-32.

[6][7]高校教师薪酬调查课题组.高校教师收入调查分析与对策建议[J].中国高等教育，2014（10）：28-29.

第7篇：校本教研制度范文

关键词:校本教研;教研员;教研制度

abstract:collated and corrected copy research sophistication, scientific nature, usability, not only lies in it is to seek the school development, carries on the school, does the work actually based on the school and the teacher, more importantly, it is one kind of research system, is one kind new is advantageous in strengthens the countryside elementary and middle schools research actual effect the operational mechanism.

key words:collated and corrected copy research; research; research system

通常情况下,教研员发挥着两种作用:一是教研员提供思想,教师记录思想,看教研员有没有水平也就是看其有没有思想。但就笔者的实践看,就促进教师专业发展而言,提供有意义有价值的思想固然重要,但要实现思想的转化和教师的转变,非得让教师把思想用做动词不可,教研员的核心工作在于促使教师思想,使教师都能自觉而主动地关注自己的处境、现状、角色、使命和前途,主动寻找更加幸福快乐的自我人生道路,更加积极地为学生光明而美好的前途承担责任,这是教研员的另一种更为重要的作用。

由于种种原因,目前农村中小学还没有普遍建立起校本教研制度,一些地方的教研工作仍然原地踏步。那么,基层教研员作为专业研究人员,在当前推进农村中小学校本教研制度的建立中应发挥怎样的作用呢?

1建立校本教研制度

近年来,我们在调研中发现,农村中小学领导和教师对建立校本教研制度的重要性、必要性和紧迫性普遍认识不足。要么认为校本教研与学校过去开展的教研活动没什么本质区别;要么觉得教改、科研是专家的事,农村学校领导和教师没有精力,也没有能力和条件组织、开展好以校为本的教研工作。针对这些情况,我们教研室通过采取活动宣传渗透、下乡专题辅导、组织座谈讨论、印发学习资料等多种方式,积极开展建立校本教研制度的理论学习、舆论宣传、氛围营造工作,着力帮助农村中小学领导和教师在思想认识上解决好两个问题:一是校本教研是一种为了促进学校发展和教师专业成长,以学校为主阵地、以教师为研究主体的新的教研制度,具有突出的校本性、人本性、牵引性、依托性和制度性,与过去学校开展的自发性、随意性的教研活动有着本质区别,从而使他们认识到,加紧建立校本教研制度非常必要、刻不容缓;二是农村中小学领导和教师完全有精力,也有能力和条件组织、开展好校本教研。因为学校是教育家的摇篮,而校本教研又是主张学校的校长和教师直接面对自身真实的教育教学问题而展开的思考、探究和改进等活动,从而使他们坚信,通过校本研究,完全可以解决自己的教学问题、发表自己的研究成果、改善自己的教学实践。由于学校领导和教师思想认识上的不断深化,主动性、积极性的不断增强,经过不到一年的努力,我市就在全市初中和乡(镇)级小学基本建立了校本教研制度。

2开展校本教研业务组织

校本教研制度建立起来后要有条不紊、持之以恒、卓有成效地落实,才能显示出这种教研制度的生命力,从而得到广大农村中小学领导和教师的认同,而落实的重要条件之一就是要培养土生土长的组织、指导骨干。为此,我们通过办培训班、组织专题研讨、进行个别指导等方式对教导主任(或教科室主任)、教研组长(或课题组长、骨干教师)进行培训提高,使他们成长为组织、指导开展校本研究的土专家。这样,既解决了燃眉之急,又充分发挥了校本资源的作用,激发了学校业务领导和骨干开展教改、科研的积极性与创造性。

3帮助领导和教师排忧解难

校本教研既不可能一帆风顺,也不可能请校外专家代劳,作为基层教研人员应该扮演什么样的角色才恰当?我们的实践和体会是应该扮演指导者角色,而且是深入学校指导,切不可高高在上,搞大而空的宏观控制。深入学校指导的内容和形式,主要根据学校领导和教师在开展校本教研过程中遇到的实际困难和问题来确定,以增强专业指导的针对性、情境性和实效性。在校本教研制度建立初期,基层教研员深入学校指导的侧重点:一是指导学校领导和教师分析校情、师情、学情,并结合教改形势、课改要求,确立校本教研的主攻方向,作出短、中、长期规划,以克服研究的盲目性;二是利用案例对学校领导和教师开展校本教研的过程、方式、评价等具体操作环节进行点拨性、策略性的指导,使他们尽快达到举一反三、触类旁通、得心应手的程度,从而最大程度地避免因方法、策略上的难题带来的研究挫折,切实增强他们组织与开展好校本教研的信心。

第8篇：校本教研制度范文

一、提高认识，明确目标和任务

建立以校为本的教学研究制度。“谁看不到教师劳动的创造性，谁就是在本质上不理解教师的劳动；同样，不进行教育研究的教师，也不可能真正尝到当教师的乐趣，并成为真正出色的教师。”

“以校为本”教学研究制度是将教学研究的重心下移到学校，以教育教学改革和课程实施过程中学校所面临的各种实际问题为对象，以学校中的领导和教师为研究者主体，专业引领人员和教师共同参与的一种新的教学研究制度。“以校为本”教学研究制度强调理论指导下的实践性，应用性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，体现出“在学校中，通过学校，为了学校。”

建立以校为本的教学研究制度，是深化教学研究改革的方向和重点，是全面推进基础教育课程改革的实际需要和重要策略。把以校为本的教学研究“制度化”、“合法化”，目的在于要求教师角色由“教书匠”转变为“研究者”，使学校形成一种崇尚学术，崇尚研究的氛围。

当前建立“以校为本”教学研究制度的主要任务是：改进和完善学校教学研究制度，逐步形成民主、开放、高效的教学研究机制，认真研究课程功能，课程内容，课程实施，课程评价和课程管理，及时解决教学实际中的困难和问题，总结、推广教学经验，探索教学规律等。

二、转变教育观念，促进“以校为本”教研制度的建立

观念是行为的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。改变过去陈旧的教研形式，积极探索自下而上的校本教研制度，并逐步形成与新课程标准相适应的“以校为本”的教研制度。

建立“以校为本”的教学研究制度，使每一位教师都有机会参与教学改革，关注教育实际，使学校不仅成为学生学习型的场所，而且成为教师终身学习的组织。

三、具体的工作措施、制度

1.责任追究制。建设“以校为本”教学研究制度，校长为第一责任人，教师均为责任人。从校长以下，每一位教师都应成为校本教研的身体力行者，教学有创新，教改有特色，教研有责任。 转贴于

2.实行奖惩制度。教师既是教育者，又应成为教育的研究者。对在校本教研工作中做得好的、有突出贡献的，在教师量化时，可在期末最后得分中加2—10分；并优先考虑晋职晋升、评优评模等。对拒不执行本计划要求、甚至阻碍校本教研工作的，将上报教育行政主管部门，给予批评教育或处罚。

3.每位教师都必须认真学习新课程标准、学科理论。树立校本教研是自身专业发展的必由之路这一新的教研理念，在教改实践中探索创新，一人或多人合作制定并实施完成教研课题。学期初制订出年度学习和开展教学研究的计划，报学校或教务处审查通过，然后存入教师的个人业务档案，用作教师自我评价和年度发展目标考核的依据。

4.开发校本课程，促进校本教研。校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的，可供学生选择的课程。开发校本课程，有利于弥补国家课程，地方课程的不足，实现“三维”课程结构的整合。教师必须本着“一切为了学生的发展”这一新课标的核心理念去发现并善用校本课程，对有创意的、切合当地实际的课程资源进行总结，推进校本教研的开展。

5.立足于“自我反思，同伴互助，专业引领”这三个校本教研的核心要素上。学会自我反思，加强合作，注重教学、教研、培训一体化运行，不断提高校本教研的质量和品位。

6.打破学科本位，改革教研组结构。教研组是学校开展校本教研最基本的组织单位。打破学科本位思想，改革教研组结构，为强化教师集体的同伴互助，可进行学科之间、年级间的整合，改单一的模式为综合教研，增强以人的发展为本位的思想，加快融会贯通新课程标准的教育理念。

7.学校将多方筹措校本教研经费，组织教师重视理论学习和实践经验的总结，多开展年级、校际间的校本教研的交流；选拔骨干教师到外地的先进学校参观学习，拉动学校校本教研的开展。

8.成立以校长为组长的校本教研工作指导小组。及时帮助教师解决教学、教研上的困惑，收集整理先进的教学个案，使经验共享。检查教研组、年级组开展校本教研的工作力度，制订与新课程标准相适应的，促进校本教研工作的对教师、学生的评价体系。确保校本教研健康发展。

第9篇：校本教研制度范文

教学质量是学校的生命线，校本教研是教学质量提高的“推动器”。在教育改革不断发展的今天，赋予校本教研更高的使命，所以“校本教研的改革与创新”必然成为学校教学改革的重要课题。而目前较薄弱学校的各项条件较差，直接影响着教学质量的提高。在这样的条件下，创新校本教研，优化校本教研效果，显得更为重要。下面对较薄弱学校校本教研的改革与创新，谈谈本人的几点看法：

一、更新观念，激发教师校本教研新动力

提倡开展校本教研活动已有十多年，但一些较薄弱学校由于条件较差，教师对校本教研的重要性认识不足，缺乏动力，所以给校本教研工作的开展带来了一定的难度。要激发校本教研的新动力，首先要更新我们教师的观念，即要改变“搞教研是专家、领导的事，是城里条件较好的学校的事，我们农村小学哪能搞出什么名堂来。”的传统的狭窄的教育观，要树立“活到老，学到老”的学者型教师新观念。为了改变教师的旧观念，我们可以通过组织教师理论学习或多听专家讲座，分析当前的教育发展形势等途径，让教师从理论上和具体的教育现象中获取更多的新信息，让这些信息慢慢地冲淡、过滤旧观念，再经过反复强化，认识校本教研对提高教师自身的业务水平和推动学校教学质量的重要意义，形成新的校本教研观，从而激发教师的校本教研新动力。

二、制订教研新制度，为校本教研活动提供有力保障

校本教研是推动学校教学质量的重要途径，必需要有更科学，更完善的制度进行科学管理，才有保障。目前，一些较薄弱学校，有的没有制订制度，做到那里算那里，更谈不上规范管理。有的学校虽然有制度但发挥不了应有的作用，一方面由于这些制度不适合本校的实际，或要求过严，或目标过高，或漏洞较多等；另一方面由于考虑经济原因而缺乏激励性。如是前者问题，制度就脱离了“本”，这种不着“本位”的制度是无效的；如果是后者问题，制度就存在不完善，缺乏“人本”思想，是被动无力的。

面对存在的制度缺失或不完善现象，较薄弱学校应引起重视，及时制订新制度或更新不科学的制度。那么，制订制度应注意哪些方面呢？本人认为要注意以下三个方面：①以学校本身的实际“为立足点”；②以指导性、规范性、可行性为“中心内容”；③以激励性手段为“动力”。这样制订的制度就更能为我们的校本教研工作给予更规范的管理，为校本教研活动的有效开展提供有力保障。

三、构建新模式，优化校本教研效果

目前大多数较薄弱学校实施的校本教研模式，都有一个共同的特点，一般是“学理论――学经验――听课――评课――教学反思”，这是从理论学习到实践的研讨过程（以学为主，研为辅），但教师仍然是被动的学习者；组织管理模式是“主管教学副校长设计研究学习内容和思路，教导主任组织实施，科组长具体安排，教师参与”。即是一种领导唱主角，骨干教师唱配角，教师当观众的灌入法被动模式。不难看出这种校本教研模式存在的问题是：目标不明确，领导干得苦又累，骨干教师没研出味，其他教师研不到位。这样的校本教研活动当然是效果甚微。那么，要构建怎样的模式，才能优化校本教研的效果呢？下面是本人设计的校本教研新模式：

从上面的模式图可以看出，横向体现了研究人员的安排是自下而上选代表，自上而下重组织，符合较落后学校的实际；纵向看，目标明确，立足本位，分步实施，全面开花，注重激励。这种模式以“校为本”，以“行动研究”为主要方法，以激励手段为动力。这种新模式，自然能使校本教研工作获得优质高效的教研效果。

四、创新教研内容，解决教学问题，促教学质量长足提高

由于较薄弱学校地处农村，远离市区，信息不通，教师交流较少，思路不广，加上教师素质参差不齐，所以对于哪些是最值得研究的内容，哪些是在我们的现有条件下或可以创造的条件下，能进行有效研究的内容等都要认真考虑清楚。否则，如果选错内容的话就会出现两种情况：要么无效果，要么无结果。

目前，这些较薄弱学校多数把校本教研活动变成了校本培训，

注重对教师的理论学习或学习他人的先进经验；也有的学校把一般的常规教学研讨课当作是校本教研内容。以上这些做法，从教学角度来看是可以的，但从校本教研的要求来衡量，是肤浅的，是远远不够的。所以，我们要改变原来简单的做法，创新校本教研内容，选择教学中存在的问题入手。可能有些人会说，教学上的问题都是我们每天面对的问题，哪有什么新内容，但我认为只要是对我们的教学质量有较大促进作用的内容就是新内容，有研究价值的问题就是新问题。这样的新问题的特点是教师既熟悉又陌生。如研究一种教学方法，积累一种教学经验问题；研究学生一种学习心理，解决一群学生的学习问题等都可作为校本教研的新内容来研究。

下面谈谈本人在开展校本教研活动中如何挖掘研究新内容的。

首先，通过校本教研领导小组，根据学科的实际找出教学中的

问题，进行讨论分析，集思广益。然后，选出一个大家都认为最需解决的，通过大家的努力又能解决的问题，作为本学年或更长时间校本教研的目标内容。最后，针对内容提炼出研究课题，围绕课题制订出可行的专题教研计划，并组织教师学习计划，形成共识。如我校这个学年，针对学生写作水平不高的问题，在语文科组中，以 “如何有效提高学生的写作水平”为研究课题，开展教学研究活动。通过一年来，教师们有针对性的努力研究与探索和教师之间的相互交流，各人都总结出了一套有效的方法。他们的方法可归纳为以下四种：①授之以鱼，不如授之以渔。即教给学生怎样开头结尾，布局谋篇的方法；②情景教学法，即通过创设生活情境，让学生身处其中，感受生活，为作文时写出真情实感做积累经验。③用好教材，从课文中学习写作方法，训练学生遣词造句的能力。④示例法，即以“下水文”为学习范例，让学生能从文中直接掌握写作方法。这次教学研究活动取得了较明显的效果，学生的写作兴趣较浓了，写作水平也提高了。