老师职称论文精选(九篇)
第1篇：老师职称论文范文
论文摘要：教师激励问题是我国老本科院校中的一个非常重要而又敏感的话题。恰恰相反，新建本科院校的教师激励问题往往受到大家的冷落和误解。所以，对新建本科院校教师激励相关问题进行分析就显得非常重要，这也有利于澄清大家对激励问题有关误区的认识。从而更好地激发广大的教师发挥自己的能力和智慧，促进新建本科院校的快速健康发展。
新建本科院校作为高等教育规模化的结果．也被称为应用型本科院校。培养的是面向生产、建设、管理、服务第一线的应用型专门人才。新建本科院校必须重新建立各种规章制度。而如何获得教师激励效用最大化也是新建本科院校制度安排必须考虑的问题。目前。与我国传统的“学术型”普通本科院校一样．许多新建本科院校在教师激励方面也存在许多误区．有必要对其进行归纳和分析。
误区一：重理论、科研，轻实践、教学。
新建本科院对教师进行绩效考评时．考核指标一般也以硬化和量化为核心，以公开、出版著作、科研项目级别及多少经费等作为考核标准。有些许多新建本科院的科研课题的配套资金高达l：3，而教学单节课时非常低，许多教师不愿意多上课，也不愿意在教学多花时间和精力。而且课程安排即使有实践课程，大多也是走走过场。教学能力强的教师收入远远低于科研能力强的教师。一些高学历、高职称的教师往往给学生讲授最简单的课程。极大地浪费了教育资源。实际上．老本科院校培养的是研究型人才．理论研究占其目标的大部分。而新建本科院校属于教学型的大学．培养的是应用型人才，教学应该以实践为主，较少关注理论研究用老本科院校的标准去评判新建本科院校。势必造成强者更强、弱者更弱的局面．使老本科院校的教师多能评上职称．新建本科院校的教师评不上职称尤其是评不上高级职称。特别是新建本科院校的部分学历层次不高但实践能力优秀的教师．哪怕他工作再出色能力再强也因其学历不达标等原因而没有资格评职称。另外，让新建本科院校的教师挤出精力去搞科研写论文，似乎有点背离了办新建本科院校的初衷．用己之短比人之长．势必给新建本科院校教师带来心理负担甚至挫伤广大教师的积极性。
误区二：教师绩效评价重奖惩，轻发展。
绩效评价是新建本科院校教师日常工作的常规性检查。其评价结果直接影响教师个人的评先选优、职称考核、发放奖金和确定骨干等等。这种教师绩效评价主要着眼于教师的过去业绩和行为．主要目的是要促使教师符合校方的有关要求和标准，以做出是否续聘和奖惩的判断。它所注重的不是如何“引导”和“激励”教师的评价过程，不是以评促改（建）。它所面对的是能被评上”优秀”的少数教师．难以对全体教师的长期职业发展产生重要影响。所以．这在某种程度上激发了教师工作的热情．但是却忽视了教师的成长和发展。这种评价制度潜伏着两种令人担心的后果第一．这种评价将教师始终置于一种被管理的地位．领导与教师的关系完全是监督与被监督的关系。教师的情绪处于紧张、恐惧和抵触之中，较少有工作的主动性和创造性第二．由于这种评价主要是看教师的工作是否符合一些既定的标准．教师只能把主要的精力放在应付评价的具体事务和指标上。根本无力在业务上再学习．更无力在科研等工作中搞创新和发展。
误区三：重物质激励．轻精神激励。
人的物质需要是第一位的．而需要又是人的一切积极性的源泉。因此要想调动人的积极性，必须首先注意给予其必要的物质满足。反映到高校教师的职业观方面．体现为许多新建本科院校实行校内分配制度以来．教师非常重视经济利益。如下海经商、在工作中选择短平快的项目，有的甚至利用关系骗取课题经费等等．以获取更高的津贴报酬等物质因素也成为许多新建本科院校制定各种规章制度考虑的一个因素。上述现象直接导致教师间的津贴差距变大．教师心理出现了很大的不平衡。物质激励的这种“刚性”和不可逆特征，往往会导致某些教师收入的过快增长．降低了激励的实际效果。
笔者认为。根据美国心理学家马斯洛提出的需要层次论，人首先要满足的是物质需要．然后才是精神需要。物质需要一旦得到相对满足。其激励作用就随之减弱．这时，精神需要就取而代之．成了激励的主要力量。物质激励与精神激励这两种方式不是截然分离的．而是相互依存和相辅相成的。实际上．高校教师并不是单纯的经济人．在取得一定报酬后，他们更加关注自身价值的体现。无论是进行物质激励还是进行精神激励。都要与教师所做的贡献相符合，一般情况下要强调以精神激励为主，物质激励为辅。
误区四：重职称激励。轻岗位激励。
许多新建本科院校盲目追从老本科院校各种管理模式．大力鼓励教师申报重点课题．撰写高水平论文。申报职称时的论文数量及质量都是套用老本科院校的标准。而且其职称聘任实行的是身份化管理．即职称一旦评上就是终身制。用老本科院校的职称评审标准给新建本科院教师评职称。本身就有许多不合理处．那么依照这个评审结果聘任也相应地不合理。教学能力强但论文欠缺的教师、实践能力强但学历层次低的教师会因职称问题而聘不到相应岗位。从而造成优劳低酬，而教学能力、实践能力弱但论文写得好的教师会因有职称而聘到较高岗位．从而造成低劳优酬。这些都会妨碍教师的积极性。笔者认为，职称只是一个象征，代表的只能是过去。新建本科院校应该更多地从企业管理中吸取相关经验，重视各个岗位教师主动性和创造性的发挥．而不是一味地追求师资的高职称，这样才能促使新建本科院校各个方面更快更好的发展。
误区五：重短期激励，轻长期激励
第2篇：老师职称论文范文
不同的国家、民族，称谓语间的差异不只是语言层面上的，还与其文化间的差异有着直接、紧密、深刻的联系。中日两国校园称谓语间的差异归根结底应是中日两国社会文化差异的体现。文章从职官称谓、拟亲属称谓、称谓语“老师”、绰号称谓四个方面入手，对中日校园称谓语间的差异从社会文化的角度进行了深刻的对比和剖析。留学生要想“地道”地使用目的语国家的校园称谓语，在学习其语言形式的同时，了解其背后深刻的社会文化内涵必不可少。
关键词：
中日；校园称谓语；差异；原因
不同的国家、民族，因语言不同，各自的称谓语自然会以不同的文字、形式表现出来。但是，不同的国家、民族称谓语的不同，其差异并不只是语言层面上的，还与其不同文化间的差异有着直接、紧密、深刻的联系。语言忠实地反映了一个民族全部的历史和文化。称谓语的不同自然也就从一个侧面反映了文化间的差异。中日两国校园称谓语间的差异归根结底应是中日两国社会文化差异的体现。
一、职官称谓
在中国校园中，老师和老师之间互相称呼对方的职务，如“许主任”、“董校长”等等再正常不过了。学生对老师有时也会以职务相称，如“系主任”、“班主任”等。更有甚者，学生间也会以官职相称，如“班长”、“支书”、“社长”之类的。可以看出，在中国校园内，职官称谓是相当普遍的。然日本却大不同，职官称谓在日本校园中相当罕见。究其原因，恐怕不得不从各自的文化说起。汉民族的职官文化早熟且发达，对中国历代社会产生了重要而深远的影响。早在先秦时期，中国的政府组织就已高度发展，各级官职设置周密，名目繁复。职官与个人的身份地位、经济状况等都有直接关系，因而职官称谓的使用相当普遍。如我们熟知的“杜工部”和“韩吏部”实则就是对“杜甫”和“韩愈”的职官称谓。只因杜甫曾任检校工部员外郎，韩愈曾任吏部侍郎。类似这样的称谓可谓数不胜数。后世流行的某些职业、职衔称谓，如“大夫”、“教授”、“博士”、“郎中”、“导师”等，实际上都是由职官称谓演变而来的。近现代社会以来，中国的职官制度发生了深刻变化，但职官文化仍具广泛影响，职官称谓的使用依然普遍。除了政府机关、公务活动等必须使用职官称谓，即使在日常生活中，对担任一定职务的人，习惯上还是使用职官称谓居多，因为人们认为这样比其他任何称谓都显得更为尊敬礼貌。因此不难理解中国校园中，老师之间、学生对老师以及学生之间时常会出现的官职称谓了。日本受中国的影响，“上下、尊卑”的观念也非常明显，这一点也会体现在官衔、职衔的称谓上。但日本并不只受到中国文化的影响，明治维新以来，西方文化对日本的影响也很广泛，倡导自由、平等的思想就是其一。因此，日本校园当中，仅仅是老师对学校管理层的领导会用职官称谓，而老师之间、学生对老师以及学生之间并不使用。
二、拟亲属称谓
拟亲属称谓就是指对没有亲缘关系的交际对象使用亲属称谓来相互称呼，是汉语中普遍使用的一种称谓形式。在中国校园中，学生对后勤人员经常会以拟亲属称谓相称，如“楼管阿姨”、“看门大爷”、“食堂大妈”等等。这些称谓使用范围广、使用频率高，可以称得上是绝对的大众化称谓。其次，学生间的拟亲属称谓也是相当普遍，“师兄”、“学姐”、“X哥”、“老三”等等，都是这一称谓的具体表现形式。那日本校园呢？可以说此类称谓是几乎不用的。为何如此？也得从两国的社会文化入手探其究竟。拟亲属称谓在中国人的人际交往中可谓无处不在，无时不有。其深层渊源还是中国人根深蒂固的传统文化意识。它是家族意识的扩大和延伸，是宗子意识的泛化，是传统礼俗意识对人的交际行为规范的结果。它与我们的社会结构、道德标准和价值取向是分不开的。在中国人的日常交往中，人们往往比照亲属之间的年龄、辈分，借用亲属称谓语来称呼对方，它被普遍应用于邻里、同事、同学、官民、主仆、师徒、朋友等各种关系的人群中。为了表示礼节，人们总是用拟亲属称谓称呼对方，即使知道对方的姓名和职业。因为在中国人看来，这类称谓往往具有其他称谓所不具备的神奇功效，那就是它会显得彼此更亲切、亲近，具有缩小说话人和说话对象间距离的作用。因此，在中国校园里，学生对后勤人员以及学生之间拟亲属称谓会频繁出现。相比较，日本则不然。日本人具有非常强烈的集体或集团意识，他们的集团意识不是以家族为中心，而是以他们赖以生存的公司、社会，甚至国家为核心，所以日本人的亲属意识相对较淡薄，不太重视旁系亲属。因此，在日语中可供使用的亲属称谓较少，在已知对方的姓名和职业时，日本人会选择使用姓名称谓和职业称谓。这也就是为何日本校园中拟亲属称谓使用并不广泛的原因之一。其次，日本是个有着强烈归属感的民族，但他们有着这种群体意识的同时，更渴望和追求在种种和谐统一的群体关系中合理的自我位置。所以，日本人注重自己和他人（包括家人）在群体中的位置，并保持相对的距离。过远显得太冷漠，过近又显得太亲昵，二者均被认为是“失礼”行为。所以，这种不即不离、不远不近的交际原则使得拟亲属称谓的使用自然不会过于频繁。另外，日语的拟亲属称谓又具有绝对的年龄限定，有一个客观的社会标准。例如三十岁以上，已婚有小孩的可称为おじさん（叔叔）、おばさん（阿姨），而七十岁左右，已退休的才能称为おじいさん（爷爷）、おばあさん（奶奶）。如果贸然对陌生人、对年青的陌生人使用拟亲属称谓常常被看成是非常“失礼”的行为，甚至会导致交际失败。因此，日本人对陌生关系者使用拟亲属称谓是慎之又慎，所以校园中没有太多的拟亲属称谓实属自然。不同的是，汉语受宗法制度的影响，选择称谓语时，看重权利关系和上下关系。但是，如果这两种关系不明确时，汉语则注重拉近人与人的社会距离。邻里、朋友、同事，甚至于陌生人以及临时关系中都时常会使用拟亲属称谓。因此，这也可以算做中国校园中拟亲属称谓使用频繁的原因之一吧。甚至，我们也可以认为中国校园中老师间使用“‘老/小’+姓”，老师对学生使用“‘小’+姓”、“去姓称名”或是“昵称”，以及学生间的种种“昵称”等也都是这一社会文化现象的体现。
三、称谓语“老师”
无论是中国校园，还是日本校园，对于任课教师，称谓都是一致的，中国是“老师”，日本是“先生”。然在中国，“老师“也是对教辅人员最最主要的称谓方式。而日本则大不相同，日本学生只会称呼教学岗位上的人为“老师”，而对于教辅人员，“さん”、零称谓以及“事務室の人”才是恰当的称谓方式。在中国的现代汉语词典中，“老师”一词被定义为“教学生知识的人，尊称传授文化、科学和技术的人，泛指在某方面值得学习的人。”《师说》中说：“师者，所以传道授业解惑也”。于是，在大学校园中，对于教学人员“老师”是他们当仁不让的称呼。然在当今大学校园里，学生们不仅对教他们知识的教师称之以“老师”，对图书馆、实验室以及行政办公室等非教学人员也称之为“老师”。众多研究结果指出此现象是由于对非教学人员称谓语的缺失而造成的。然而，在日本大学校园，对非教学人员同样也是称谓语缺失的情况下，却未出现类似结果，究竟是什么原因呢？我们知道，礼貌原则具有普遍性，但不同文化在体现礼貌的方式、侧重点以及在礼貌的判断标准上都有所不同。中国人在交际的时候，对与自己有临时关系的人，一定要使用泛称后再进入话题，使用零称谓就不自然，有时就是不礼貌。且多数学者的研究都指出，中国人在使用称谓语时一般遵循“尊人贬己”这一礼貌原则。于是，在校园中，不知道该如何称呼工作人员时，“老师”这一称谓便成为最稳妥最“合适”的称谓了。相反，日本人在进行交际的时候，对于与自己有临时关系的人，直接使用“挨拶言葉”（寒暄语），而不使用称谓语则是礼貌的。再加上日语中“先生”一词是对教师、医生、律师、政治家等有较高社会地位的人的尊称，因此绝不可能随意滥用。若是对某个本不该被称为“先生”的人使用了“先生”这一称谓，极有可能会被误认为是对对方的讽刺。另外，中日校园中对后勤人员称谓的差异也应是这一礼貌原则的体现吧。在中国，介于不称呼对方就会显得不礼貌，于是就会有“直呼岗位”、“直呼‘师傅’”或是使用拟亲属称谓。日本虽然也有像如“八百屋さん、本屋さん”之类的职业称呼，但一般不面对面直接使用，而同样也只是使用“挨拶言葉”。
四、绰号称谓
最后我们来讨论一下校园称谓语中的绰号问题。无论是中国学生，还是日本学生，都会偶尔给老师起些绰号。所不同的是，中国学生给老师的绰号形式极其丰富，有体貌特征类的、有普通形式的、有詈语式的。如“秃头陶教授”、“灭绝师太”、“老处女”等。而相比较而言，日本学生给老师的绰号形式则比较单一。如“森下（もりした）もりし”、“ドラえもん（又矮又胖的男老师）”。至于学生间的绰号，情况也类似。日本学生大多是根据对方的原名进行音节上的省略或变化，或者根据对方的外形特征来选取，相对保守。如“天パ”、“ひめ”、“ハゲ”等。而中国学生在此方面简直可以用极尽所能来形容，发挥想象和创造到了极致的地步，形式相当之丰富。如“哲人”、“少女杀手”、“忧郁小黄瓜”、“愤青”、“鲶鱼嘴”、“睡寒三友”等等。从语言学的角度来看，绰号是一种特殊的称谓语，就是根据某人身上的一些特点，给其取一个有代表性的称谓。绰号也叫外号，古已有之，并非新生事物。给人起外号一直都是世界性的言语交际现象。但外号如何起，如何叫，则因各国文化背景的差异而有所不同。当年北大教授IssacTaylorHeadland(1859-1942)在他的“TheChineseBoyandGirl”一书中有点夸张地说，中国人性格中有给每个人起外号的倾向。那么校园中的大学生自也不例外。中国的大学生生活和学习都在校园之中，同学间互相熟悉彼此了解，于是互赠绰号自然在所难免。再加上大学生们善于幻想，勇于创造的性格特征，绰号种类千变万化也是情理之中。但绰号文化之所以能称之为校园文化的代表，归根结底还得归功于中国人活泼、随和的民族性格。在中国人看来，好友间互称绰号那是亲密的表示。日本虽与中国毗邻、两国自古往来频繁，但两国文化在似曾相识中又有质的不同。日本是所谓的“纵式社会结构”，上下等级尊卑较严，讲究礼仪谦恭，陌生人之间较难接近，即使是朋友同学之间也要分清长幼，需要使用敬语。因此，绰号的使用限制也就比中国多。一般只能在背地使用，当着本人的面叫，常常被视为无礼，甚至会惹怒对方。因此，在这种社会文化背景下的日本学生彼此间起绰号的概率较之中国学生自然要小很多，再加上日本学生都是校外住宿，彼此间接触熟悉的程度比起中国学生来说也要低很多，所以日本校园中绰号的种类稀少、使用不多自然合情合理。
综上所述，中日校园称谓语有诸多异处，究其原因，都能在两国社会、历史、文化中找到根源。丁夏在自己的文章中曾经提到“从某种意义上，对语言运用的‘地道’是比‘正确’、‘规范’更高的层次和境界”。因此，为了力求“地道“，我们在学习对方国家语言的同时，究其根本，探其缘由就显得尤为必要。
参考文献:
[1]程放明.现代社会语言环境中汉日语亲属称谓的对照研究[J].日语学习与研究，2001（1）.
[2]丁夏称谓与文化—从对外汉语教学的角度看汉语称谓词语[J].清华大学学报(哲学社会科学版)，1995，10（4）.
[3]方经民.日汉亲属称谓的语用情境对比研究[J].语言教学与研究，2001（2）.
第3篇：老师职称论文范文
“晋升上的高枕无忧，很多也不怎么努力了；中年教师名额少，没机会、没希望；年轻老师职称低、待遇差。”近日，济南某县区一中学教师蒋振告诉记者，自己20多年以来一直在一线教学，学生喜欢，成绩也不错，平时都是满工作量甚至超工作量，“但就是因为各种证书少、加分因素少，到退休也没晋升到高级职称！”
“不评不甘心，参评特累心，落评更灰心！”在山东采访调查时，不少中小学教师告诉中国教育报记者，职称评聘“评一次，打击一次”，似乎已经成了中小学老师心里“永远的痛”。
“教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称”
“最糟心的是工作11年，还是拿最低档工资。”威海一名中学教师徐宏告诉记者，自己的工作越来越缺乏动力，“因为教师职称评聘不能体现实际教育教学水平，你教得再好，学生再喜欢，也不一定能评上职称。”
好多年评不上职称，相应的职称工资10年未涨，老师工作积极性受挫。“不仅对教师做好教育教学工作没有激励作用，反而更闹心。”徐宏说。
“问题是学校多年来根本就没有高级职称的晋级名额，七八年只给了一个指标，比上个世纪70年代买自行车还难，无论你如何努力，也不可能有机会。”济南一位中学教师王明说。
职称评聘具体过程也有不少问题。李强2003年晋升到中学二级教师，满5年后，他年年参加晋级，但晋级标准年年变，如今七八年又过去了，还是没晋升上中学一级教师。“晋升上高级职称的教师一般都在领导岗位，一线教师很少。”李强告诉记者。
程平工作近20年，成绩突出，就是晋升不上一级教师。“因为每次晋级标准都在变，量身定做、名额分配，人为因素多，导致教师工作积极性不高。”程平说，“精力放在晋级上，哪还有心教学啊！不仅如此，还人为增加了教师之间不合理竞争的内耗，说起来是笑话，传出去丢人。”
“明明我的分数够了，却有人故意为难，把该得的等级分数降一个档次，少加了3分，最终让我少了零点几分，没评上职称！”杨青很郁闷，因为她觉得“这其中有个别人暗箱操作，不仅没有激励作用，反而让人怨气冲天，影响教学”。
“当前教师职称评聘中存在的主要问题是名额太少，特别是高级教师名额更少，几乎到不了小学段。”淄博一名小学教师林岳认为，“个别教师甚至快要退休了，连一级职称都不是，为教育奋斗一生，打击不小。”
淄博一位中学教师告诉记者，学校700多个老师，高级名额一年也就一个，中级名额2到3个，排队等高级的有300多人，等中级的100多人，“几乎看不到希望。”
“职称上去了，教学水平下来了，人也不教学了”
评不上职称的难受，评上的又怎么样呢？
“不少评上高级职称的‘老’教师，既不愿意多承担教学任务，也不愿意损失一分钱的收入，而且把这一切都视作理所应当，因为他们是‘高级教师’。”泰安一名中学教师王康说，“职称上去了，教学水平下来了，人也不在教学一线了。”
“教师职称与工资待遇紧密挂钩，聘上职称，万事大吉，脱离一线，或者找个清闲处，反正不影响工资待遇。”程平说，“高级职称教师很多都不教课了，工资又不少拿，只有晋不上级的，还在一线苦熬。”
“职称评聘已‘异化’成学校领导管理教师的一个重要手段。”淄博一位教师孙明说，“比如，班主任劳累又费心，待遇比较低，很多人不愿干。领导便会在职称评聘中将班主任任职年限列为‘硬杠杠’。”
事实上，很多老师并不认同这种做法。“职称是对专业技术人员技术水平、工作能力的反映，是其成就的等级称号。”王明说，“担任过班主任可以在同等得分的情况下优先考虑，但不能作为决定性因素、限制性因素。反之，就会出现只是有过班主任经历但工作上并无建树，反而比获得过省市优质课、基本功比赛一等奖的学科教师得分更高、机会更多的问题。”
职称评聘的具体要求围着荣誉、论文等“指挥棒”转，脱离教学实际，也是一个问题。“能得到高级荣誉的一般是学校领导、中层干部，一线教师勤勤恳恳工作多年，也不一定能获得个小小的区级荣誉。”孙明说，“此外，中小学教师职称评聘还要求发论文，绝大多数老师只有花钱、托关系了，实际教育教学水平倒在其次了。”
“既要考虑职称作用，也要注重工作实绩”
职称评聘分离、待遇不能及时兑现，职称与工资待遇紧密挂钩，再加上难以体现“多劳多得，优劳优酬”的原则，也为不少中小学教师所诟病。
“实行职称评聘分离后，即使评上了职称，依然是‘空头支票’，涨工资不知道要等到‘猴年马月’。”济南市一名小学教师告诉记者。
2005年至2008年，山东中部地区某县试行职称评聘分开，3000多名教师取得了中高级职称资格。2009年职称制度改革后，该县又实行了职称评聘合一政策，但到目前仍有300多名取得中高级职称资格的教师未能聘任。
“未聘教师的情绪非常不稳定，各种来信、来访不断，但因为职称设岗比例有限，待聘教师在短期内还是难以完全解决。”该县教育局工作人员表示，“这部分教师解决不了，新符合条件的教师也很难聘任高一级职称，又造成了新的不满。总体而言，还是评聘合一好，特别是要保持相关政策的连贯性，不能评上许多，聘任很少，增加矛盾。”
上述人士表示，教师职称不应与工资待遇紧密挂钩。以该县为例，高级与中级工资差900元左右，中级与初级工资差700元左右。中级教师是教育教学骨干，而高级教师由于年龄偏大，评上职称后教学积极性大大降低，教学任务相对较轻。
“工资差距过大，导致部分中青年教师为了晋升高一级职称，削尖脑袋，想方设法争取各类考核优秀、荣誉称号和业务称号等，造成了教师间的恶性竞争；部分中年教师对晋升职称失去了信心，工作积极性受到较大影响；还有部分中青年教师承担的教育教学任务重，但工资待遇低，心理不平衡。”上述人士表示，“应缩小教师职称之间的工资差距，有效实施绩效工资，既考虑职称的作用，也注重工作实绩，对教师的激励作用会更大。”
王康认为，应该缩小职称工资差距，加大绩效工资差距，大幅提高班主任工资。“职称工资有所体现就行，还是绩效工资、班主任工资差距大最好，让能者上、庸者下。”徐宏说。
第4篇：老师职称论文范文
1、期刊周期：
教育类期刊很多，也会有一定的周期，其中有月刊，半月刊，旬刊算上稿件审核，稿件录用，刊物出刊，刊物邮寄收到刊物时间会在1到3个月长短不等。
建议：鉴于这种情况，建议大家兵马未动粮草先行。如果你有心评选职称就请事先做好的准备，根据你的职业及单位要求提早3至6个月，在时间的安排上一定不可太放松。
1、刊物种类：
期刊杂志种类很多，教育类就分综合期刊，教育专刊，社科教育期刊。
2、种类选择：
中国学校很多，学校与学校的要求也会不一样。小学老师、初中老师、高中老师评职称同一个学校都可能存在差异，有的学校只要在教育类刊物就行，教育 刊物都可以，但个别学校老师却要教育类专刊，教育类刊物又很多，那么老师要如何才能只自己所发的刊物是不是教育类专刊呢？
老师不是杂志编辑，更就不知道如何去识别？在这里，小编建议老师了解刊号知识。
3、识别刊号：
CN刊号标准格式是：CNXX-XXXX，其中前两位是各省（区、市）区号。而印有“CN（HK）”或“CNXXX（HK）/R”的依然不是合法的国内统一刊号。
cn的前两位地区号
北京 11
天津 12
河北 13
山西 14
内蒙古 15
辽宁 21
吉林 22
黑龙江 23
上海 31
江苏 32
浙江 33
安徽 34
福建 35
江西 36
山东 37
河南 41
湖北 42
湖南 43
广东 44
广西 45
海南 46
重庆 50
四川 51
贵州 52
云南 53
西藏 54
陕西 61
甘肃 62
青海 63
宁夏 64
新疆 65
后四位是序号，一律从0001~9999，其中0001~0999为报纸，1000~5999为印刷版连续出版物，6000~8999为网络连续出版 物，9000~9999为有形电子出版物（如：光盘）。
4、刊号专业分类：
附录C 国内统一刊号采用《中国图书馆图书分类法》类号一览表（参考件）
A 马克思主义、列宁主义、毛泽东思想 Q 生物科学
B 哲学 R 医药、卫生
C 社会科学总论 S 农业、林业
D 政治、法律 T 工业技术总论
E 军事 TB 一般工业技术
F 经济 TD 矿业工程
G 文化、科学、教育、体育 TE 石油、天然气工业
G0 综合性文化刊物 TF 冶金工业
G1 世界各国文化事业 TG 金属学、金属工艺
G2 各项文化事业 TH 机械、仪表工业
G3 科学、科学研究工作 TJ 武器工业
G4 教育 TK 动力工程
G5 体育 TL 原子能技术
H 语言、文字 TM 电工技术
I 文学 TN 无线电电子学、电讯技术
J 艺术 TP 自动化技术、计算技术
K 历史、地理 TQ 化学工业
N 自然科学总论 TS 轻工业、手工业
O 数理科学和化学 TU 建筑科学
O1 数学 TV 水利工程
O3 力学 U 交通运输
O4 物理学 V 航空、宇宙飞行
O6 化学 X 环境科学
P 天文学、地球科学 Z 综合性期刊
附加说明：
第5篇：老师职称论文范文
【摘 要 题】学校体育
【关 键 词】普通高校/师资队伍/年龄结构/……
如何适应21世纪的需要，建设一支高素质、高水平、结构合理、相对稳定的教师队伍，不仅关系到新世纪初能否实现教师队伍的新老交替，而且关系到高等教育事业的振兴和发展。目前我国普通高校体育师资队伍，不论是综合素质还是数量上，都无法满足新时期发展的需要。因此，加强师资队伍建设，优化结构，刻不容缓。
1 研究对象与方法
1.1 研究对象
全国86所普通高校的2012位体育教师。
1.2 研究方法
采用问卷调查法、文献资料法、数理统计和逻辑分析法对我国普通高校的体育教学部领导发出问卷调查表100份，收回有效答卷86份，有效回收率为86%；此外还咨询了十几所高校分管师资的负责同志，同时查阅了有关的文献资料，对所得数据材料进行统计、分析。
2 结果与分析
2.1 年龄结构（见表1）
表1 全国86所普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况
类别
教师人数
人数比例(%)
51-60岁
343
17.04
41-50岁
496
24.65
31-40岁
771
38.31
30岁以下
402
19.98
总计
2012
100
从我国普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前我国普通高校体育师资队伍年龄分布为：30岁以下的教师（402人）占总人数的19.98%，31-40岁的教师（771人）占总人数的38.32%；41-50岁的教师（496人）占总人数的24.65%；51-60岁的教师（343人）占总人数的17.04%。从总体上看，我国普通高校体育教师年龄结构正逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师所占人数最多（1173人）比率最大(58.30%)，是我国普通高校体育师资队伍的生力军。随着青年教师数量的增多，为我国普通高校体育师资队伍的建设和发展提供了保证。41-50岁的中年教师所占的人数次多（496人），其比例为24.65%，他们是我国普通高校体育师资队伍的中流坻柱。如果不能充分调动他们的积极性，发挥他们的力量，则师资队伍将失去主心骨，对事业将会造成全面性的损害。而51-60年龄段的老教师人数（343人）所占比例为17.04%。他们大都有高级职称，其中许多人是学科带头人，具有较广泛的知名度和社会影响，如能继续发挥其潜力，他们将为青年教师的发展提供巨大帮助。
2.2 职称结构
我国普通高校体育师资队伍职称结构经过10多年的职称改革有了明显改善，职称结构趋于合理（见表2）。
表2 全国86所普通高校体育师资队伍职称结构分布情况
附图
这次被调查的2012位普通高校体育教师中，高级职称的教师（727人）比例较高，达到36.13%（其中教授144人，占7.16%；副教授583人，占28.98%）；中级职称的教师801人，占39.81%；初级职称的教师484人，仅占24.05%。
高、中、初级三者职称结构比例已经初步形成卵状结构，这有利于培养大批学术带头人和形成系统的学术梯队。高职称教师队伍年龄老化情况客观存在，他们中的许多人将在今后10年内相继退离工作岗位，急需补充培养中青年教师，继承他们的事业。从我国普通高校体育师资队伍职称结构中反映出来的业务水平的断层，其严峻性远超过年龄结构的断层。退休的教师多数具有高级技术职称，包括许多在教学上和学术界有很大影响的教师。如果不在较短时期内培养和扶持中、青年教师，迅速提高其业务水平，充分发挥其才能和优势，使尖子人才挑起工作的重担，那么整个师资队伍很有可能“滑坡”，甚至于出现“恶性循环”。
2.3 学历结构（见表3）
表3 全国86所普通高校体育师资队伍学历结构分布情况
附图
调查结果表明，普通高校教师队伍中本科学历（1702人）比例较大，占84.59%（其中33.25%是40岁以上的教师）；近年来拥有研究生学历（141人）的教师比例有所增加，占7.01%，这可能与我国体育研究生教育发展规模有关。
3 结论与对策
3.1 结论
(1)我国普通高校体育教师队伍整体年龄结构正逐步趋于合理，但各年龄段教师数的分布十分不均衡，需要进一步调整。
(2)我国普通高校体育教师队伍职称结构正逐步趋向合理，与目前我国普通高校体育教育承担的任务基本吻合。但高级职称群体老化、教授比例偏少的现象普遍存在，应当引起重视。
(3)我国普通高校体育教师队伍学历偏低，因此，不断提高青年教师学历，应成为师资管理的重点。
3.2 对策
(1)重视学科梯队建设，培养学科带头人。对部分思想素质较高，有一定学术造诣，肯于钻研和善于团结人的普通高校中青年体育教师，充分培养与扶持。
(2)统一认识，改变现状。要重视目前普通高校师资队伍的“断层”危机，增加解决问题的紧迫感和实际措施，确定师资队伍建设的战略方针，培养一批政治思想好，爱岗敬业的高层次、高素质、高水平的中青年体育教学科研骨干和学术带头人。
(3)提供良好条件，优化成才环境。在教师职称评定工作上，尤其在评审高级职务上，要打破论资排辈的思想，鼓励中青年教师脱颖而出，积极申报高级职称，促使我国高校体育教师队伍的学术梯队尽快形成，解决好学术年龄断层问题。
(4)充分发挥老教师的“传帮带”作用。由教学、科研及教书育人等方面经验较丰富的老教师组成教学研讨班，带领中青年教师切磋教学技艺，营造重视教学的良好风气。
【参考文献】
[1] 叶长文，孙月霞.普通高校体育师资队伍建设现状分析与对策[J].体育学刊，2000(6):102～103.
[2] 阎书波.浅谈河北体育学院师资队伍建设[J].体育研究，1996(2):3
第6篇：老师职称论文范文
从经济层面讲，有巨大的商业利益可图；从精神层面讲，是荣誉乃之荣耀的象征。无论从哪方面总是大有裨益。这样，职称就显得犹为重要，不拿到誓不罢休。
职称评审不论资排辈，一律以规定为标准，缺一不可。各地要求虽有小的差异，但大局还是统一的。比如中学高级教师必须具备的条件：大学本科学历；高中教师资格证；继续教育学分；履职满五年；履职期间必须评得“优秀”。这些条件不难得到，只要稍动脑筋，事在人为。申报时要有论文，这可难住了不少人。因为这些人平时很少动笔，简直就写不了论文。于是乎打起歪脑筋，出钱买论文，出钱，应有尽有。不管采用何种手段，只要弄成就行。近年来，论文抄袭、剽窃累累发生，一再上演。某些专家、教授因此出丑，臭名昭著。一切的一切，就是职称惹的祸。
职称具有商机，也显示出了它的残酷。最大的弊病就是造成人们心理失衡，不能团结的局面。表面大家唯唯诺诺，嬉皮笑脸，其实心中所藏的杀机，时刻会置人于死地。每年履职考核时，各人使尽横身解数，为争一个“优秀”，有时甚至大打出手，拼得你死我活。
职称评定以来，逐渐暴露出它的不可取性，给人们带来的害处是显而易见的。首先，标准出了问题，显然不公平。高中教师与初中教师乃之小学教师。同级职称，要求截然不同。高中教师要求本科学历，初中教师只要求专科学历；高中教师要求高中教师资格证，初中教师只要求初中教师资格证；高中教师要求计算机模块考试，初中教师不需要，甚至，对论文，初中教师也不作硬性规定。其次，履职过程中必须有“优秀”，更说明了它的不科学性。因为凡得“优秀”的人往往是那些不干实事的人。干实事的人只能靠边站，等着领导发善心。一般评“优秀”是不敢公告的，这是见不得光的。如果不采用特别手段，这辈子你与“优秀”无缘了。再次，学历存在问题。为了达到目的，别有用心者，不学无术，偏偏有法术搞到“文凭”，其中，真的成分可想而知。不是出现了一些人坐在家里拿硕士拿博士吗？最后，论文掺假。有几个人的论文是自己写出来的呢？有几个人好好去研究呢？连写计划、总结都要人或者从网络下载。何况，论文是件苦差事。不是想做就做成的，其中的困难，不身临其境是无法知道的。再说，没有怪思想，恐怕不成。资质在这里是凸现出来了。科学是异想天开的，凡人不能企及。只有“苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身……”的人，才能做出惊人的伟业。
若上述条件具备，应该说万事大吉，可惜不是那回事。申报中会逐级淘汰。如果不炼成金刚钻，不免夭折。运气不佳，也很无奈。这就要你打通关节，各层烧香。也许你功德圆满，成佛成仙，将来不用提心吊胆，不怕领导恐吓，不用念那狗屁的继续教育。心安里得，安安稳稳的过平凡日子。
要想改变目前这种尴尬局面。应该考虑策略：（1）职称只作荣誉称号，不与经济挂钩，这样就不至于拼命。（2）职称不能分名额，只要合档次，就上档。（3）职称不能一个档。初中教师与高中教师，职称要体现能力高低。大学教师与中专教师就有严格的档次区分。高中教师晋职条件比初中高，难度大。（4）职称的条件可以考虑免除一些“元素”，增加实际内容。可以免去“优秀”这一人为条件，硬性增加教师实绩。所谓实绩必须公诸于众，受人们监督。（5）职称人人平等，不该有领导与下属之分。不能做领导就带头晋级，而把百姓丢在一边。只要合条件，大家一视同仁，不合条件，哪怕领导，也不能开绿灯。
第7篇：老师职称论文范文
与教师待遇、名誉、地位密切相关的职称制度，在很大程度上影响着教育和教师群体的现实利益与价值诉求。但对很多农村教师来说，职称是他们心中“永远的痛”。这项旨在提升中小学教师地位的制度还存在着不尽合理之处，有悖公平发展的制度伦理。
许多地方对职称实行“名额配给制”，即一所学校的初、中、高级职称的人数是精确划分的，其比例是以单位职称人数为基础的。这样一来，学校习惯的做法就是以人员的资历、工作年限为核心，在“按资排辈”的惯例下，教师要么“多年的媳妇熬成了婆”，要么自轻自艾，闷闷不乐，甚至还有些校长以人际亲疏为标准，或将职称评审当成“权钱交易”。身处如此逼仄的环境，无论新老教师，都可能会变得不思进取、得过且过。
制度本身不是目的，但好的制度会成为一种良性职业生态和坚实职业伦理的保障。制度的优化当尽量减少行政干预和经济利益掣肘，重新考量职称评审标准，取消“名额配给制”，实施具备条件“自然晋升”的评聘制度。既然是专业技术标准，是否应立足于建立一个城乡教师都认可的标准，这标准不仅仅要有结果评价，还要有过程性评价，更要避免以城市教师为中心。尤其是在教育教学成果的评价中，应摆脱唯结果论、唯成绩论的数字化考核，更凸显人性化的过程测量，要考虑教师的职业态度和职业情感。比如，是否可以考虑给在乡村从教多年的教师适当增加权重。
在实行职称“自然晋升制”的同时，应正视城乡在社会、经济和文化结构上的天然差异及城乡教师专业水平的客观差距，给农村教师同等的甚至是更多的培训学习的机会，以帮助他们提升专业水准。应启动农村教师的专项培训计划，为他们的专业成长提供更多平台，在教育科研、教学比武、荣誉奖励等诸多机会中让广大教师看到希望。毕竟职称是与收入挂钩的。当上升渠道被彻底打通、板结的城乡地域格局被彻底摒弃、人人的价值预期都可以充分兑现之时，也许就是迈出困局的第一步。
另外，要关注农村教师的专业发展，当务之急是解决好乡村学校教师配备的问题。农村学校的老师往往身兼数科，甚至得全科教学。学科教师配备不全，势必造成乡村教师长时间、高强度的跨学科教学，怎么可能有精力和时间在教学专业领域内有更好的发展呢？
第8篇：老师职称论文范文
【摘要题】学校体育
【关键词】普通高校/师资队伍/年龄结构/……
如何适应21世纪的需要，建设一支高素质、高水平、结构合理、相对稳定的教师队伍，不仅关系到新世纪初能否实现教师队伍的新老交替，而且关系到高等教育事业的振兴和发展。目前我国普通高校体育师资队伍，不论是综合素质还是数量上，都无法满足新时期发展的需要。因此，加强师资队伍建设，优化结构，刻不容缓。
1研究对象与方法
1.1研究对象
全国86所普通高校的2012位体育教师。
1.2研究方法
采用问卷调查法、文献资料法、数理统计和逻辑分析法对我国普通高校的体育教学部领导发出问卷调查表100份，收回有效答卷86份，有效回收率为86%；此外还咨询了十几所高校分管师资的负责同志，同时查阅了有关的文献资料，对所得数据材料进行统计、分析。
2结果与分析
2.1年龄结构（见表1）
表1全国86所普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况
类别教师人数人数比例(%)
51-60岁34317.04
41-50岁49624.65
31-40岁77138.31
30岁以下40219.98
总计2012100
从我国普通高校体育师资队伍年龄结构分布情况不难看出，目前我国普通高校体育师资队伍年龄分布为：30岁以下的教师（402人）占总人数的19.98%，31-40岁的教师（771人）占总人数的38.32%；41-50岁的教师（496人）占总人数的24.65%；51-60岁的教师（343人）占总人数的17.04%。从总体上看，我国普通高校体育教师年龄结构正逐步趋于合理，年龄老化问题有所好转。40岁以下青年教师所占人数最多（1173人）比率最大(58.30%)，是我国普通高校体育师资队伍的生力军。随着青年教师数量的增多，为我国普通高校体育师资队伍的建设和发展提供了保证。41-50岁的中年教师所占的人数次多（496人），其比例为24.65%，他们是我国普通高校体育师资队伍的中流坻柱。如果不能充分调动他们的积极性，发挥他们的力量，则师资队伍将失去主心骨，对事业将会造成全面性的损害。而51-60年龄段的老教师人数（343人）所占比例为17.04%。他们大都有高级职称，其中许多人是学科带头人，具有较广泛的知名度和社会影响，如能继续发挥其潜力，他们将为青年教师的发展提供巨大帮助。
2.2职称结构
我国普通高校体育师资队伍职称结构经过10多年的职称改革有了明显改善，职称结构趋于合理（见表2）。
表2全国86所普通高校体育师资队伍职称结构分布情况
附图
这次被调查的2012位普通高校体育教师中，高级职称的教师（727人）比例较高，达到36.13%（其中教授144人，占7.16%；副教授583人，占28.98%）；中级职称的教师801人，占39.81%；初级职称的教师484人，仅占24.05%。
高、中、初级三者职称结构比例已经初步形成卵状结构，这有利于培养大批学术带头人和形成系统的学术梯队。高职称教师队伍年龄老化情况客观存在，他们中的许多人将在今后10年内相继退离工作岗位，急需补充培养中青年教师，继承他们的事业。从我国普通高校体育师资队伍职称结构中反映出来的业务水平的断层，其严峻性远超过年龄结构的断层。退休的教师多数具有高级技术职称，包括许多在教学上和学术界有很大影响的教师。如果不在较短时期内培养和扶持中、青年教师，迅速提高其业务水平，充分发挥其才能和优势，使尖子人才挑起工作的重担，那么整个师资队伍很有可能“滑坡”，甚至于出现“恶性循环”。
2.3学历结构（见表3）
表3全国86所普通高校体育师资队伍学历结构分布情况
附图
调查结果表明，普通高校教师队伍中本科学历（1702人）比例较大，占84.59%（其中33.25%是40岁以上的教师）；近年来拥有研究生学历（141人）的教师比例有所增加，占7.01%，这可能与我国体育研究生教育发展规模有关。
3结论与对策
3.1结论
(1)我国普通高校体育教师队伍整体年龄结构正逐步趋于合理，但各年龄段教师数的分布十分不均衡，需要进一步调整。
(2)我国普通高校体育教师队伍职称结构正逐步趋向合理，与目前我国普通高校体育教育承担的任务基本吻合。但高级职称群体老化、教授比例偏少的现象普遍存在，应当引起重视。
(3)我国普通高校体育教师队伍学历偏低，因此，不断提高青年教师学历，应成为师资管理的重点。
3.2对策
(1)重视学科梯队建设，培养学科带头人。对部分思想素质较高，有一定学术造诣，肯于钻研和善于团结人的普通高校中青年体育教师，充分培养与扶持。
(2)统一认识，改变现状。要重视目前普通高校师资队伍的“断层”危机，增加解决问题的紧迫感和实际措施，确定师资队伍建设的战略方针，培养一批政治思想好，爱岗敬业的高层次、高素质、高水平的中青年体育教学科研骨干和学术带头人。
第9篇：老师职称论文范文
关键词:称呼言语行为 称呼语 语际语用学 中国英语学生
Abstract: Due to the lack of the studies on the speech act of address of the second language learners from the angle of interlangauge pragmatics, the study is to take an investigation on the speech act of address performed by Chinese students of English. It is to explore the controlling factors of their address, what address forms they employ for their teachers, and the characteristics of their speech act of address.
Key words: speech act of address; address forms; interlanguage pragmatics; Chinese students of English
1. 引言
称呼语是当面招呼用的,表示彼此关系的名称,它是交际中用得最广泛最频繁的语言形式。作为较为活跃的语言现象,称呼语吸引了众多学者的关注,他们从不同的角度,对称呼语和称呼言语行为做了大量的研究。这些研究可分为静态的研究和动态的研究,静态的研究主要是列举诸多称呼语,并将其进行分类,具体说明各个称呼语的指称对象(如Chao, Yuanren 1956; Brown R.W.& M. Ford. 1961; Dunkling, L. 1990;Philipsen, G. & Huspek, M. 1985;卫志强,1994;祝畹瑾1992,1994 等),或将不同文化中的称呼语进行分类比较,说明称呼语所折射的文化色彩,及中外称呼语体系之间的异同(如Ervin-Tripp,S. M. 1973;任裕海2000;谭颖2002;田惠刚1998,等),其中,中西方称呼系统的对比研究较多。动态的研究主要是探讨称呼语的语用功能(如Leech, G. 1999; Levinson S. C. 1979;曲婧华1999;赵英玲1997;周振行2004,等),或称呼作为言语行为所产生的言外之力,并在交际活动中,该如何得体地称呼他人(如Brown R. &. Gilman A. 1960; Braun F. 1988;唐兴红、刘绍忠,2004.等),近年来,对称呼的语用研究越来越多。
称呼,是一种言语行为。称呼言语行为是指说话者考虑到语境诸因素,选择恰当的称呼语,来表达某种情感或达到某些目的。但以往的研究中,很少有从言语行为的角度去研究它,更没有对某个言语社团中的称呼行为进行描述。而语际语用学的研究已经涉及了多种言语行为,但是缺少对第二语言习得者的称呼行为的研究,尤其缺乏对中国学生英语称呼行为的研究。本研究则弥补这一不足。试图探讨学习英语的中国学生的称呼行为有何特点,对他们的称呼行为进行描述,讨论影响他们称呼的因素,并分析造成他们这种特殊称呼模式的原因。而称呼的范围则限定于他们是如何用英语称呼英语或外语老师。
2.称呼语的语用功能和言外之力
对于称呼语的语用功能的研究已经不再是新的课题,Zwicky(1974)和Leech(1999)区别出称呼语有三种语用功能:(1)呼唤的功能, (2)引起交际对方注意的功能,(3)保持和增强交际双方关系的作用。 Zwicky 还认为不存在中性的、不表达任何情感的称呼形式。他认为称呼能够表达对受话人的态度、礼貌、身份、对双方亲密程度的交际类型的看法、和对受话人特征(如性别、年龄、职业、生理和个性特征、家庭关系、婚姻状况等)的判断。
总的来说,称呼具有交际引导功能、社交指示功能、对交际双方身份、地位及关系的认同功能、情感指示功能和社会文化标志功能等(曲婧华 1999;卫志强 1994;赵英玲 1997等)。
通过称呼他人,说话者实现引起对方注意的言外行为。同时称呼语还是完成各种言语行为的辅助成分。根据Austin的言语行为三分说, 人们说话时同时实施三种行为:言内行为 (locutionary act)、言外行为 (illocutionary act)和言后行为 (perlocutionary act)。根据言语行为理论, 称呼在对话过程中不仅仅表明交际双方的关系、地位和身份的差异, 也不仅仅表示一种呼唤或招呼功能, 它常被用来传递某种特殊的 “语力”。在一定的语境中, 伴之以不同的语调,可以传达不同的语力。称呼能够借助语境表达警告、威胁、规劝、禁止、命令、请求、邀请、建议、祝贺、感谢、嘲笑、讽刺、喜爱、厌恶、蔑视等多种语义。因而称呼语要在一定的语境下才能推断出其语用意义。
3. 汉英语言中对老师称呼的差异
交际中的礼貌原则具有普遍性,但是各个文化中对于交际中的礼貌方式的理解又是不同的。汉语的某些可以表达礼貌的称呼在英语中未必是符合规范的、未必能表示礼貌。礼貌原则是具有文化差异性的,在实施称呼言语行为时,必须符合所使用语言的社会文化规范, 只有这样,才能真正地达到礼貌的交际效果(唐兴红、刘绍忠 2004)。
在英国,对老师的称呼有几下几种 (Oatey 1987, 引自林大津 1996:84):
对中小学老师的称呼:Sir、Miss、TLN
对大学老师的称呼:TLN、FN
这里的T(title)可以是 Mr.、 Mrs.、Ms.、Miss、Dr.、和 Prof. 等。这些称呼方式在美国也是普遍适用的。在美国南部一些地方,Sir 和Madam常被用来称呼老师。在英国的大学里,一般用Dr. 和Prof.来称呼老师,而在美国大学里,常用Mr. 和 Ms. 称呼老师,很少用 Dr.和 Prof.称呼。
在中国,对老师最普遍的称呼就是“老师”或“姓+老师”,无论老师的年龄、性别、职称、官衔、交际的场合、双方熟悉程度等,这种称呼都是适用的。同时,称呼对方“老师”也是表达对对方的尊敬和礼貌。
4. 学英语的中国学生的称呼行为
由于交际中称呼的复杂性,即使某个群体,面对不同的交际对象,就有着不同的称呼行为模式和选用不同的称呼语。在这里,我们只调查了学英语的中国学生对外语老师的称呼行为,这只是他们称呼行为的一个侧面,对在其他他们环境下对其他人群的称呼行为的特点可见一斑。
4.1 调查
设计
汉英两种文化中,对于教师的社会身份和教师这一职业有着不同的理解,在称呼的行为方式上也就表现得有所不同。同时,中国人比西方人更能够意识到师生之间社会地位的差距,汉语“老师”和与之相对应的英语“teacher”有着不同的文化内涵。本研究主要考察学习英语的中国学生如何用英语称呼老师的,哪些因素影响他们的称呼,称呼有哪些特点,以及在他们的称呼行为中会出现哪些问题。
调查主要以问卷获得语料。在设计问卷时,我们考虑到实施称呼行为的英语学习者的年龄、性别、学英语年限,同时也将称呼对象,即老师的年龄、性别、社会地位、交际的场合、师生之间的熟悉程度,以及交际的动机和目的都考虑在内。调查对象为广西师范大学外国语学院英语专业的大一和大四的学生。
我们对某大学外国语学院英语专业的本科生作了问卷调查。我们随机抽取大一大四学生各30人,大一男生11人,女生19人,平均年龄为20岁,平均学英语年限为7.8年,大四男女生各15人,平均年龄为23岁,平均学英语年限为10.3 年 。
4.2 调查结果分析
4.2.1 影响中国学生称呼行为的因素
称呼,和其他言语行为一样,受到诸多因素的影响,如交际双方的社会文化背景、交际场合、交际双方的个性特征(年龄、性别、社会地位、)和相互关系等,因而,得体的称呼必须考虑到这些因素。45%的问卷对象认为老师的年龄很重要,影响对其称呼语的选择,77%的对象认为场合很重要,43%的学生认为老师的性别影响他们对老师的称呼,82%的学生认为与老师之间的熟悉程度影响他们对称呼语的选择。中国学生在称呼老师时,也自然会随着语境因素的变化而改变称呼语。
在问卷中,我们列举了三个不同的场合,依据所得结果分析,它们的正式程度排列如下:在正式会议上>在课堂上>在课堂外的校园里。假设一名男教师名叫John Smith,在不同的场合,学生对其称呼的频率排列如下:
In class: Mr. Smith > John > Smith > Mr. John > Mr. John Smith > John Smith
On campus: Mr. Smith > John > Smith > Mr. John > John Smith > Mr. John Smith
On a formal meeting: Mr. Smith > Mr. John Smith > John = Smith = Mr. John = John Smith
相同场合中,对男老师和女老师的称呼有所不同。对于女老师,FN(first name)和TLN (title +last name) 称呼在课堂上和校园里较为普遍,而LN (last name) 则很少被学生使用。
老师的学术头衔和职衔对称呼的影响也随场合的变化而变化:
In class:
Prof. Smith (47%) > Dr. Smith (22%) > Prof. (17%) > John (8%) > John Smith (3%) = Prof. John Smith;
Outside class:
Dr. Smith (35%) > John (22%) > Prof. Smith (20%) > Prof. (18%) > Prof. John Smith (3%) > John Smith (0)
这里有一个突出的现象,即FN也会被用来称呼教授,博士,比起没有头衔的老师,他们的使用频率要相对低,同时,使用全名的频率相对下降。如果一个老师同时有几个职衔,由高到低不等,60%的学生会选择较高的职衔来称呼他,23%的学生会坚持还用FN来称呼,而8%的学生会使用较低职衔来称呼。
我们参考说英语的本族人所认为的称呼的影响因素,在本族人看来,老师的年龄是一个可以忽略的因素,即在称呼老师时并不太重要。中国学生之所以认为称呼外籍教师时老师的年龄很重要,是受到其母语文化的影响,因为在汉语文化里,被称呼者的年龄是一个很重要的因素。而大多数的本族人认为老师的性别是一个重要因素,在英语里,对男老师的最普遍的是在其姓氏前加上Mr., 而对于女老师,则可以加上三种头衔来表达不同的意义:Mrs., Miss., 和 Ms.。在汉语中,无论老师的性别如何,都可以称呼“老师”或“姓+老师”。场合在称呼时的重要性在中国学生中和在本族人中具有大致相同的重要性。学术头衔和职衔在两种文化中都是影响称呼的不可忽视的因素。中国人在交际中,通常会称呼对方的较高头衔或职衔。尽管出于特殊的交际动机,学生会选择老师的较高头衔称呼老师,但是在多数情况下,他们还是常用“老师”或“姓+老师”。
4.2.2 中国学生对老师的称呼语
在不知道老师的名字时,50% 的学生会使用“Good morning, teacher”问候老师,这时,他们将“teacher” 看作是称呼语,25%的学生用“Hi” 或 “Hello”来向老师打招呼,没用任何称呼,即零称呼。“teacher”被中国学生作为称呼语来称呼外籍教师的发生频率很高,占总考察对象的53%,其中73%来自大一的英语专业学生,仍有33%的大四学生用“teacher”来称呼老师。“teacher”在英文中,只是表示职业的名称,额而并不被用作称呼语,因而,中国学生用“teacher”称呼老师是跨文化交际中的语用失误。
受到英语文化的影响,大部分学生都会用FN来称呼老师,直接称呼老师的名,这与汉语文化大相径庭,但这并非表示对老师的不尊敬,而是传达双方平等的感彩。
英语文化中,老师的姓LN是可以用作称呼语的,但很少被用于称呼老师,在汉语中,人们不单独用姓来称呼对方,而是常在姓前加上“老”或“小”来表示尊敬或亲切之意。中国学生用老师的姓来称呼是不合英语礼貌规范的。
颇有一些学生使用TFN来称呼老师,如,Miss Mary 或 Mr. John,这是不符合英语中的称呼习惯的,因而是不得体的称呼。这种不得体的称呼属于语用失误,它不仅发生在低年级的学生的称呼行为上,也发生在高年级的学生的称呼行为中。
直接用老师的姓或用老师的头衔加上名来称呼老师,说明了中国学生在称呼行为上受到了英语和汉语两种文化的影响。他们也许了解英语中的称呼系统,但却未必知道在英语文化中,各个称呼语的具体用法,他们希望象本族人一样地用英语表达,但汉语作为母语对其影响又是深刻的,因而在用英语交际时会带上汉语文化的色彩。这样,学英语的中国学生就在跨文化交际中会同时顾虑两种文化中的称呼规则,以致形成中介语形式的称呼方式。
4.2.3中国学生称呼行为的特点
(1)称呼行为的制约因素
称呼语的选择受到诸多因素的影响,如交际者的年龄、性别、学术头衔、职衔、场合等因素,并且这些因素对于中国学生称呼行为的重要程度不同于其对于本族人称呼的重要程度。年龄和场合在汉语文化中要更加重要一些,而性别和头衔影响称呼的程度在英语文化中更大。这说明语言所存在的社会文化对于跨文化交际起着非常重要的作用。中国学生的称呼既受到英语文化的影响,也受到汉语文化的影响。
(2)称呼的目的
在不 同的场合,学生的交际目的也会影响称呼行为的实施,在中国学生对老师称呼时,55%的学生认为他们称呼老师是对老师表示礼貌,15%的学生认为是为了表示友好,38%的学生认为只是通过称呼来引起老师的注意,60%的学生认为他们称呼老师时有着其他不同的交际目的。还有的学生认为称呼时的交际目的很复杂,随着不同情景的变化而变化。
(3)称呼的困惑
学生有时会不知道如何称呼老师,或找不到合适的称呼语。我们排列了学生找不到合适称呼语现象的出现频率,调查的结果如下表所示:
表1:中国学生对老师的称呼困惑情形的出现频率
频率 总是 经常 有时 从不
人数 14 31 13 2
比例 23.3% 51.7% 21.7% 3.3%
注: 总人数 = N1(大一学生) + N2 ( 大二学生) = 60
学习英语的中国学生对老师不知如何称呼,不仅是因为称呼在交际中的复杂性,还因为他们同时受到了两种语言文化的影响。因而实施称呼言语行为时,不知该依照哪种文化习俗来称呼老师。这种情况在不同熟练程度的英语学习者中都出现。
(4)“权势关系”和“同等关系”的文化差异性
Brown & Gilman(1960)指出,有两种因素制约着人们称呼语的使用,一是“权势关系”(power),二是“同等关系”(solidarity)。“权势关系”通过地位来显示,只要交际一方在年龄、辈分、资格、财富、地位、力量等方面优于另一方,就对另一方具有“权势”;“同等关系”则通过社会距离来显示,它是指交际双方在某些方面,如经历、年龄、性别、职业、兴趣、、种族等方面具有共同性。中国人在言语交际中,非常重视交际双方社会地位的差距,在言语表达时,对于礼貌的理解也就不同于西方人。按照中国学生的理解,师生之间存在着“权势关系”,而称呼“老师”可以表示尊敬,因而,“teacher”就变成了学生对老师的称呼语。这也说明了不同文化中对“权势关系”和“同等关系”有着不同的理解。
4.2.4 中国学生称呼行为中的语用失误
在对中国学生的英语称呼行为的特点分析后,便会发现,在称呼语的使用上,尽管大多数学生都能够按照英语的称呼规则用TLN和FN来称呼老师,但仍有一部分学生使用“teacher”或TFN这两种不符合英语文化中的称呼习惯的方式来称呼老师。这种现象属于语用失误现象。中国学生称呼行为的语用失误产生于两个原因:一是不能够充分理解英语文化中的称呼规则或称呼规范;二是来自于汉语语言及其文化的影响,即负语用迁移。他们将汉语语用文化中的称呼原则迁移到英语的称呼行为中去。这种语用迁移现象在不同英语水平的学生的称呼行为中都有。
归根结底,造成这种语用失误现象的根本原因是他们的称呼行为受到两种社会文化中语用规则的影响。本研究同时也证明了即使高年级学生在使用目的语时也会有语用失误现象。
5.结语
此研究可以指导学习者在跨文化交际中,使用某一称呼语时,必须考虑到是否符合对方语言文化习惯。要做到称呼语的使用得体,就要对两种语用文化差异有一了解,以便更好地指导我们进行跨文化交际。本研究有助于增强中国学生对于在跨文化交际中礼貌得体称呼的意识,并提高他们的跨文化交际能力。对外语教学也有所促进。外语教师可从中得到教学启示,更多地关注言语行为的文化教学。
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