具有教育意义的故事精选(九篇)

第1篇：具有教育意义的故事范文

本文的主要观点是，故事中的伦理意蕴及德育价值必须借助故事中存在着的三重世界及其之间的相互作用才能得以实现。故本文的关注重点并非是诸如故事甄选、故事人物、情节的分析技术等具体层面，而是试图深刻揭示故事内部起支配作用的运作图式①及德育机制。基于此，本文拟从两个部分展开：首先阐释故事中存在着的三重世界，然后揭示三重世界之间的具体运作机制。

一、故事中的三重世界

1.何谓“故事中的世界”

“故事中的世界”总是内蕴着“事”的“世界”，“事”是“活”的、开放的，“故事中的世界”亦是“活”的“世界”。“活的世界”蕴含着诗意、美、意义。故此，“故事中的世界”亦是诗意的、美的、意义的世界。但其诗意、美、意义只会向那些懂得这种“诗意”“美”“意义”的人呈现出来，它不会自在地呈现。读懂自己故事的人获得了“真我”，读懂并尊重别人故事的人获得了崇高的德性。“故事中的世界”呈现在理解并接受它的人面前是“诗意的世界”“美的世界”“意义的世界”，而呈现在不理解也不愿去理解它的人面前则只是“物的集合”或“无意义事件的堆砌”。因此，不同的人会有不同的世界“观”、[3]故事“观”、人生“观”、价值“观”。故此，“故事中的世界”并非孤立的事物或现象的集合体，而是与人生意义内在相连的事件与现象。它们之间产生内在关联，使故事“活”起来，并蕴含诗意，向能够发现这些诗意的主体开放，从而产生意义的世界，使主体成为“有故事的人”，使主体于心灵深处收获故事世界中深刻蕴含着的伦理意蕴。故事中的世界，也由此收获其独特的德育价值。

2.故事中的三重世界

（1）文本世界

虽然故事中的“文本世界”从直观可感的层面上表现为文字、图片等形式，但文字、图片却并非“文本世界”本身。文字、图片背后所承载着的与人生意义相连的物或事才是故事中的文本世界。文字、图片是这些物或事的载体，而这些物与事同时又是人类价值的载体。故福利特纳视“文本世界”为学生的“自我世界”，这个世界是打开理解学生精神世界大门的钥匙。这个“自我世界”的内容极其丰富，犹如一本活的有待解释的“文本”摆在教育者面前，需要教育者耐心、细致地解读，才能慢慢品出一点味来。[4]基于此，笔者认为，“文本”并非“文字”，文字、图片等载体形式只是故事中“文本世界”的载体，承载着故事中的“文本世界”：反映人类之类特性及个体价值的物与事及其之间的有意义的联系才是故事之中“文本世界”的内核。另外，故事中的“文本世界”具备“双重性”特征：既具备文字、图片及其所承载的物与事的现实可感性，同时又具备面向物与事背后所蕴含的价值及意义生成的未来可能性。基于现实可感性之中的未来可能性，故事中的“文本世界”才得以成为“活的”“属人的世界”。

（2）象征世界

象征（symbol）一词源于古希腊，原意为身份的标记与符号。荣格认为，象征的实质在于借助与某种东西的相似，力图阐明和揭示某种完全属于未知领域或尚处于形成过程中的东西，如果只是代表了已知事物，那么，该表现形式始终不过是符号，而绝不是象征。换言之，象征的深意与本质是立足已知而面向未来与可能性，一个可感知的物或事却同时蕴含着某种近乎神秘却又可以理解的意义，“具像”与“含义”是象征的两个不可分割的侧面。[5]

如果说故事中的“文本世界”是可感知的“载体世界”的话，那么，“象征世界”则是从“载体世界”之中升华出其承载的价值及意义的“蝉蜕过程”，是一种动态的超越型世界，“象征世界”是连接“文本世界”与“意义世界”的动态桥梁。也就是说，“象征世界”抽离出“文本世界”这个“双重性世界”中可感知的“具像”世界背后的“可能性世界”，“象征世界”是一种力求捕捉“具像”背后所蕴含着的“含义”的动态世界。这种动态过程是在超越文本与回归文本之间不断穿梭的过程，在此过程中，讲故事或听故事的人的时间感和空间感都可能发生改变。故事中的“象征世界”是一种充满伦理意蕴和道德想象的，通过“具像”并超越“具像”从而实现意义触摸的过程世界。

（3）意义世界

在故事的内部世界中，故事对于人所呈现出的“意义世界”，实际上是通过讲故事、听故事这样的伦理行为，让人能够以故事为中介从而达到对终极生命关怀、人生意义的触碰与体验。故事中的“意义世界”并不是预先“已经在那儿”并等待道德主体去获取或认知的固有物，而是一种促使道德主体自我生成的历程，是道德主体的内在德性成长的历程。在此历程之中，道德主体发现了自己安身立命、心灵安宁的栖居之所，人成为了人。在故事中，生命意义的发现历程，就存在于人的信念中、创造中、经验中，在所爱的人和事中。人们在借助象征世界超越文本世界之后，会为自己营建另一个空间，在这里他以其存在的一般构造与精神及意义世界进行交流。在他超越故事文本世界的现实性时，他达到了这样一种境界：在一瞬间他脱离了单纯的现实性，然后作为存在而返回到现实性之中，在精神的理解和创造中他已成为存在本身。[6]也就是说，故事中的“意义世界”是一个现实与超越之间的不断调适过程，是一种自我发现自我、自我感受自我心灵的历程。故事中的“意义世界”并非现已存在于某个隐蔽的场所正等待着我们发现。事实上，它的某部分的确需要我们发现，但另一部分却需要我们自己创造出来。[7]故事中的“意义世界”并不是通过象征世界从故事文本世界中提炼出来的，而需要在我们与文本的对话中创造出来。[8]

二、故事中三重世界之间的运作机制探寻

在阐明了故事中所存在着的三重世界之后，接下来的问题便在于具体分析，故事中的文本世界、象征世界、意义世界之间是如何相互作用从而实现故事的伦理意蕴及德育价值的。

1.文本世界到象征世界：聚焦化到陌生化

故事的原型乃是日常道德生活中琐碎、繁杂，甚至毫无关联的生活事件或片段。这些处于流动状态的、变动不居的日常生活世界常常令人难以反思或体验，从而使人们常常成为“没有故事的人”，常常感觉生活无趣、缺乏动力与意义。在日常的教育生涯之中，当教师们身处庞杂、单调且压力繁重的工作环境之中时，这些教育生活片段留给教师的多为倦怠感和无力感，教师常常在无奈的叹息中沦为教书“匠”。教育艺术之“匠心”沦为繁杂重复的体力劳动之“匠力”，从而使教师失去了教育生涯中的许多宝贵的可以反思与体验的精彩瞬间及教育资源。故事中的文本世界恰恰可以把这些转瞬即逝、变动不居的生活片段转换为体验及反思的对象。诚如有学者所指出的，故事的本质是对神秘的、易逝的时间的凝固与保存。[9]也就是说，故事中的文本世界之首要功能乃在于“聚焦化”，无论是师生亲历的故事，还是课堂上所选用的经典道德故事，都可以为道德体验及道德反思提供“靶子”，让教育者或教育对象都找到可反思、可体验、可效仿的道德范型（既可以是人或物，也可以是事），从而提供了原型意义上进行道德学习的可能性及可行性。

如果说故事中的文本世界赋予了变动不居的原生态的道德生活世界以反思、体验、建构的对象，从而通过“聚焦”的功能为故事的伦理意蕴及德育价值提供“材料”的话，那么，故事中的“象征世界”则是在这些材料的基础之上进行超越的历程。故事中的“象征世界”是一种对经验（故事文本）的表达与超越，是道德经验的形象化浓缩，会在道德主体心中升起一个完整的“世界”，并能因此同时促动他对未来的行为。象征可以极大促进人的想象力，从而对人筹划未来产生重大影响。正如有的学者所言，象征的态度，本身就是一种超越。[10]笔者称象征的这种超越的机制为“陌生化”机制，该机制可以从如下三个方面予以说明。首先，象征世界可以使人类从故事文本层面“抽身而出”，为主体去领略人生意义提供可能性及可能的心理结构，从而有效实现道德学习过程中的“角色采择”（role-taking）；其次，象征世界可以为人类从生物学层面向文化学层面提升提供可能性；再次，象征世界可以为人类从现实层面向未来层面超越提供可能性。赵汀阳指出，一种真正有意义的伦理学在分析问题时是现实主义的，但在表达希望时则是理想主义的。存在于现实之中并关怀存在的未来性，这才是伦理学的意义所在。[11]可以说，故事中的象征世界就是这样一种基于文本世界而面向意义世界的充满伦理意蕴及德育价值的世界。

2.象征世界到意义世界：陌生化到再圣化

在故事世界中，象征世界对文本世界的超越与“陌生化”，必须达到更深的质的飞跃层次才能具备真正的德育价值。也就是说，只靠“陌生化”机制还不够，“陌生化”机制还必须与“圣化”机制相辅相成才可能获得真正的德育价值。具体而言，对故事进行“圣化”处理需要经过两个基本步骤。首先是为故事“赋义”的过程。在叙事的过程中，人类总是会将类价值及个体价值自觉或不自觉地渗透在故事中。也就是说，没有任何故事是价值无涉的，讲故事或听故事都应触碰故事之“圣”，这也印证了刘小枫“讲故事和听故事都是伦理的事情”的基本命题。笔者倾向于把人类向故事渗入价值的过程称之为“赋义”的过程。换言之，人类自觉或不自觉地借助于象征这种心理结构去动态地建构故事的文本世界，人类会赋予故事以价值意蕴，并建构人类自身。在道德教育实践中，无论是教师的自我叙事，还是引导学生进行自我叙事，抑或是通过讲述道德故事进行道德教育，都是叙述者试图通过自己的“价值裁剪”活动，对“叙”和“事”两个层面分别进行价值渗透，从而使价值引导及价值自主建构这对德育基本矛盾融合于无形之中，正所谓“随风潜入夜，润物细无声”。

继之是“再圣化”的历程。也就是说，“赋义”的过程只是对故事进行“圣化”处理的第一个步骤，只是为故事世界并通过故事世界为日常生活世界“反魅”历程中的第一个阶段。对故事进行“圣化”处理的历程尚需要不断反复并不断提升。笔者把这种反复与提升历程称之为基于“赋义”基础之上的“再圣化”历程，即帮助道德主体以自觉或不自觉的为故事“赋义”为基础，愿意再次从“永恒的方向”去看人、事、物。举例而言，一个人到医科学校去学习解剖脑。如果这位医科学生没有敬畏之心，把脑仅仅看成一个具体的东西（文本世界），那么，肯定不会学得全面。“再圣化”，就是要求他把脑看成一种神圣的东西，看到它的象征价值（象征世界），从它的诗意、神圣性、永恒性的一面去看待它（意义世界）。[12]

3.意义世界到生活世界：再圣化到清晰化

故事中的意义世界是一种永远面向可能性的超越型世界。对意义及未来的渴望乃是故事原始的驱动力。[12]然而，对故事中意义世界的获得不可能是一劳永逸、静止僵化的，道德教育也必然是一种多次反复、多次调适的进程：在面向未来超越的同时，尚需返归至道德主体现实的日常生活之中。就此意义而言，生活世界既可以说是道德教育的起点与初级阶段，也可以说是道德教育的归属与高级阶段。这种由具体物象到意义世界的超越，而后再向生活世界的回归历程，与梁漱溟先生所言的，由世俗之路到宗教之路，再从由宗教之路迈向现实生活的道德之路的学术或人生的发展历程大体相似。[13]

由故事中的意义世界到道德主体之现实生活世界的返归过程，需要借助叙事德育的“清晰化”机制才能得以实现。具体而言，在对意义世界的探寻与体验的历程之中，道德主体逐步得以回归自己的精神家园，使社会规范、伦理规则获取心灵的内在体认，即获得了伦理学意义上的“自由”。正如基尔克果所言，伦理学是个人的生命感觉，上帝知道多少人的头发，伦理学就知道多少个人。[14]这种对人生意义的探寻是独属于道德主体自身的，李泽厚先生曾把宗教性道德（终极意义关怀）称为“私德”也正为此意。这种独属于道德主体自身的宗教性道德把个人的“灵魂拯救”“安身立命”，即人生意义、个体价值均放置在康德意义上的绝对命令之下，取得安息、安顿、依存、寄托。[15]然而，这种“私德”必须以“公德”作为支撑。[16]故事世界并非独白的世界，而是一种相互对话与理解的世界，故事之中必然牵涉自身之外的人或事，故事世界的价值最终要返归到道德主体真实的日常道德生活世界。在现实的日常生活世界中，人不仅与自我对话，还必须与他人、社会、自然、宇宙对话。就此意义而言，故事中的世界是宗教性道德这种独属于自己的“私德”与同他人相处的现实社会性“公德”的合金。在故事中，我们不仅领略我们自身的心理安宁及意义归宿，而且体认自我与社会的交往与对话中所蕴含的伦理意蕴及其现实必然性。

在“清晰化”机制中，所谓“清晰”，其含义有三：其一，在意义世界中，道德主体可感受崇高，使心灵安宁，感觉生活更有价值，人生更有意义，活得更像人，使真我显现，使自我清晰。其二，在现实的社会交往中，以意义之境及“绝对命令”体认道德规范，“从心所欲不逾矩”，使现实道德生活处于清晰稳定状态。其三，意义世界与现实生活世界之间的不断循环及相互转换促使两个世界融合，逐渐消除隔膜，使道德主体在心灵之境与现实道德生活之境中的交融中成就自身，人终将成为完整的人（自我的崇高与社会和谐的统一，即完整德性的生成）。此三者为道德主体提供了道德成长的清晰、稳定的坐标参照系及支撑框架图式，在这个“清晰化”的历程中，故事中的意义世界通过对日常生活世界的“范导”与规约，作用于个体具体人生目标及自我概念，促使道德主体于不知不觉之间，在目的性关照（意义之根）之下体认工具性（道德规范），从而促使道德主体的信念、观点、认知得以清晰化，并形成相应的道德情感、道德意志及道德行为。而清晰化之后的信念、观点、认知、情感、意志、行为又会为意义世界的再生成提供更为清晰化的反馈，促使新一轮且更高层次的循环、转换、融合得以生成（如图1②所示）。

三、结语与反思

综上所述，故事对于人类而言具有本体论价值，人类生活在由故事所建构的世界之中。故事独特的伦理意蕴及德育价值是通过故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用得以实现的。然而，通过研究发现，故事中的三重世界却不能同现实生活世界之间截然区分。就某种意义而言，现实生活世界也是故事中的世界，故事中的世界也是一种现实生活世界。故事内部的文本世界、象征世界、意义世界之间的相互作用必须借由故事世界与现实生活世界之间的相互交融才能得以清晰，故事的伦理意蕴及德育价值也才可能是稳固且完整的。正因为如此，本文在论述故事内部的三个世界之间的运作机制时，也把现实生活世界视为某种意义上③的故事之“内”的世界。可以说，无论是故事内部世界之间的相互联系、相互作用，还是故事世界与现实生活世界之间的循环、转换、融合（如图1所示），实际上都处于一种“双向的对象化”历程之中：道德主体通过“赋义”及“再圣化”把自身的价值信念对象化于叙事之中，而被对象化之后的叙事反过来又用故事世界重塑人类自身（包括个体与群体），这种重塑则是故事把自身对象化到人类自身中去的历程。在这样的不断循环、转换、融合及“双向的对象化”历程之中，道德主体的内在德性得以持续生成，现实的社会公德得以稳固建构。

注释：

①“图式”在皮亚杰的理论中是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。本文中所采用的“图式”概念之内涵均是指“框架或组织结构”之意。

②图的建构思路参照了丁道勇在《道德教育中的故事法》一文（《中国德育》2008年第4期）中对Hakemulder“理解故事的环节”之思路，特此说明。

③生活世界毕竟不能与故事之“内”的文本世界、象征世界、意义世界等同，但由于现实生活世界与故事世界之间相对于对方而言均具有“内外穿梭、相互融合”之属性，故本文在此处强调“某种意义上”。

参考文献：

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[13]梁漱溟.人生的三路向[M].北京：当代中国出版社，2009：代序，4.

第2篇：具有教育意义的故事范文

【关键词】叙事;叙事研究;范式转换

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【论文编号】 1009―8097(2010)06―0015―04

近年来,叙事研究在许多领域引起了学者的普遍关注,仅从研究数量上来看它已经成为最为人们热议的研究方法之一,在教育技术界也有许多相关讨论,特别是以Blog为代表的教育技术手段的应用大大丰富了教育叙事的形式,是教育技术学科对叙事研究的独特贡献。在为已取得的研究成果欣喜的同时,我们也注意到有一些争议之处,如教育技术界中有一些学者认为虚构的故事也是叙事研究,因此像叶圣陶先生的小说《倪焕之》、《庄子》里的一个个小故事、柳宗元的《种树郭橐驼传》都是叙事研究的典范。但也有学者反对将教育叙事过度引申,针锋相对的指出诸如《倪焕之》这样虚构的故事不是教育叙事,叙事研究应该有作为研究方式所必然具有的规范、程序和要求等。①这种观点的对立实际上反映了研究者对叙事、叙事研究本质认识的模糊,那么叙事和叙事研究是什么呢?逻辑上又是什么关系呢?围绕这些问题,我们试图对叙事、叙事研究的基本概念进行一番梳理,深入分析其属性及意义,以更好地推动教育技术领域对于叙事研究的应用。

一 对“叙事”的重新解读

叙事是社会科学研究中最含糊的概念之一,研究者往往在非常宽泛的意义上使用这个词语,这使其内涵远超出了人们的惯常经验,教育学界对叙事的界定同样有颇多模糊之处,试着解读这些略显晦涩的定义或许会侵蚀一些原初隐含的意义,但对于明晰我们的理解还是有帮助的。剥茧抽丝后,我们发现,人们统称的叙事基本包含着两个维度的含义:一是作为言语成品的名词的“叙事”(story),还有一种是作为行为过程的动词的“叙事”(story telling),虽然人们在谈论的时候往往是把二者放在一起,但从不同研究者对叙事的定义上还是可以看到对行为过程和言语成品的不同侧重。

有学者认为:叙事是为了“告诉某人发生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列[1]。这里强调的是叙事的各种存在形式,反应的是一个名词的“叙事”,这个叙事的形式可能是口头的语言,也可能是符号的文字、图片、影像,甚至可能是一些具体的行为(如行为艺术者就是通过具体的行为向世界表达自己的观点的)。与这种认识类似的定义还有:叙事指叙说按时间先后顺序所发生的事情或事件[2];narrative(叙事)主要指被叙述出来的东西,因此是一种事实而非活动。[3]这些界定里的叙事突出的是讲述的内容,如果我们叙事(story telling)分成“叙”(tell)和“事”(story),那么这里研究者主要强调的是名词的“事”(story)。

另有学者概括地把“叙事”定义为“讲故事”,陈述人、动物、宇宙空间格中生命事物身上已发生或正发生的事情[4]。这里,突出的是“陈述”的过程。当然,这里的陈述既包括客观的对世界的认识,也包括主观的对世界的推理、建构,因此有研究者说人们可以通过叙事“理解”世界,也可以通过叙事“讲述”世界。[5]在这种界定中,叙事本质上是一种行为,是一种经验的表达方式,是讲述的过程。与这种认识类似的论述还有:叙事就是指把一些独立的信息以某种方式连接起来形成一个有意义的陈述……从这个意义上说,叙事无外乎就是两部分,一是选择,二是组合。[6]叙事,归结到最基本的内核及操作定义,就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。[7]这些界定中的叙事突出的是一种过程,强调的是“叙事”中动词的“叙”(Story telling)。

综上所述,叙事至少包含两个维度的内容,即“行为过程或言语成品”,正如马毅飞、刘永福对叙事定义所界定的,叙事是“在特定社会教育文化语境中运用叙述、描写的表达方式,以故事形式来表现已发生或正在发生的系列性教育事件的行为过程或言语成品。”②从这个意义上看:人们的说话、写作等表述的过程都可以称为叙事,同样教师的讲课、思考、写作也都是作为过程的教育叙事。同时,人们以故事形式所说的话语、写作的文本等也都可称作叙事,教师所说、所写的文本就是作为言语产品的教育叙事。需要指出的是,这里只是方便分析我们才把叙事按侧重点不同分为这两类,实际应用中叙事研究者往往并不对叙事做如上分解,而是不加区分地使用叙事这个概念的,毕竟讲述的过程和讲述的内容本质上是一体的,没有故事就没有讲述的内容,没有讲述的过程,故事也无从谈起。

二 叙事研究意蕴的深度分析

教育研究中,研究者虽未明确对叙事做以上名词、动词两重维度的区分,但在具体研究过程中却能明显地看到由这两种不同的理解引发的两类不同研究取向。分析教育领域中的叙事研究,我们可以将其分为对(名词的)叙事进行研究和通过(动词的)叙事研究这两种,虽然二者都称为叙事研究,都表现出一定对边缘的关注,但二者在本质上却有明显的不同。

1 对叙事进行研究(research about narrative)

作为言语成品而言,叙事是指教师身边的“小事儿”,那些与教师、学生等个体的生活意义相沟通的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信等都是这种叙事。在传统教育研究中这些具体的经验往往是在研究者视野边缘的,有学者直接质疑“这种以春蚕自我吐丝喃喃自语似的方式,记下来一大本教育故事的流水账并以此去发现教育存在的问题,并且还准备有效地解决,只能是天方夜谭”。[8]以往的研究者更愿意去探索比这些小事更宏大、更体系化的理论,更喜欢去关注那些更符合逻辑的、更有条理的实验结论、调查报告等。但叙事的提倡者却表达了对传统宏大叙事的怀疑和对这种边缘琐碎经验的强烈关注。他们并不笃信处于传统教育研究中心的体系化的教育理论和严密的教育实验,反而对这种研究内容的有效性表示出一定的警觉,有学者直言教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空,以致出现理论面对实践推动的尴尬境地。[9]

因此,与以往强调“科学化”、“客观化”的教育研究相比,这种叙事研究强调把关注重点转向学校日常生活,让抽象的教育概念退至幕后,回到教育事实本身。在这里,这些作为言语成品的小的教育叙事本身是进行研究的重要内容,叙事研究就是对这些小故事进行研究,叙事研究者认为这些小故事与宏大的理论与严密的教育实验、教育调查等有同样的学术意义和分析的必要,而且这种来自生活的叙事的引入,可以提供给教育研究更鲜活、更丰富的内容。这里研究者可以从一个中学校长若干年的工作笔记中读出一个学校发展的轨迹,从一个老师讲述的具体故事中,挖掘出教师信念这个抽象的话题。因此,这种叙事研究是“对叙事进行研究”,它本质上仍是一般研究范式的,讲求方法的系统、追求结论的科学。遵循这样的研究取向,叙事研究过程也是一个由一个弹性框架构成的系统过程,它与一般“科学”教育研究是同构的,都是从确定问题出发到研究文本的系统过程。③这里的叙事(如教师的故事、日记等)往往只是研究过程的资料和数据,是完整的研究的一个环节,还需要进行深入的系统分析。但这样系统分析也需要遵循学术规范、需要研究者接受相当的学术训练,实际上远不是一种一线教师容易掌握的“教育经验的理论方式”,也容易脱离实践异化为干瘪的理论,因此一些学者转而求诸通过叙事进行研究。

2 通过叙事进行研究(research through narrative)

作为言语过程,叙事是那种不符合“学术共同体”规范的“讲故事”。教师用通俗的语言述说、描写自己的教育故事:文体不限、结构不限、话语方式不限。在传统教育研究中这种零散的话语方式是难以为学术共同体接受的,而规范的学术话语又不大容易为一线的教育工作者掌握,所以教师往往在事实上被剥夺了表达教育经验的可能。叙事提倡者对“规范性”表达的有效性表示出一定的怀疑,他们认为传统的教育研究照搬学术性研究的模式,用基础研究的思维方式与规范来要求教师,没有考虑教育者的实践智慧。因此,应该鼓励教师用自己的话语方式讲自己的教育故事,以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件[10]。这种叙事过程通过赋予教育实践第一线的教师言说其经历的权力,宣告了他们的声音在教育研究中的重要性。

而这种叙事的研究意义体现在讲故事者和听故事者两个方面:就叙事者而言,在故事的讲述中,他实现了个人对教育问题的反思;而就听故事者而言,听者沉浸到故事情境中,一定程度上达成了与讲故事者的视界融合,构建起自己的理解。这种个别化的理解赋予了叙事“研究”的属性。当然,这里的“研究”不同于传统教育研究对“研究”的界定,它是一种依靠哲学的沉思、艺术的直觉、宗教的皈依以及生命内在的觉醒等追寻教育的意义的“研究”,是一种“行动――感悟”式的研究。[11]通过对“研究”的重新解读,叙事的行为(tell)有了研究意义。“通过叙事的研究”强调叙事过程本身就是研究,反对把教育叙事与叙事研究分离,甚至有研究者认为,哪怕是讲述虚假的故事也是研究。

但这种对研究的范式转换并非毫无争议的,激进的反对者否定这种叙事的研究意义,仅将教师叙事视为一种通过反思促进专业发展的实践,[12]还有学者明确表示不遵循基本的论文写作规范的叙事不能称为叙事研究。[13]温和些的学者建议取中间路线,使用叙事探究(narrative inquire)这个词语表示那种新“研究”[14]。④另外,梳理关于叙事的著作可以发现,许多学者都是将叙事视为那些不能适应“科学话语”的一线教师、青年教师的一种经验表达方式,鲜有提倡“专家”、“学者”用叙事来表达自己经验的,这一定程度上反应了叙事研究作为研究方法在一些人潜意识里是一种“次等的研究方法”,往往是掌握了“高级研究方法”的学者、专家不屑于采用的。在一定意义上,这种争论源于两种研究范式的“不可通约”,这种对叙事研究的“低估”源于对叙事研究范式的不理解。事实上,叙事倡导者所说的“研究”与反对者口中的“研究”并不是一个同义语,二者在本体论、认识论、方法论上都有截然不同的取向,如果不能把握这种范式的转换,就可能产生许多问题。

三 教育技术领域叙事研究的省思

根据上述两分的思路审视教育技术领域的叙事与叙事研究,我们发现教育技术领域中的叙事研究也可以分为两类,一种是关注名词的关于叙事的研究,即对教育博客、教育论坛留言的深度分析;另一种是动词的作为过程的叙事,即博客写作、论坛留言等具体行为。而后者往往是人们更为关注的,我们谈到的“叙事”大都是与教师博客的写作(Blog Writing)、BBS虚拟社区上的交流、讨论等具体的行为过程联系在一起的。对叙事研究的讨论也多是从“通过叙事进行研究”的角度展开的,在实践中强调教师基于网络的叙述,鼓励教师把他们自己的教育经验用博客写作、论坛留言、个人网站经营等形式说出来。而教育技术的独特意义往往体现为技术提供了叙事的场所,具体来说就是利用博客、BBS、WIKI等技术手段门槛低、交互性强的特点支持教师的“讲述”,这种基于网络的讲述既方便了教师个体的倾述又能更好地与同行分享交流。[15]

教育技术领域中流行的“通过叙事研究”沿袭了这种研究范式的优点。通过在网络上叙述自己的故事,教师的教育智慧得以显现,教育理解得以深化,既丰富了我们的理论,又引导了我们的实践,值得继续关注。但这种研究范式转换也容易带来认识上的模糊,实践中经常可以看到对叙事研究比较极端的两种错误认识:一种是不理解“通过叙事研究”这种研究范式导致的是对叙事研究的矮化心理,还有一种是过于夸大这种研究范式产生的对叙事的“研究”性的泛化情绪。在实践中,这两种极端取向都有所体现:例如,有人不理解叙事研究对于“研究”的转换性解读而不敢承认叙事的研究意义,因此虽然认同博客写作等叙事对教师专业发展的意义,但怎么也不明白这种写作为什么能成为研究。还有人虽然一再赞扬叙事的研究意义,却又徒劳地试图用传统的“信度”、“效度”等术语为叙事研究的合法性辩护。另一方面,又有人完全为应付任务而杜撰一些自己都不相信的故事、或在博客上写一些完全跟教育生活无关的絮语放在网络上,并以为这样无主题的乱写也能是研究,从而使研究陷入“怎么都行”的误区。为避免这两个极端的错误,在进行这类叙事研究时我们要注意两点:

首先,我们要明确并坚持叙事研究的立场或范式:叙事就是研究。哪怕这种叙事可能片面、主观甚至不真实,但因为其增进了叙事者和倾听者的理解,因此就是一种研究。这种研究与一般意义上的教育研究是不一致的。仅就讲述故事的真实性而言,站在“通过叙事研究”的研究范式看,一系列经过艺术加工的故事也可能有促进作者、读者理解的研究意义,也可被称为叙事研究。正如卢梭虽然并没有真的教过一个叫爱弥儿的孩子,但也不影响他的著作《爱弥儿》激发了一代代教育人对人性、对教育的思考,我们不能说卢梭的做的不是教育研究。因此,我们不能以网络叙事可能缺乏真实而怀疑其研究意义,在实践中还要继续推动教师基于网络、基于博客的教育叙事。同时,若是有其他研究者站在另一个立场对教师博客的真实性提出怀疑进而否定这种叙事的研究意义,我们也应清楚这种争议的缘由,不必怀疑更不要因此陷入范式的“不可通约”引起的无结果的争论。

其次,我们也应该以反对者的批评为警戒,避免把叙事的研究的意义无限扩大。具体来说就是要时刻注意保持对叙事的“真实性”追求。虽然叙事研究并不讲求一般意义的信度、效度等而是追求一种“个人的解释”,但这种“个人的解释”必须是以研究者“求真”的态度为基础的。还是以爱弥儿为例,虽然这个人物是不存在的,但故事的叙述确实建立在作者真实教学经验基础上的,从书的字里行间我们也是能看出作者对教育过程的真实追求的。相反的,虽然有心人也可以从《山海经》、《聊斋志异》等传奇中读出教育的味道,但由于这些故事明显缺乏求真的态度,因此不能算作叙事研究。若把这些怪力乱神的故事也视为研究,将故事讲述者视为教育研究者势必使教育研究过于弥散以至于相对化、虚无化――如果任何实践都是教育研究那么就没有教育研究了。可见,虽然我们不能以真实性作为判断叙事研究的标准,但讲述者是否追求“真实”却是区分叙事研究与一般叙事的根本标志。此外,从形式上看叙事研究的叙事与文学叙事也会有所不同,作为教育叙事研究的“叙事”,一般头绪简洁,不会出现过多的心理刻画,要避免夸饰和过多的渲染。更为重要的是,在搜集材料、剪辑材料和议论点评的背后,需要作者具有鲜明的教育理念和深厚的“宏大叙事”的理论修养的。 [16]总之,叙事者可以对故事进行加工,但这种加工应该是建立在真实基础上的对“深刻”的追求,而不是不着边际的畅想。这就要求我们在自由叙事的同时,还应有意识的加强理论修养,使我们的叙事研究不仅仅是一种个人解释。

另一方面,我们也注意到,当前教育技术领域的叙事研究还比较缺乏“对叙事进行研究”的研究形式。一些教师仅仅满足于讲述的过程而不去反思故事深处的教育意义,他们在博客上讲出自己的故事后就再不关注这件事情了,而提倡叙事研究的学者也不大去考虑如何把教师个人的现场文本,教师对教育现象的个别解释转变成研究文本,缺少对教师博客的分析与形成结论。这使得许多教师博客或者成为一般生活的流水账,或者成为一种缺乏支持的信息孤岛。因此,在今后的工作中还要鼓励研究者以博客、网站等为研究内容,探究文本深处的教育意义,帮助写博客的教师对自己的叙事反思、整理,使自己的叙事从现场文本走向研究文本,深化自己的认识,丰富我们的研究方法。

参考文献

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[2] 陈振中.论教育叙事研究的若干理论问题[J].上海教育科研,2005,(9):30-33.

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[8] 段晓明,陈荟.走向生活体验――教育研究中的叙事研究法[J].教育研究与实验,2004,(4):29-32.

[6][13] 柯政,田文华.对叙事和叙事研究的另一种叙述[J].当代教育科学2007(14):10-14.

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[8] 许锡良.评“怎么都行”――对教育“叙事研究”的理性反思[J].教育研究与实验,2004,(1):5-10.

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[12] 王凯.教育叙事―从教育研究方法到教师专业发展方式[J].

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[14] 胡惠闵,陈桂生,王建军.教育叙事研究中的“叙事”与“研究”[J].当代教育科学,2008(4):31-32.

[15] 黎家厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J].中国电化教育,2004(10):40-44.

[16] 鲍道宏.教育叙事研究:批判与反思[J].教育理论与实践,2007(5):16-19.

注:①参见:韩丹等.教育叙事研究――面向信息化的教师专业深入发展的捷径〔J〕.中小学电教.2005,(10);马周周,《庄子》蕴含的教育技术思想探秘[J].电化教育研究,2007,(9);严家怡.从《种树郭橐驼传》看古代教育叙事研究[J].电化教育研究,2009;(4)鲍道宏.教育叙事研究:批判与反思 [J]教育理论与实践2007(5).

②马毅飞,刘永福虽然对叙事进行了“言语过程和言语成品”的界定,但在后续研究中却没有保持这种对言语过程和言语成品的区分,而是直接把叙事研究视为对“言语成品的叙事”进行研究,忽略了“言语过程的叙事”从而误读了叙事提倡者“叙事就是叙事研究”的根本含义,而得到“叙事与叙事研究内涵不同,外延也不同属,叙事的属是过程,而叙事研究的属是方法”等相对较粗放的结论。参见:马毅飞,刘永福 教育叙事与教育叙事研究之逻辑关系[J].天津市教科院学报,2008,(5).

第3篇：具有教育意义的故事范文

李西顺：故事型德育有效提高德育实效

李西顺在《教育学术月刊》2012年第11期撰文指出，故事型德育模式特别强调道德认知、道德情感、道德意志、道德行为的内在统合性，既保证了德育实效，又拓宽了对德育实效的理解，更提升了德育实效的人性境界。其建构策略包含三个层面：第一，学校德育方式的故事型建构。对德育方式的研究必须考虑具体的德育内容才具备实际意义，一般而言，不同的学段应安排不同的德育内容，内容的衔接形式不但要求具备故事型情境，更要统一于故事化人、文化化人、育人为本的核心价值导向。同时，应拓展学校德育的时空，学校教育的总体时间安排应该具备故事化意蕴，以“讲故事、听故事、演故事、创故事”为路径，把家庭教育、社会教育的优势自然融入学校德育过程。第二，师生关系优化的故事型建构。探索师生互诉故事课堂模式，把缓解压力、松动原有价值观结构与增强动力、建构新型价值观体系两种过程有机结合。第三，课堂德育情境的故事型建构。建构“故事·意趣·意义”的课堂情境，在“故事”与“意义”两极之间加入“意趣”的叙事桥梁。故事是道德认知、情感、意志、行为的天然统一体，有助于实现知情意行的统合。

吴菊云：关注青春期女性成长教育

吴菊云在《教育探索》2012年第11期撰文指出，当前我国青春期女性成长教育存在诸多问题，具体表现在：第一，文化定位不当，即文化定位上的“不回家”，即不崇尚居家生活，不掌握家庭生活技能。第二，角色定位不清，指目前学校教育较为忽视性别教育，育要求内容越来越中性化。第三，个性目标单一，即个性定位上的标准化。传统价值观里对女性的个性特征存在模式化的期待，如温良贤淑、懂事规矩等。第四，价值设定冲突，即价值定位上的不系统。女性教育附属于应试教育之中，不同阶段有相差较大的价值要求，从玩偶型到学习型到家庭型，越是每一阶段接近理想要求的女孩越难完成这样的转换。

为此，需要进行有系统的、差别化的及有针对性的教育，促进中国本土化的女性教育的发展。第一，进行差别化的女性成长教育。应针对不同个性、不同学业成绩和不同兴趣爱好的青春期女性，制定不同的发展目标，供其选择和定位。差别化可以体现在职业选择、生活方式、成长进程的差别化等方面。第二，树立各阶层优秀女性的榜样。目前，我国学校各类教材中优秀女性榜样的缺失是一个突出问题。要树立各种类型、阶层、个性的优秀女性的榜样。第三，建立针对女性特点的心灵价值系统。主要是针对女性在成长中可能遇到的社会文化冲突，帮助女性完成自我接纳、自我认同、自我尊重和自我独立。可做好心理建设工作，鼓励年轻女性进行精神探寻，建立女性权益和责任意识等。

第4篇：具有教育意义的故事范文

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

第5篇：具有教育意义的故事范文

摘 要：如何采集课程资源，提高思想品德课教学的针对性与实效性？莫言诺奖演说启示我们，思想品德课教师要善于讲故事。故事的选择要以新颖、有意义、真实为指导原则。故事教学发人深省、让人信服、令人回味。

关键词：故事 故事教学 思想品德

作者简介：张健，男，江苏省无锡市后宅中学教师，中学高级教师。

2012年12月8日，中国作家莫言来到瑞典皇家学院演讲厅，以《讲故事的人》为题发表2012年诺贝尔文学奖获奖演说。在演讲中，莫言提到记忆中最早的一件事是提着家里唯一的暖水瓶去公共食堂打开水，因为饥饿无力失手把热水瓶打碎了。记忆中最痛苦的一件事是跟随母亲去集体地里捡麦穗，被看守麦田的人追赶，拾得的麦穗被没收，母亲被人扇了一个耳光。记忆中最深刻的一件事是中秋节家里难得包了一顿饺子，每人只有一小碗，这时遇上乞丐乞讨，母亲端起她那仅有的半碗饺子倒给了乞丐。最后悔的事是跟着母亲卖白菜，有意无意多算了一位买白菜的老人一毛钱……莫言坦言，他是一个讲故事的人，因为讲故事获得了诺奖。当莫言将准备了两天的故事讲完后，现场所有的嘉宾起立，用持续3分钟的雷鸣般掌声向莫言致敬。莫言的诺奖演说，“讲述的全是人世、人心、人性与人情”。

在成人世界，在如此高雅的文学殿堂，故事尚且存在着如此巨大的魅力，具有如此打动人心穿透灵魂的力量。为什么我们的课堂教学，就不可以充分运用故事教学这一模式呢？教育家陈鹤琴先生说过：“故事在儿童是一种重要的精神食粮。”从孩提时代，记忆中的我就是一个热衷于听故事的人。在我们村上有一位从朝鲜战场上下来的退伍老兵，是一个有故事的人，一有空我就经常缠着他给我们讲故事。后来上学了，我还清楚地记得有一位老教师会把给我们讲故事当着一种奖赏，鼓励我们每天遵守学校纪律并努力学习。忙碌了一天，我们都期待着在放学前，老师会给我们讲一个故事。故事对成长着的我具有如此巨大的魔力。成长之中的儿童，对故事天然具有一种亲近感。可以说，儿童正是在分享故事中走向成长。不仅如此，从本质上讲，我们，包括我们的孩子其实每一天都在经历着或者说正在书写着各种各样的人生故事。从这个角度看，关注来源于我们自己身边的故事，其实就是关注我们自己的生活世界，关注我们的儿童世界。故事，在思想品德教学领域，是一种重要的教育资源，具有重要的育人价值。思想品德教学如何开展故事教学值得思考与探索。

一、好故事的标准

故事每天都在你、我身上发生，在媒体丰富、传播便捷的情况下，我们可以很方便地获得各类信息，读到各种门类的逸闻趣事。但是，作为思想品德教育的课程资源，故事的选择还是有所讲究的，需要确立一些基本准则。

首先，好的故事应该符合新颖的原则。时代在进步，社会在发展，科学技术、思想文化也在变革、进步。学校的课程在不断改革，教师的教学思想与教学方法必须与时俱进。课堂教学犹如我们写文章，古人说“文似看山不喜平”。因此，我们教师在组织课程教学时，必须要及时更新我们的大脑储存，多多关注现代生活和现代科技的最近进展，选择鲜活的故事丰富我们的课程教学。比如：讲意志的作用，你说“只要功夫深，铁棒磨成针”，就过于老套，学生定会索然寡味。我讲女航天员刘洋为了圆自己的太空梦，为了克服自身前庭功能不佳，坚持每天练习“打地转”（拉着自己的耳朵在原地不停地转圈。）教师还现场表演了一段，惟妙惟肖，学生争相模仿，兴味盎然。这个故事就充满着时代感。

其次，好故事的标准就是有意义。思想品德教学有自己的课程理念与价值追求，帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心。以初中生的生活为基础，促进他们思想品德的发展是根本目的。因此，故事作为一种课程资源，应该包含承载着真善美。好故事的标准应该是有意义的，它应该符合理蕴、情真、意切的要求。今天我们提出要弘扬和践行社会主义核心价值观，因为它是先进的文化，是时代精神的精华。所谓好的故事就应该体现社会主义核心价值体系的追求，给人、给社会带来更多的正能量。比如，我在课堂教学中曾经剪辑播放“杭州最美司机吴斌”的故事，吴斌在高速公路上急速行驶，突然遭到对向车道飞来的异物袭击，瞬间肝胆破裂，流血如注。在生命最后76秒的紧要关头，吴斌用强大的意志支撑着坚持将车辆平稳地停靠，拯救了乘客。英雄的壮举表现着对他人负责、对社会负责的高尚情怀。这样的故事，弘扬了社会的主旋律，能够带给人向上、向善的力量。

最后，好的故事还应该符合真实的原则。思想品德教学的过程是一个知情意行的教育过程。它要解决的不仅仅是知识的知与不知的矛盾，更艰巨更具有挑战性的是要解决信与不信、行与不行的矛盾。在思想教育过程中，惟有真实，所以可信；惟有真实，才更具有说服力。理论只有征服人心，才会令人心悦诚服。选取真实的故事，应该成为我们进行故事教学的重要法则。教育家陶行知先生说过：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”思想品德教学过程需要摆事实，讲道理，应当力求真实、实事求是。

二、故事教学的实施

故事教学夺人眼球。从思想政治到思想品德学科名称的变化，从以学科知识体系为主的教材体系到以主题模块有机整合道德、法律知识、心理健康教育与国情教育的课程设置体例变化，无不说明作为学校德育教育主阵地的思想品德课程在改革中积极行进。贴近学生，贴近当代社会生活，追求德育教育的针对性与时效性，课程专家在课程标准设定与教材编写层面做出了努力。但是，在课程实施层面，理论教学总是显得比较枯燥。教师如何立足于课标，做好课程资源的有效开发，如何缩小现实课程、实然状态与理想课程、应然状态之间的差距，任重道远。

兴趣是最好的老师。当学生带着好奇心抱有浓厚的兴趣去学习、去思考、去参与的时候，我们的课堂教育才有可能获得成功的契机。新课伊始，当老师尝试着以一个富有启发的故事来开头，让学生瞬间结束课间的喧嚣与吵杂，思绪迅速进入准备与跃跃欲试的心理状态。在课堂教学推进的过程中，讲有意义的故事，将抽象的知识通过一个个新颖有趣的故事具象化，可以让学生的学习维持着持续亢奋的状态，有助于提高学习成效，有效化解学习难点。比如，学习“弘扬中华民族精神”，我选择了家乡的名人钱伟长的故事作为教学主线。故事从钱伟长的童年开始，在颠沛流离的流亡生涯中他断断续续完成了小学、中学的学业；在九一八事变的影响下，他做出了在大学改选学习专业的选择，目的就是为了能够造出中国的飞机、大炮捍卫国家的尊严；在赴美之前申领签证的时候，当被问及“假若中美交战，你会选择效忠哪个国家？”钱老毅然选择放弃申领签证；在建国以后被打成“右派”受到了不公正的待遇，连自己的孩子上大学的机会都被剥夺的情况下，钱老还在极力用自己的专业知识报效祖国……钱老用自己的一生诠释着“爱国”，钱老的情怀也是那一代知识份子的情怀。爱国主义、自强不息的民族精神，在钱老身上得到了淋漓尽致的体现。在这里，抽象的知识具体化了，家乡的名人具有亲近感，对学生的教育影响效果极佳。

故事教学发人深省。思想品德课程标准指出：思想品德的形成与发展，离不开学生的独立思考和积极实践，国家和社会的要求只有通过学生的独立思考与实践才能为学生真正接受。初中学生正处于身心迅速发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，处于思想品德和价值观念形成的关键时期。他们在成长中会遇到一些困惑、迷茫，成长之中的他们开始尝试着用自己的眼光来观察和认识社会，难免会产生一些现实问题，因此，他们迫切需要学校给予他们有效帮助和正确引导。比如，当下很多人都在感喟“做老实人吃亏，说老实话吃亏，做老实事吃亏”。针对“诚信”教学的内容，我剪辑播放了感动中国年度人物信义兄弟——孙水林，孙东林的故事。孙氏兄弟20年来坚持不欠农民工的工资，最后因为要赶在年三十前回去给农民工发工资，在高速公路上遭遇了意外车祸，全家5口人同时遇难……同学们从故事当中得到了深深的启迪：诚信是稀缺品，社会呼唤诚信；诚信是奢侈品，需要你我大家来共同呵护；我们每一个同学都有义务通过具体的行为，比如诚信考试、诚信作业、说话诚实、对人诚恳等等去弘扬信义的中华传统美德。正如主持人白岩松所说的那样：这是一面镜子，这个故事值得我们每个人来照，拿出自己的良心来照，值得全社会来照。

“我”的故事让人信服。教育是什么？雅斯贝尔斯说教育意味着“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。“摇动”也好，“推动”也好、“唤醒”也罢，一句话，教育归根到底离不开教师的教学艺术、教育智慧。教师的个人经历本身就是重要的课程资源，优秀的教师本身就是一部生动的教科书。在课堂教学过程中，我会结合课程内容需要适时穿插讲解“我的故事”。如讲述我亲历的法庭审判、公审大会，告诫学生在社会上生活，必须永远心存敬畏，增强法律意识，遵守国家法律。讲述我孝顺父亲的故事，以及善待一位没有依靠、重病在身的邻居老人的故事，帮助学生理解孝顺、尊敬老人的意义，告诫学生不要让自己的人生留下“树欲静而风不止，子欲孝而亲不在”的遗憾。在学习“我国公民的政治权利”的时候讲述我参与组织的区、街道两级人大代表的选举，体会公民享有民主权利的真实性与神圣感；在学习“维护社会正义”的时候讲述我的正义之举、我的志愿者之行。讲“培养高雅的生活情趣”的时候，我与学生分享我的旅游见闻……教师个人的职业生活、家庭生活、社会生活，都成为了重要的学习资源。教师的个人经历，因为是教师亲身亲历亲为，更具有可信度，更具有说服力。

当然，讲述“我”的故事，不排斥在课堂上分享来自学生自己的故事。学生本人、他的朋友、家庭成员、街坊邻里、公众人物……其实都可以为学生所喜闻乐道。比如在学习“杜绝不良嗜好”的时候，在一个安全信任的课堂环境中，学生会联系自己的亲朋好友讲述因为葬送了家人的幸福；因为酗酒醉驾，导致交通事故的发生……学生通过讲述我们老百姓自己身边的故事，分享对生活的观察与思考。苏霍姆林斯基说：“真正的教育是自我教育。”我想我们教师所能做的就是创造心理安全的氛围，打造分享智慧的平台，帮助学生导出他们内心已经存在的一些真理性认识。在课堂上，当学生遇到疑难时，我们要引导他们去想；当学生的思路狭窄时，我们要启发他们拓宽；当学生迷途时，我们要把他们引上正路；当学生无路时，我们要引导他们铺路架桥；当学生“山重水复疑无路”时，我们要引导他们步人“柳暗花明又一村”的佳境。

故事教学令人回味。在参加新课程培训的时候，有位专家提出，好课的标准之一应该是“言已尽而意未犹”，而“言未尽而意已决”这不是我们所要追求的新课堂。所谓“言已尽而意未犹”，我觉得其实就是教师的课堂教学应该是耐心寻味的，学生有当下思考并进而有进一步思考的空间，课程教学有丰富的内涵。思想品德课程作为一门立足于社会生活的综合性课程，教育资源的领域十分宽广。从校园生活到社会生活，从儿童世界到成人世界，从当代生活到历史风云，从下里巴人到阳春白雪，从凡人善举到英雄壮举……故事的来源源源不断，选择什么样的故事“文以载道”离不开教师的匠心独具。

比如在学习“天下父母心”的时候，我引用了“一位伟大的母亲留给孩子的短信”和“生命留言”两则故事。前者讲述的是：北川地震的时候，救援队员在废墟中发现了一位母亲双膝跪地，整个上身向前匍匐，双手扶地支撑着身体……母亲已经死亡，可是因为母亲的身体庇护，身下才3个月大的孩子毫发未伤。随行的医生过来准备给孩子做检查，发现有一部手机塞在被子里，屏幕上是一条已经写好的短信：“亲爱的宝贝，如果你能活着，一定要记住我爱你。”大灾难面前，母爱，孕育了一个看似不可能的奇迹。后者的故事发生在美国9·11事件之中，飞机撞向世贸大楼，银行家爱德华被困在56层。到处是熊熊大火与门窗的爆裂声，他意识到没有生还的可能，在生命的最后关头，他用手机拨出了三个电话……其中有两人收到过银行家临终前的手机信号，一个是他的助手罗纳德，一个是他的私人律师迈克，可遗憾的是两个人都没有听到银行家的声音。爱德华在弥留之际拨出过第三个电话，这是打给谁的？说了什么？作为他的私人律师，必须要搞清楚，因为这牵涉到银行家的银行和遗产归属权问题……谜底揭开了。不久美国一家报纸在醒目位置刊登了9·11灾难中一名美国公民的生命留言：妈妈。我爱你！这两则故事真实、感情真挚、文质兼美。母爱的深厚、无私、伟大，不分国界，震撼心灵，令人回味。

三、几点注意事项

教学有法，教无定法，贵在得法。在实施故事教学的探索中，以下几点需引起关注。

故事教学应当服务于课程教学的需要，好的教学形式总是服务于课程目标的达成。因此，如果教师只追求课堂教学的热闹氛围，一味迎合学生，光有趣味、新鲜感，而没有切中课程教学目标的达成，不是我们提倡的故事教学。

故事教学可以是教师的叙述，教师的叙述可以以言语形式，在条件允许的情况下，应该尽可能多地采纳现代教学手段，丰富课程资源表达的形式。对于视频、动画、漫画，学生总是充满着喜爱。还有，故事教学不排斥学生的参与与自述，儿童的生活经验需要得到格外的关照。正如建构主义所阐述的那样，学生毕竟是通过自己的经验去习得知识。学生课堂参与的广度与深度，始终是衡量课堂教学成败的一个重要指标。

第6篇：具有教育意义的故事范文

本文对高校学生伤害事故的类型、特点进行了分析，认为高校学生伤害事故的特点有三：（1）损害的主体是在高等学校学习、生活的在校学生；（2）损害的地点是高校校园内以及学校组织的校外活动的特定场所；（3）损害的时间是发生在学生在校学习、生活期间。事故的类型主要有：由于学校的过错造成的伤害事故；由于学生自己的过错造成的伤害；第三人加害造成的伤害事故；因不可抗力造成的意外伤害及其它意外事故。本文对实践中处理大学生伤害事故的责任认定状况进行了评析，认为学校与学生之间不存在监护关系，学校无监护责任；在学校与学生双方均无过错的情况下不适用公平原则,不应由学校给予适当的补偿。本文论述了高校学生伤害事故的责任认定，认为高校对学生的人身损害的责任认定适用过错责任原则。最后探讨有效防范的措施，建立学生意外保险和学生伤害责任保险制度。

关键词：学生伤害事故；高校；法律责任。

引言

目前，随着人们的法律意识的不断增强，因学校的种种伤亡事故引起的法律纠纷也日益增多。实践中对这类案件的处理大多是，无论学校主观上有无过错，都要承担一定的法律责任。然而学校作为教育职能部门，经费有限，如果不分清责任，无论学校有无过错都承担责任，势必会影响学校的教育工作的开展。2002年教育部出台了《学生伤害事故处理办法》，虽然给各类学校处理校园学生伤害事故提供了法规和政策的依据。但作为部门规章，该《办法》在法院判案时只能作为参考，并不能作为判案的依据。这就需要在法律上给这类发生在学校这一特殊场所的学生伤害事故一个界定，即学校在何种情况下应承担责任，在何种情况下不承担责任。本文就这一法律问题做质浅的探析。

一、高校学生伤害事故的含义、特点及类型

高校学生伤害事故是指在高等院校实施的教育教学活动或学校组织的校外活动中，以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的案件。它既属于一般人身损害的范畴，又不同于社会上发生的人身损害。高校学生伤害事故有其自身的特点：

1.损害的主体是特定的。高校学生伤害事故中，损害的主体只能是在高等学校学习、生活的在校学生，包括公立、私立学校中走读制和寄宿制的学生。休学学生在休学期间、已退学学生以及外校学生到本校时受到的人身损害则不属于高校学生伤害事故的范畴。

2.损害的地点是特定的。学生受损害的地点必须是高校校园内以及学校组织的校外活动的特定场所，例如实习、社会实践等特定场所;学生擅自参加校外单位组织的活动而造成的人身损害则不在学生伤害事故之列，如，不报告辅导员、班主任，学生自己组织的春游活动等发生的事故。

3.损害的时间是特定的。学生受损害是发生在在校学习、生活期间，学生离开学校时的非学习、生活期间除外，如学生在法定的节假日、寒暑假期间到校外自行活动，或在规定的作息时间内未经批准擅自离开学校外出活动而受到的人身损害，则不属于学生伤害事故[1]。

据以上分析，从高校的管理实践来看，高校学生伤害事故根据造成事故的不同原因，大致可以分为以下几种类型：

(一)由于学校的过错造成的伤害事故。包括几种情况：

1.由于学校未履行有关义务而导致的学生人身伤害。如学校未尽对学生的安全保障义务，疏忽教育教学设施的危险性，学校设施有缺陷或者学校管理不善等原因造成的学生人身伤害事故。

2.由于教师或者其他学校员工在履行职责过程中违反工作要求、操作规程、职业道德或其它有关规定等原因导致学生受到人身伤害。这两类伤害事故具有相似的特点，即受到伤害的一方均是在校学生，加害人均是负有教育、管理等职责的学校教师或者其他教职员工，而责任人均为学校。不同之处在于后一类事故的致害原因是教师和其他教职员工的积极作为，而前一类伤害事故中导致损害的原因是教师或其他学校员工的消极不作为。

(二)由于学生自己的过错造成的伤害。学生自杀、自伤；学生违反学校安全纪律而导致的伤害；学生因有特异体质、特殊疾病或异常心理状态而发生的人身伤害事故。

(三)第三人加害造成的伤害事故。这种类型的事故主要有几种情况：

1.由于在校其他学生的加害行为造成的学生人身伤害。如学生相互之间因为运动、游戏或者其他原因导致的人身伤害。这类事故的特点是加害人和受害人均是在校学生[2]。

2.来自学校外部的突发害造成的学生人身伤害。如校外车辆在校内造成的交通事故导致的学生人身伤害；外来人员在校内实施盗抢等犯罪行为而造成的学生人身伤害；学生外出实习、活动过程中因意外事故而导致的人身伤害等。这类学生人身伤害事故的特点是：尽管伤害发生在校园内或学校组织的校外活动过程中，但导致学生人身伤害的并非学校的老师和学生，而是一些外来的突发性、偶发性的侵害。

(四)因不可抗力造成的意外伤害及其它意外事故。如因地震、台风、雷击、洪水等自然灾害而造成的学生人身意外伤害等。其它意外事故是指非当事人的故意或过失而发生的事故，包括学生在对抗性或具有风险性的体育竞赛活动中发生的意外伤害等。

二、对实践中处理大学生伤害事故的责任认定状况的评析

因高校在人员构成上有群体性，在学生年龄构成上多数都属于成年人，在教育活动安排上具有多样性，在教育时间上具有相对持久性，在教育群体的构成上具有复杂性，学校教育的这些特点决定大学生伤害事故的不可避免性。正确处理学生在校人身伤亡事故，不仅涉及到事故处理本身的公平、公正原则问题，而且存在一个导向问题。

(一)认为学校与学生之间存在监护关系，学校是学生的监护人对学生的人身伤害应当承担责任。相当多的家长认为，把孩子交给学校，学生在校期间，学校就是学生的监护人，在学校发生的任何伤害事故都应当由学校承担监护的法律责任，这些家长的孩子一旦在学校发生伤害事故，往往不管事故发生的原因，一律迁怒于学校，这种观点是错误的，按照《中华人民共和国民法通则》第十六条第四款规定：未成年人父母已经死亡或者没有监护能力；没有祖父母、外祖父母、兄、姐及关系密切的其他亲属、朋友,经有关单位同意承担监护责任时,“由未成年人的父母所在单位或者未成年人住所地的居委会、村民委员会或者民政部门担任监护人”。可见,按照我国法律规定,能够在特定情况下成为监护人的单位不包括学校。2004年5月1日施行的《关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》明确教育机构对学生伤害事故的责任，在性质上是违反法定义务的过错责任，而不是民法通则规定的监护人的责任。作为成年人的大学生，学校就更无监护责任了。

(二)认为在学校与学生双方均无过错的情况下适用公平原则,由学校给予适当的补偿，这种做法在实践中甚为流行。这对学校并不公平。所谓公平原则,是指当事人双方对损害的发生发展均无过错, 法律又无特别规定适用无过错原则时,由人民法院根据公平的观念,在考虑当事人财产状况及其他情况的基础上,责令加害人对受害人的财产损害给予适当补偿,由当事人公平合理地分担损失的一种原则。公平责任原则只有在法律没有特别规定适用无过错责任原则，而按过错责任原则来处理有关案件又显失公平的情况下才能适用。在学校伤害事故中，有的事故学校本无什么责任，法院审判人员适用公平责任原则，由学校给于适当的补偿，更有甚者，即使在有第三者加害，第三者逃逸找不到的情况下，只要损害发生在学校，也由学校根据公平责任原则承担一定责任。这实际上已经违背了公平的本意。学校在无过错的情况下承担公平责任，看似对受害方（学生）公平，对赔偿方（学校）却不公平。因为学校是国家的教育职能部门,属于事业单位性质,其经费是由国家拨给的,而国家拨款是有限的,即使是私立学校,其经费也是有限的。如果拿学校有限的经费支付不该由学校承担的费用,势必影响学校的建设和教职工的工资待遇,最终影响国家的教育事业。再者，法院审判人员在感情上往往偏向受害方，常常不适当地对学校作出经济赔偿或补偿的判决，使学校难以接受或承受。如郑州某高校一学生被歹徒杀害后，家长竟向学校索赔96万元。因此对发生在校园这一特定环境下的学生人身损害案件,应在法律上分清责任,严格按照法律来规范校园学生人身损害的责任。

三、高校学生伤害事故的责任认定

《学生伤害事故处理办法》第八条对学校学生伤害事故的责任认定原则作了明确的规定：即“学生伤害事故的责任，应当根据相关当事人的行为与损害后果之间的因果关系依法确定。因学校、学生或者其他相关当事人的过错造成的学生伤害事故，相关当事人应当根据其行为过错程度的比例及其与损害后果之间的因果关系承担相应的责任”。 由此可见，高校对学生的人身损害的责任认定适用过错责任原则。

所谓过错责任原则，是指行为人主观上有过错的前提下才承担法律责任。过错责任的特点在于它以过错为责任构成要件，只有当行为人主观上有过错且过错行为与损害结果存在因果关系且行为违法的情况下，才承担责任，相反，无过错则无责任。

在认定高校学生伤害事故的责任时，必须先弄清一个法律问题，即高校与学生之间的法律关系。高校与学生之间是一种特殊的法律关系，具有以下特点：

1.高校与学生之间是教育与被教育、管理与被管理的关系，这种关系具有一定的隶属性，但又不同于行政机关与被管理者之间的行政管理关系。在这一关系中，高校与学生作为教育者和被教育者、管理者和被管理者，他们之间的权利义务是由我国有关的法律法规确定的。我国的《教育法》、《教师法》、《高等教育法》等有关的教育法规都对学校应承担的法定义务进行了界定，如《教育法》第44条规定：“教育、体育、卫生行政部门和学校及其他教育机构应当完善体育、卫生保健设施，保护学生的身心健康。”该法第73条规定：“明知校舍或者教育教学设施有危险，而不采取措施，造成人员伤亡或者重大财产损失的，对直接负责的主管人员和其他直接责任人员，依法追究刑事责任。”可见，保证学生身心健康和人身安全是学校及其工作人员应尽的法定义务。

2.高校与学生之间还存在平等主体之间的财产与人身关系。尽管教育者与被教育者、管理者与被管理者之间的权利义务关系构成了高校与学生之间主要的法律关系。但是，随着高等教育体制改革的深化，高校与学生之间的关系也发生了一些变化，如学生缴费上学，学生住宿公寓化以及高校在招生时向社会发出的各种承诺等，改变了过去学生与学校之间纯粹的行政隶属关系，学生除了作为被教育者和被管理者之外，还是一个特殊的“消费者”，而且，大学生已普遍具有完全民事行为能力，因此，作为平等主体，高校与学生之间除了法定的权利义务外，还存在约定的权利义务。

基于高校与学生之间的权利义务关系，高校在学生伤害事故中的过错一般有几种情况：

1．高校未尽法定义务，其行为具有违法性。如学校的校舍、场地、公共设施，以及提供给学生使用的实验、教育教学和生活设施、设备等不符合国家标准，或有明显不安全因素而造成学生人身伤害；学校的安全保卫、消防、设施设备的管理等安全管理制度有明显疏漏、或管理混乱，存在重大安全隐患，又未及时采取措施而造成的事故；学校向学生提供的药品、食品、饮用水等不符合国家或行业的有关标准、要求，造成学生人身伤害等。对这类事故，学校应依法承担民事责任或刑事责任。如《刑法》183条规定：“明知校舍或教育教学设施有危险，而不采取措施，造成人员伤亡或重大财产损失的，对直接责任人员处三年以下有期徒刑或拘役，后果特别严重的，处三年以上七年以下有期徒刑。”

2．高校未尽约定义务，其行为具有违约性。对这类事故高校应根据约定依法承担违约责任。

3．高校未尽安全注意义务，疏忽对学生的教育和管理。学校是一种特殊主体，负有对学生进行教育、管理的职能，如果学校疏于教育和管理，未尽到安全注意义务，则构成失职。如学校组织学生从事有一定危险性的实验，教师在实验前未告知有关安全事项，造成学生伤害的，学校应承担相应的责任。相反，如果教师已明确告知安全注意事项，但学生未注意或违反实验操作规程，造成人身损害的，则由学生自己承担责任。又如，学生有特异体质或特定疾病，不宜参加某种教育教学活动，学校知道或应当知道，但未给以必要的注意的；学生在校期间突发疾病或受到伤害，学校发现但未根据实际情况及时采取相应措施，导致不良后果加重的。在这种情况下，高校的过错在于未尽安全注意义务，应根据其过错的程度及其与损害后果之间的因果关系承担相应的责任。

4．高校间接责任。在第三人加害造成的事故中，高校虽然不是加害行为的主体，但如果学校存在一定的过错，也应根据其过错程度的比例及其与损害后果之间的因果关系承担相应的责任或连带责任。如由于犯罪分子混人学校，逞凶杀人，造成学生人身伤害，如果学校不能证明自己已尽安全管理的义务，学校的安全措施存在明显的疏漏，则学校要承担相应的法律责任。又如学校饭堂承包给第三者经营，发生学生中毒事件，如果学校不能证明自己已尽监管职责、行为无不当，则要承担部分或连带责任。

根据过错责任原则，高校对下列情况造成的学生伤害事故不承担法律责任：

1．由学生自己的过错造成的伤害，责任由学生自己承担，学校不承担责任。包括学生的自杀、自伤行为；学生有特异体质或特定疾病，但未告知学校；学生违反法律法规及社会公共行为准则、学校的规章制度和纪律所造成的伤害等事故[3]。由于大学生普遍已达到法定的成年年龄，具有完全行为能力，应对自己的行为负责，因此，由学生自己的过错造成的人身伤害，责任在学生本人，学校不承担责任。

2．由不可抗力造成的意外伤害或其它意外事故，学校已经履行了相关义务，没有主观上的过错，则可以免责。如台风到来之前，学校已向学生发出安全警告，并采取了相应的安全措施，则学校对台风引起的学生伤害事故不承担责任；学生在对抗性或具有风险性的体育竞赛活动中发生的意外伤害，学校已履行了相应的职责，行为并无不当的，也不承担法律责任。

3．第三人加害致使学生发生人身伤害的情况，如果学校能证明自己无主观过错，也可免责，由加害人承担相应的法律责任，如由于校内交通事故导致的学生人身伤害，学校已尽了校园交通安全管理职责的，如设置了明显的交通安全标志等，则不必承担责任，由加害人自己承担法律责任。

4．高校教师或者其他员工与其职务无关的个人行为或故意实施的违法犯罪行为，造成学生人身损害的，由于其行为属于职务范围以外，因此学校不承担法律责任，由加害人依法承担相应的侵权责任。

四、高校学生伤害事故的防范和法律救济

高校学生伤害事故往往给高校声誉及正常的教育工作带来负面的影响，有时甚至使学校陷人讼累，不仅耗费学校的资源，也给学生和家长带来痛苦。因此，高校要根据教育部颁布的《学生伤害事故处理办法》和我国相关的法律法规，积极采取有效措施，加强安全防范工作，消除安全隐患，尽量减少事故的发生，确保学生身心健康发展和学校的正常教育教学秩序。

(一)加强学生安全教育和心理健康教育

1.加强学生安全教育，提高学生的安全意识。大学生普遍已比较成熟，有较强的自我管理、自我教育能力，学校可以通过制定相关的安全规章制度，引导学生自我管理、自我教育，培养学生的安全责任感。同时，学校还可以通过各种安全教育讲座向学生宣传有关的安全法律法规，对学生进行安全防范及自护自救知识教育，使学生掌握一定的安全知识和急救知识，必要时学生可以通过自救减轻事故的后果。

2.加强学生心理辅导工作，建立学生心理健康档案。由于社会竞争越来越激烈，大学生面临的各种压力越来越大，加之多数学生是独生子女，生活环境比较优越，没有经历过多少挫折，心理承受能力普遍比较差，一旦碰到挫折，容易产生心理问题，有的甚至轻生。因此，高校要通过各种途径，经常对学生进行心理疏导，帮助学生减压。

3.建立通畅的信息渠道，及时掌握学生动态。多数学生自杀事件均是受某种强烈刺激而引发的，如失恋，就业受挫，学业受挫等，一般情况下都会出现一些情绪特征如情绪低落等。如果学校能及时察觉并对学生进行必要的心理危机干预，往往可以避兔悲剧的发生。因此，学校要建立一定的信息渠道，及时掌握学生动态，对心理或行为出现异常的学生进行及时的教育引导，并及时通知学生家长，以尽学校安全注意和教育义务。

(二)建立健全高校安全防范制度

1.完善校内各种安全规章制度，建立一定的隐患排查机制。定期对学校内部管理中可能引发事故的隐患进行自查自纠，及时消除事故隐患，相关责任人要增强责任感，提高对事故的预见能力，做到防范于未然。如对学校的校舍、场地、公共设施，以及提供给学生使用的实验、教育教学和生活设施、设备等是否符合国家标准，是否有明显不安全因素；学校的安全保卫、消防、设施设备的管理等安全管理制度是否有明显疏漏、是否存在管理混乱，存在重大安全隐患；学校向学生提供的药品、食品、饮用水等是否符合国家或行业的有关标准等等问题，要通过定期的自查自纠，对存在的安全隐患及时采取措施，尽量避免造成伤害事故。

2.完善事故处理责任制。尽管学校加强了安全防范，但一些突发性的意外事故仍然防不胜防，因此，在加强防范的同时，高校还应该完善事故处理责任制，建立一定的事故处理机制，如成立由后勤、学生工作部门等相关单位负责人组成的学生事故处理领导小组等，确保一旦发生突发事故，能够及时有效地处理，避免事态进一步扩大，尽量减少损失。

(三)建立学生意外保险和学生伤害责任保险制度

高校一旦发生学生伤害事故，往往会因事故责任及赔偿等问题与学生或家长发生纠纷，解决这一问题，可以借鉴国外借助保险制度分散学校风险的做法。目前，许多发达国家都推行赔偿责任的社会化，将学生在校伤害事故损害赔偿纳入保险范畴，建立学校事故保险制度，如日本绝大多数学校都加入学校健康会，一旦出现学校事故，学校或教师负有赔偿责任时，即可要求学校健康会支付赔偿;德国则将学校事故纳人法律规定之内，大中小学生以及幼儿园儿童都在事故保险之列，一旦发生人身伤害，即可得到国家和社会的保护及帮助[4]。这些做法都值得我们借鉴。

参考文献

[1]穆书芹•论学生人身损害与学校的法律责任[J] •武汉科技大学学报（社会科学版）•2000(4)．

[2]刘方誉•略论学校伤害事故及学校的监护职责[J] •北大法律周刊——学术之窗•2002(2). [3]教育部•学生伤害事故处理办法[Z] •2002．

[4]徐统仁•张永清•关于学校事故的法律思考[J] •临沂师范学院学报•2001(5)．

[5]教育部人事司•高等教育法规概论[M] •北京师范大学出版社．

[6]王洪青•对校园人身损害案件的法律思考[J] •人民司法•1999(10)．

[7]徐国栋•试论完善我国的监护制度问题[J] •西北政法学院学报•1987(2)．

[8]陈珠琳•论高校学生伤害事故及其防范[J] •汕头大学学报（人文社会科学版）•2003(19)．

第7篇：具有教育意义的故事范文

关键词：学校体育伤害事故，类型

 

学校体育伤害事故作为一个新的研究对象，因学界的认知未能达成共识，故其具体范围及类型也未有统一认识。为了进一步把握和认知学校体育伤害事故，有必要对其进行类型化的整理。因为只有做了这种整理，我们才能在实际工作中根据各种类型分别予以关注，尽量避免该种类型伤害事故的发生，这样，对提高教学管理秩序，以及提高全民族的健身意识及提高全民身体素质都具有重要的意义。笔者正是基于以上考虑，希望通过自己的研究能够给学校体育工作的开展和素质教育工作提供一定帮助。

2.正文

所谓类型化，简而言之，就是分类，德国法学家考夫曼（Arthur Kaufman）认为类型化就是“对事物的本质的思考是一种类型学的思考”。类型化的价值和意义就在于有助于对抽象化的法律概念的认知，故此，对于尚不明晰的学校体育伤害事故，我们也可以从不同的角度基于不同标准对其进行分类或类型化的剖析和解读。

2.1现状

就学界现有的论述来看，有的学者按照事故的表现形式分为三类，亦即“游戏型事故、恶作剧型事故和失职型事故。”有的以事故结果为依据分为人身伤害事故和死亡事故两种。有的学者以列举式的方法将学校体育伤害事故类型化为：“1）在学校正常的体育教育教学活动中发生的伤害事故；2）非授课时间（即课间休息或课外活动时）学生在校园内进行身体活动时的伤害事故；3）由于学校管理不善造成的学生身体伤害事故；4）由于教师的不当教育行为对学生身体造成的伤害事故。”有的学者从学校是否承担责任为标准，将学校体育伤害事故分为学校责任事故和非学校责任事故两种类型。还有的学者“根据教育部颁发的《办法》、学校体育伤害事故发生的不同情形、相关当事人的行为与损害后果之间的因果关系，将造成学校体育伤害事故分为学校责任事故、学生责任事故、混合型责任事故、其他因素的责任事故。”由于研究视角和划分标准的不同，上述各种分类都具有其合理性。但均未能全面揭示学校体育伤害事故的类型，或过于简单或过于繁琐。

经过对比分析并结合我国现行法的规定，笔者认为，应以学校体育伤害事故的性质作为类型化的标准。

2.2学校体育伤害事故的性质

2.2.1学校体育伤害事故与侵权行为

“在现代体育发展成为全民参与的专门社会活动的情况下，体育权利逐渐成为了一项独立的权利，它是公民基本权利的一项具体内容。”在现有的法律体系中，并未对公民的体育权利进行明确的规定和确认。在现有法律规定缺位的情况下，基于学校体育伤害所造成的学生体育权利侵害如何进行救济就成为法律界应当予以研究的重要课题之一。在现有法律框架内，如何界定学校体育伤害事故的性质和特点，如何适用现有法律解决尤其引发的法律纠纷亦是亟待研究的内容。

体育运动伤害行为是人身伤害行为的一种，受到侵害的是公民的生命健康权。在我国现有的民事法律制度中，对于人身伤害的法律救济主要通过追究侵害人的侵权责任，并进而以民事损害赔偿来实现。当然，要将学校体育伤害事故类型化为一种特殊侵权行为，首当其冲应当解决的问题是：学校体育伤害事故具有自身的特殊性，这种特殊性可以表现在在其构成要件方面或者它的责任构成及其分担方面。但这也并不是说只有在现行的法律不能解决这类侵权行为时才将其作为一种独立的侵权行为类型。相反，其正当性即在于此类侵权行为在构成要件和责任承担方面的特殊性，也在于此类事故的多发性和复杂性。论文参考，类型。更为重要的是，对于学校体育伤害事故性质和责任的认定及界分不仅仅涉及到一般法的规定，关涉到特别法的规定。论文参考，类型。它除了民法、侵权责任法的规定之外，还涉及到相关的教育的法律法规，如《教育法》、《教师法》等，如何在这些法律法规之间平衡且公平公正的处理学校体育伤害事故是非常必要和现实的。所以，我们在理论研究中将其界分为一种独立的侵权行为类型是有其合理性的。就学校体育伤害事故的特征而言：

其一，学校体育伤害事故属于侵权行为的一种。

其二，学校体育伤害事故中的当事人一方须是在校学生。

其三，学校体育伤害事故须造成人身伤害的后果，造成其他损害的事故不包括在内。

其四，学校体育伤害事故中的学校包括各种学校，既包括全日制学校，也包括各种非全日制的学校。

总体而言，从行为的性质上分析，学校体育伤害事故属于民事侵权的范畴。

2.2.2学校体育伤害事故的违法性

从实在法角度看，我国现有的法律并未对学校体育伤害事故作出明确的规定，对于哪些行为属于学校体育伤害事故也亟待立法予以确认。因此，学校体育伤害事故的法律依据就成为认定学校体育伤害事故的一个难题之一。学校体育伤害事故的违法性的“法”的范围和渊源保包括哪些法律、行政法规或者规章，现在学界还未有统一的共识和认知。

2.3学校体育伤害事故的类型

通过上述论证，我们认为，学校体育伤害事故属于侵权行为的范畴，囿于其特殊性和复杂性的特点，应将其界分为一个独立的侵权行为的类型。故此，以学校体育伤害事故的性质或侵害主体行为的性质为标准，我们可将其类型化为学校侵权型事故、学生侵权型事故、第三人侵权型事故、共同侵权型事故和意外事件型事故五种类型。

2.3.1学校侵权型事故

以侵权责任是否由自己的侵权行为直接产生，可将侵权行为分为直接侵权行为和间接侵权行为。“直接侵权行为是指因故意或过失，不法侵害他人的财产权利或人身权利，依法应负损害赔偿责任的行为。”二者的区别在于，“前者的责任由侵权人自己承担，后者的责任由与侵权人有特殊关系的责任人承担。论文参考，类型。”据此，可将学校侵权型事故类型化为两种形态，其一是学校作为直接侵权行为主体的事故；其二是学校教职员工的作为侵权行为主体的事故，由于教职员工与学校的职务关系，因其侵权行为所产生的侵权责任依法由学校承担，故此也可归结为学校作为间接侵权行为主体的事故；

2.3.1.1学校作为直接侵权行为主体的事故

学校作为直接侵权行为主体的事故是指学校因故意或过失，在体育活动中违反法律规定的教育、管理和保护义务，造成学生人身权利损害，依法应承担损害赔偿责任的事故。根据主观过错形式的不同，可将此种类型分为学校过失的体育伤害事故和学校故意的体育伤害事故。具体而言，这一类型的事故主要包括以下几种情况：

（1）学校体育设施事故

学校体育设施事故是指因学校的体育场馆、训练器械或其他体育设施不符合安全标准或存在不安全因素，造成学生在体育活动中遭受人身损害的事故。

（2）学校体育活动事故

学校体育活动事故是指因学校故意或过失，在学校组织的或学生在校自发进行的体育活动中造成学生人身损害的事故。

（3）学校违反法定义务事故

学校违反法定义务事故是指在学生参与的体育活动中，学校知道或应当知道学生存在不或教职员工存在不正当行为或疾病不适宜进行体育活动，却违反法律规定的义务而未进行必要的管理，从而导致学生人身损害的事故。

2.3.1.2、学校作为间接侵权行为主体的事故

学校作为间接侵权行为主体的事故是指学校教师及其他工作人员因故意或过失，在体育活动中违法造成学生人身损害，依法由学校承担损害赔偿责任的事故。

在学校作为间接侵权行为主体的事故中，侵权行为是由学校教职员工直接做出的，但由于教职员工与学校之间的职务关系，学校教师及其他工作人员在学校体育教学活动中的行为属于职务行为，学校应对教职员工的侵权行为承担替代赔偿责任。

此外，根据《学生伤害事故处理办法》规定，此处的违法“职务行为”主要包括：（1）学校教职员工在体育活动中体罚学生或在履行教师职责的过程中违反工作要求、操作规程、职业道德或其他相关规定，从而导致学生人身损害的行为；（2）学校教职员工在负有管理职责期间，违法组织学生参加或明知学生参加学生具有超过学生能力的危险性的体育运动，从而导致学生人身损害的行为。值得注意的是，若伤害事故是由非职务行为所造成，则应由教职员工自行承担相应法律责任。

2.3.2学生侵权型事故

学生侵权型事故是指因学生或其监护人的过错，在体育活动中违法造成其他学生或第三人人身损害，依法应承担损害赔偿责任的事故。对于学生侵权型事故应当把握以下几点：

首先，就学生侵权型事故中的主体而言，侵害行为的实施者和事故责任者包括两种，一是完全民事行为能力的学生；一是无民事行为能力学生或限制民事行为能力学生的监护人。

其次，就学生侵权型事故的表现形式而言，根据《学生伤害事故处理办法》及其他法律法规规定，主要包括：（1）在体育活动中，学生违反法律法规规定或学校纪律规章制度，实施按期年龄和认知能力应当知道具有危险或可能危及他人的行为，造成的人身伤害事故；（2）学生不听学校或教师劝阻告诫，进行超越其自身能力的危险性体育活动，造成的人身伤害事故；（3）学生或监护人隐瞒特异体质或特定病情，在参与活动中造成人身损害的事故；（4）未成年学生的身体状况、行为或情绪异常等与人身安全有关的信息，其监护人知道或学校已经告知，但未履行相应的监护职责，导致在参与体育活动中发生的人身损害的事故。（5）学生或未成年学生监护人因其他过错导致的体育伤害事故。

再次，就学生侵权型事故的结果而言，对于成年学生，因其具备完全行为能力，侵害行为的实施者和事故责任者同为一人；而未成年人可以是侵害行为的实施者，因其导致的事故责任由其监护人承担。

2.3.3第三人侵权型事故

第三人侵权型事故，是指在学生参与的体育活动中，因第三人的过错行为造成学生人身损害，依法由第三人承担民事责任的事故。此处的第三人不应包括:学校、学生、以及实施职务行为的学校教师及其他工作人员。

2.3.4共同侵权型事故

共同侵权型事故是指在学生参与的体育活动中，因两个或两个以上主体的共同过错，违法造成学生人身损害，依法应当承担连带责任的事故。论文参考，类型。

在共同侵权型的体育伤害事故中，就加害主体而言，可以是学生、学校及其教职员工、第三人中的两个或两个以上主体的结合。须注意的是，加害行为的侵害对象必须是参与体育活动的学生。就主观方面而言，加害行为的实施者之间应当存在共同的过错，但过错的内容具有不同的表现形式。另外，客观方面共同侵权型的体育伤害事故的结果与加害人的共同过错行为存在因果关系。就客观结果而言，共同侵权行为人应就学校体育伤害事故的法律后果承担连带责任。论文参考，类型。当然，责任者根据自身过错程度的比例，来承担与过错相应的责任。

2.3.5意外事件型事故

意外事件型事故是指在学生参与的体育活动中，因主观上不能预见、客观上不可抗拒的原因导致学生人身伤害的事故。

在前述的学校体育伤害事故的形态中，都是因过错或无过错所导致的。但是，在实践中还包括一些主观上无法预见、客观上不可抗拒的事故，亦即意外事件型事故。根据《侵权责任法》第29条规定：“因不可抗力造成他人损害的，不承担责任。法律另有规定的，依照其规定。”意外事件型事故应满足以下几个要件：其一，行为在客观上造成了损害结果；其二，行为人对于自己行为所造成的损害结果在主观上无过错；其三，损害结果的发生是由于不可抗拒或者不能预见的原因引起的。论文参考，类型。

3.结束语

学校体育伤害事故作为一个新的研究对象，对其进行类型化的分析和研究，一方面，类型化分析对于从理论层面更好揭示学校体育伤害事故的本质意义重大；另一方面，它对于司法实践中明晰学校体育伤害事故的责任主体及其责任分担等也具有实质性的指导价值和参考意义，直接关系到我们学校体育工作的成功与否，意义重大，值得我们每一位学校体育工作者注意。以上拙见请各位专家学者批评指正并提出宝贵意见。

参考文献

[德]亚图·考夫曼：《类推与“事物本质”—兼论类型理论》，关从周译，台湾学林文化事业有限公司，1999年版，

徐统仁、张水清：《关于学校事故的法律思考》，临沂师范学院学报，2001年第5期

张晓波：《学校体育伤害事故的防范与处理》，成都体育学院学报，2003年第6期，

叶婷：《学校体育伤害事故的法律归责研究》，台州学院学报，2008年第6期，相同论述还可参见翁荣、彭勇：《学校体育伤害事故的法律责任分析》，当代教育理论与实践，2009年第1期，

于善旭：《论公民体育权利的时代内涵》北京体育大学学报，1998年第21卷第4期，

张新宝：《中国侵权行为法》（第二版），中国社会科学出版社，1998年版

第8篇：具有教育意义的故事范文

关键词：幼儿教师 幼师生 故事改编 策略

一.幼儿故事讲述中改编的重要性和必要性

幼儿文学作品的阅读鉴赏是一种审美的认识活动和审美的享乐活动。幼儿文学，可以通过文学途径，给幼儿以多方面的熏陶和教育，使他们的身心健康活泼地成长，对他们的性格、气质、志趣和理想的形成产生深刻而长远的影响。幼儿故事是幼儿所喜爱的文学样式之一，是幼儿学习生活中必不可少的一个重要组成部分，是婴幼儿成长的摇篮。故事是一种能带动幼儿听、说、读、想等各方面发展的有效的文学形式，是幼儿认识世界、了解科学知识、学习交往等的重要工具，同时也是净化幼儿心灵、令其思维徜徉的快乐老家。幼儿故事对陶冶幼儿的思想、感情、品德、情操、性格都有十分重要的意义。《幼儿园教育指导纲要》中提出幼儿在语言方面的目标之一是喜欢听故事。爱听故事是孩子的天性，没有故事的童年是扼杀孩子快乐和想象力的。

为了进一步创新教师培养模式，促进教师教育课程改革，提升新师资培养质量，为基础教育提供人才支撑，江苏省教育厅已连续几年举办师范生教学基本功大赛，其中学前教育的专业技能比赛中就有即兴讲故事项目，目的就是提高幼儿教师讲故事的技能水平。

因此幼儿教师必须具有即兴演讲故事的能力，具有改编幼儿故事的能力，能针对幼儿生理心理上的特点、知识水平、接受能力、存在问题，确立教育中心，选择孩子乐意接受的方式，动手改写或创作一些幼儿文学作品，让孩子们在笑声中接受教育。

每一个讲故事的人其实都是一个故事改编者，作品的意义是作品与读者相互作用的产物，只有在阅读讲述过程中产生，阅读是一个读者将文本具体化过程，讲述则是将文本创造性再现过程。有时我们同一个人在不同的时候讲述同一个故事时，也会不一样。所以故事是不能机械地背的，必须讲，必须尊重受众，根据对象适时调整内容语言；根据场景调节主题语速；根据时间调整故事长短；根据讲故事人自身语言条件特色调整用语方式，以达到最好的故事表达效果。

所以从每一个师范生开始，就要加强讲故事和改编故事的能力的训练，最终使每一个幼儿教师成为幼儿故事的创作者和讲述者。

二.幼儿故事讲述中改编策略

1.尊重幼儿感受，创造属于他们的意义世界

好的故事讲述首先要从文字材料的准确理解把握开始。每一个讲故事者对所拿到的故事材料需作整体感悟分析解读，读懂文本自身的内容意义，而文本的意义是在阅读过程中产生的，同样的内容在不同的读者眼里也会不一样。《幼儿园教育指导纲要》中就指出“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品，使之感受语言的丰富和优美”。讲述者首先要明确故事的主题、主干内容，把握故事中的主要、次要角色，理清情节发展过程，对故事的开头、发展、高潮、结尾有概括性了解，做到对故事胸中有数，准确把握故事的基调特色。然后为幼儿搭建建构知识的合适脚手架。从幼儿的年龄特征、幼儿的兴趣取向、幼儿的言语发展水平及故事本身的趣味性、生活性和教育性等方面来思考改编，同时也要根据此次讲故事的时间、对象等具体要求作必要的调适，尊重幼儿作为学习主体的感受、需求。

幼儿故事的主题要单一、明确。原作的主题如果适合幼儿，能为他们理解和接受，不必改动。如果主题太繁或不明确、不自然，则需浅显化处理。如《龟兔夺宝奇遇》故事的主题较积极，希望世界和平，但主题出现得较生硬，口号化，当得知“神灯可以实现三个愿望时，小龟和小兔许愿‘我们还要世界没坏人。’过了一会，所有的坏人都消失了。从此世界更加安宁了”。故事的成功必须以幼儿的理解为前提，符合幼儿审美情趣。这个故事的语言就显得有些生硬，主题急显。我们在故事讲述时，可以把语言更具体化、浅显化、形象化、趣味化。我们不能简单地关注文本所承载的知识、教育性或成人自身逻辑，而忽视儿童心理逻辑，必须以儿童什么情趣为基本出发点，关注艺术、科学、道德等领域的契合点，选择“有趣、好看、读得懂、细节丰富的”故事。要让故事与生活相联系。要时时多想这样改编幼儿喜欢吗？符合他们审美趣味吗？能引发幼儿感知、想象、理解与体验吗？能与幼儿日常生活中的哪些审美体验相衔接？能更多鼓励幼儿去创造一个属于他自己的意义世界吗？

如果是可以自由选择故事，则要选择适合幼儿欣赏、健康活泼、利于幼儿身心健康的故事，主题鲜明，情节单纯，既具有教育意义、极具趣味性和时代性的作品。比如，绘本故事《蛤蟆爷爷的秘诀》、《我的幸运的一天》等。

2.符合幼儿审美趣味，情节简单有序有变

要注意幼儿故事情节的基本部分必须紧紧围绕一条线索来展开故事，没有枝枝节节、繁复杂乱的情节内容。情节结构的发展要既简单又有序有变。学会对故事情节作深层次分析解读，如《母鸡萝丝去散步》，表面看来故事多次反复，较长，但我们仔细研读，会发现故事中，实际上是两条线交错进行。母鸡造型平稳，神闲气定散步，每张画面似不变，故事似乎平淡无奇，但仔细研读狐狸形象后会发现，作者正是以母鸡的淡定无奇来与张牙舞爪百变狐狸作对比，狐狸的造型百变不一，且都有一种下山虎式，每次都有一种张力指向母鸡，母鸡在下，狐狸就在上，母鸡在前，狐狸就在后，使故事形成紧张动态。通过两条线的交错发展，使故事张弛不断变化，最后通过狐狸的失败，告诉人们善有善报恶有恶报。所以表面的反复不是简单重复，须仔细研读。

反之，如有的故事情节反复多次，较长，又不是主题展开必须的过程，只是简单重复，则可适当删减，根据实际，随时调整。如《想长高的小老鼠》中最后小猫追小老鼠时，有许多语言是重复的，因为一般讲到这三分钟已过，可以将重复的话语归并表达，更利于故事性、趣味性。又如《馋猫小鱼钓鱼记》中，对小猫去到的地方都有一些具体描述，由于故事已经很长，所以就可将这些删去，又如小猫钓到鱼后，对鱼的保存状况也有较多叙述，也可忽略不讲，使故事更紧凑，同时也更符合幼儿审美趣味，情节简单。

3.注重幼儿接受特点，语言幼儿化

幼儿故事讲述时必须注意到幼儿的语言接受特点。如《牙齿先生病了》中“来一穗刚出锅的玉米吧！”这“一穗”就不太符合幼儿的接受特点，幼儿难以理解，可以改成“一根”。又如《猫的第九条尾巴》中“耗费自己难得的运气去成全别人的圆满，这或许是世间最大的慷慨、最真心的回馈了。”这里耗费、慷慨、回馈都较书面化，孩子不太容易理解，可以用更通俗浅显的的“浪费、大方、回报”来替换，使孩子乐于接受。

故事讲述时间要控制在3分钟左右，篇幅宜短不宜长，如故事太长，一般超过550字就要缩短，因为时间长了，孩子的注意力往往就分散了。如《小老鼠的漫长一夜》这一故事就较长，其中“大老鼠躺在床上，听着外面的风呼啦呼啦地吹，树枝啪啪啪地敲打着窗户，猫头鹰呜呜呜地叫，还有小老鼠呼哧呼哧的呼吸声。不一会儿，他又听到早起的鸟儿们在叽叽喳喳地叫……”类似的这些语段，虽然较具体形象，但因为多次反复，使故事过长，就可适当删去一些重复的部分。

故事《鳄鱼怕怕牙医怕怕》讲的是一场鳄鱼和牙医之间的心理较量，用简单、反复的语句，刻画了鳄鱼和牙医每时每刻戏剧性的心理变化。他们相互惧怕，可是那颗蛀牙把他们凑到了一起。凶恶的鳄鱼只得乖乖听牙医的摆弄，而红脸的牙医也只能壮着胆子上。鳄鱼：“我真的不想看到他，但是我非看不可。”牙医也在想：“我真的不想看到他，但是我非看不可。”从画面上看，两个人物都别过头，上身远离对方。画面色彩也是灰冷色。讲述时需将人物内心的这种纠结、惧怕、无何奈何等情感，通过适当的语调尽可能形象直感地表现出来，如语速慢而迟疑，将每个句子分成四次停顿，语调下降，尾音渐弱 。“真”、“非”语音加重强调，语速放慢。通过这样搭建平台，使幼儿更好地理解故事内容情感。

还需要根据语音表达调整文字，字音不响亮的音节可以替换成发音响亮的音节。使故事讲得更顺口、听得更顺耳。同时还要注意语言的儿童化、口语化，将书面语改成口语。《一闪一闪的月亮》中“通知所有的家禽，都到院子外面来！”这一句，“家禽”既不口语化发音也不响亮，可以改成“小动物们”。《狗和公鸡和狐狸》中“公鸡像平时一样，引腔高啼。”“引腔高啼”语言书面化，儿童不易理解，不妨改成“放开嗓门高声唱起来”。幼儿故事中这样的语言还有很多，这就要我们讲故事时时刻想到幼儿的接受特点，及时修改调整语言，使之口语化、儿童化、趣味性强。

有时还需要针对不同的讲述者自身条件，调整故事内容。如讲述《没有牙齿的大老虎》时，有一学生“没有牙齿的”这一短语发音始终困难，到故事内容讲述则没有大问题，但题目中“牙齿的”语调始终别着，无论如何读不正确，由于学生已没有时间再重新准备，后来只好将题目改为“奇怪的大老虎”，结果这个同学的故事讲述在后来的专转本考试中顺利通过。

有时如故事中有大量的数据、过于复杂的人名、太多的次要人物形象，可以简化或删去展开部分。如《馋猫小咪钓鱼记》中主人翁馋猫小咪太长，可统一为小咪。如《钟老头买钟》中地点、时间反复，十分难记，可以做简单化的改编处理。

幼师生应该有意识地接近幼儿，观察他们的言行，熟悉他们的生活，掌握幼儿心理，爱他们所爱，想他们所想，做到“以孩子的眼光去看，以孩子的耳朵去听，以孩子的心灵去体会。”这样才能创造一个属于幼儿自己的意义世界。幼儿故事编构同时也有助于幼师生提高语言的分析、解读、综合、表达等多方面能力的发展，有效地提升幼师生的思维能力、创造力、想象力。

参考资料

[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》.2010

[2]王素珍.幼儿教师口语训练教程[M]上海：复旦大学出版社.2009.81

[3]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读[H].江苏教育出版社，2002：32

第9篇：具有教育意义的故事范文

1.1具有特定的时间

在校期间，对于学生来说，其受到伤害都有特定的时间，在这里特定的时间是指在校期间。学生在校期间指高校负有管理职责时间内发生的学生人身损害属于学生伤害事故。在校期间具体包括高校正常的教育教学，以及课堂教学、社会实践、文体活动等管理服务时间。通常情况下，属于下列情形的不能认为是在校期间：寒暑假、节假日、返校、离校途中的时间、学生放假后私自留在校的时间，以及学生自行外出离校期间。为了完成学校、教师或班级安排的工作任务或公益事务而留在学校，以及放假期间提前回校，在这种情形下应视为在校期间。对于因学校原因在节假日调课或补课的时间应属于在校期间，这是一种教学活动的延伸，学校依然负有教育管理的责任和义务，因此应认为是在校期间；对于社会实践、外出旅游参观、社会公益活动、学生实习、由学校组织的体育竞赛等学校组织的各种校外活动都属于在校期间。在校期间之外不属于学生伤害事故，因为在这些时间段，学校不承担管理学生的义务，也就是对学生无义务也无责任，在这种情形下，学校仅负有管理职责时间内发生的行为责任。

1.2具有特定的空间

高校学生伤害事故的发生具有特定的空间，根据法律规定只要损害行为或者学生伤害的结果有一项发生在高校负有教育、管理、服务职责地域范围内即可认定为学生伤害事故。包括校园范围内的教学设施和生活设施如教室、宿舍、操场、实验室、运动场等等。社会实践、学生实习、外出旅游、社会公益活动、校际体育竞赛等场所和路途中等由学校组织的校外活动的场所或交通工具内，通常也属于学校的职责范围，高校也有承担法律的义务。

2学生伤害事故中高校承担法律责任的立法现状及存在的问题

近年来，随着高校的扩招，高校的在校学生人数不断增多，在一定程度上使得学生受伤害的事故呈现上升趋势，在处理此类纠纷的实践中，目前，司法面临的最大难点是没有明确的法律依据。在《中华人民共和国民法通则》、《中华人民共和国侵权责任法》中，关于学生受伤害事故的处理比较笼统零散，且操作性不强，并且没有明确地规范高校学生这一主体，在2002年8月，教育部颁布实施的《学生伤害事故处理办法》中，对学生伤害事故进行了较为明确的规定。然而该办法主要侧重于对中小学生校园伤害事故的处理，虽然该办法也适用于高等院校，但在解决高校学生伤害事故的民事责任问题上尚显不足：一方面其规定的内容对高校学生伤害事故的特殊性体现得不明显，有必要对现有的一些规定进行研究探讨和明确细化；另一方面，作为教育部的部门规章，该办法的法律地位较为低下。

在司法审判过程中，如果一些条文规定与上位法之间存在矛盾，那么法院审理案件时，就难将此作为法律依据，其效力也就大打折扣。因为，法院在审理民事案件的过程中，首先选择全国人大及其常委会颁布的法律，其次是国务院颁布的行政法规和最高人民法院的颁布的司法解释，在缺乏上述依据的前提下，国务院其他各部委制定的规章才被纳入考虑的范围。此外，在学生伤害事故中高校的法律地位、高校学生伤害事故的归责原则、高校与学生之间的权利义务关系直接与高校要承担的民事责任等密切相关，而这些问题由于立法层面上法律规定的笼统、模糊、分散导致目前法学界对此存有不同的争议，还没有一个统一的定论，在司法实践中各地法院在审理高校学生伤害事故的案例中，立法依据、判决结果也各有不同。

3高校学生伤害事故的归责原则及责任认定

责任认定在法律上叫做“归责”，依据什么原则来分配学生伤害事故中的责任，在高校学生受到伤害后，是各方责任承担的关键。处理学生伤害事故时，从国内外司法实践看，大多数国家一般采用侵权法。目前，由于我国的学生所受伤害通常是指侵犯学生身体健康权或者生命权，所以，司法审判中主要适用《侵权责任法》、《民法通则》、《民通意见》以及《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件若干问题的解释》等处理学生的伤害事故。虽然这类法律、司法解释条文对未成年人做出了明确的规定，但是，根据司法精神我们得出以下结论：通常情况下，学校只需对未成年人承担相应的过错责任，对于成年并且具有完全行为能力同时具有一定抵御风险能力的大学生，高校只承担过错责任。因此，高校学生伤害事故应遵循过错责任原则，无过错责任原则和公平责任原则，可以作为处理某些特定高校学生伤害事故的特殊规定和补充。

3.1过错责任原则过错责任原则是各国民法体系中归责原则的基本原则，根据民事责任的归责原则，对行为人主观上的过错进行认定，并责其承担相应的责任。高校的过错责任如何衡量，在学生伤害事故中，在法学理论界，通常依据主观标准说和客观标准说对过错进行界定。根据行为人主观心理状态来衡量确定是否有过错即为主观标准说；而客观标准则是以是否履行了“注意义务”为标准来衡量。主观标准说在司法实践中较难把握，并且它也总是要通过外在的客观的形式表现来把握的，因此，从体现立法原意的角度看，法学界多采用“客观标准说”。在高校学生伤害事故中，学校或其工作人员在履行教育管理服务职责时，违反法律规定或者未尽到“相当注意义务”，导致学生遭受人身伤害的需要承担法律责任。在目前的司法实践中，在高校学生伤害事故中，对于“注意义务”的理解，高校与学生及家长往往存在较大的分歧和争议。对于“注意义务”的概念是国内司法界从英美侵权法引进而来的。通常情况下，从三个不同的层次进行理解：第一普通人注意义务。一个普通人能够做到的注意为标准；第二将处理自己的事物作为同一注意义务。以行为人处理自己事物作为注意标准；第三善良管理人的注意义务。具有一定知识存量的人对事物的注意作为标准；同前二种注意义务相比，善良管理人的注意义务要高。对于高校来说，其注意义务的范围主要是成年人，这些人往往都能预知危险，并且为了保护自身的安全都具备采取措施的能力，通常按照第二种标准，高校对学生实施注意义务，从事该行为人能够尽到并且应该尽到的注意义务。

当然，在现实案例中“注意义务”理论相对于实践还是十分抽象的。在高校学生人身伤害事故中，可以从以下几个方面来认定高校是否违反了其注意义务：第一，学校是否故意对学生实施了伤害行为或者有损学生人格尊严的行为；第二，学校是否制定了规章制度，进而对合理的教学和生活进行明确，并对学生进行安全教育和法制教育，保证学生对学校的各项制度是完全明知的；第三，学校的各种教学设施和生活设施是否符合安全标准，对于存在的各种安全隐患是否及时排除；第四，在特定的实验教学实践和体育锻炼等可能给学生带来人身危险的各项教育教学活动中，学校是否尽到更高的注意义务和照管职责；第五，学校为避免学生的人身伤害，是否采取相应的防范措施，出现学生人身伤害后，学校是否对学生进行及时的受伤抢救。

3.2以过错责任原则为核心，同时辅以其他规则原则需要特别说明的是，过错责任原则只是高校学生伤害事故的一般归责原则，如果法律明文规定的适用无过错责任的情形或者其他特殊规定的情形出现在高校学生伤害事故中，则应适用法律的特殊规定。如《侵权责任法》中69条、85条如果发生在高校就适用无过错责任原则。

4高校学生伤害事故的预防及完善措施

4.1在立法层面上，借鉴澳大利亚、美国、瑞典等国家，考虑制定《校园安全法》以明确规范学校的安全管理行为，预防校园各种安全事故的发生，为解决校园安全事故引起的纠纷提供法律依据。同时在《校园安全法》修订前可以进一步完善《学生伤害事故处理办法》的相关规定。

4.2高校要采取措施，健全规章制度，建立和完善机制，对隐患进行排查，消除安全隐患；制定学生人身损害事故防范及处置预案，加强安全防范工作；建立健全高校学生伤害事故的处理机制。通过各项有效措施的实施，尽最大可能避免和减少学生人身损害事故的发生，确保学生身心健康，维护学校正常的教育教学秩序。