中日教育论文精选(九篇)

第1篇：中日教育论文范文

关键词：日本中小学教育启示

中国自实行改革开放后，经济和教育都取得了令人瞩目的成绩。在全面推行普及九年义务教育的基础上，中国制定了以加强素质教育为重点的、面向21世纪的教育改革。在第二次世界大战后的50多年间，作为战败国的日本迅速发展成为世界经济强国，其教育也在随之发展，形成了较为完善的教育体系。考察日本的中小学教育，分析其教育的特点与不足，对中国当前的基础教育改革具有参考价值。

一、发展面向21世纪的教育，努力实现教育现代化

近代日本教育百十余年的历史就很好地想我们说明了教育本身现代化的必要性和艰难性。1872年就开始了近代化历程的日本教育，由于没有注重自身的近代化，最后沦为军国主义的工具，将大量善良和无知的青少年培养成杀人工具送上了战场。在上世纪末的经济危机风暴中显露了其脆弱性。于是再次向人们提出了什么是教育，教育的目的是什么这个古老又新颖的问题。日本是我们的近邻，从19世纪70年代起，日本民族开始觉悟到要实现教育的现代化，通过一个多世纪坚持不懈的努力和实践，成功的日本的教育有力的推动和促进了日本国民经济的发展，提高了人民生活和文化水准。

日本文部省在80年代中期以来的教育改革的基础上，陆续发表了面向21世纪的日本教育改革的目标。平成8年7月19日，日本中央教育审议会在“展望21世纪我国的教育的理想目标”的答辩中，明确地提出了新世纪教育改革的方向，强调在“宽松”的环境中培养“生存力”，即“今后的儿童需要的是无论社会如何变化，都能自己发现课题、自己学习、自己思考，自主地判断、行动，更好地解决问题的素质及能力等”的培养，将成为日本教育改革的重点，也体现了日本教育的新学力观。尽管没有“素质教育”的明确说法，但是从其内容上来看，与中国“素质教育”的要求有相同之处。在这一教育改革方针的指导下，从1997年起，日本开始制定了《教育改革计划》，以后每年都根据各方面的意见及发展形势进行修订，逐渐形成了面向21世纪的日本教育改革的总体目标。为适应国际化、信息化的要求，注重培养个性，完善生涯教育，学校教育多样化、弹性化，高等教育个性化、高度化等，将成为日本新世纪教育改革的重点。

日本文部科学省于2001年1月25日的《21世纪教育重生计划》中，明确地提出了新世纪日本教育改革的七个战略重点：通过通俗易懂的教学提高基础学力，通过多种多样的服务、体验活动养成感情丰富的日本人，完善可以愉快安心学习的学习环境，创建受家长、地方信赖的学校，培养“教育‘内行’的教师”，推进世界水准的大学建设，确立与新世纪相适应的教育理念、完善大学的基础设施。

因此，必须承认教育的独立性，教育的目的就是在于人的发展，不在于其他，至于其他都是教育在完成自身的目的后的副产品，不能跃过教育的现代化，用手段的现代来取代教育本身的现代化。教育，特别是素质教育，是一个长期的、艰苦的工程，百年树人，需要认真地，坚持不懈的努力。不能有半点浮躁、急功近利的思想。更不能幻想教育会给投资者带来巨大的财富回报。日本成功的经验在哪里？通过对日本教育的研究和分析，感觉首先对基础教育，日本是抓的很紧，而且经过反复摸索实践，积累了很多经验，当然也有其不足和教训之处，这些对我国今天的基础教育改革或是明天的基础教育的设计，都不无参考价值。

二、要做到立法严谨，执法坚决，依法治教

1984年8月，中曾根首相设立临时审议会。经过3年多的研究和广泛征求各方面的意见，发表了4次咨询报告，探讨了面向21世纪的教育模式，提出了教育改革的目标和原则等，成为日本教育改革的指导性文件。各级的职责都由法律明文规定，一目了然。法律形成体系，法令执行细则、实施条例等环环紧扣，面面俱到，避免了人们在执行过程中任意曲解。不仅要制定和完善法制体系，更重要的是要培养人们守法意识，树立法制观念。有法不依，甚于无法。特别是政府部门的公务员，更要严格守法。政府部门按照法律行事，老百姓依照法律对其进行监督。如果发现有违反或不执行的，都属于违法行为。违法民法、触犯刑法是犯法；违反有关教育法规的也是犯法，也得由司法部出面加以追究，进行处理。

要理顺关系,明确责任。从日本基础教育管理上，我们可以看到日本的教育基本上分三个层次，即中央政府的文部科学省，都道府县和市町村。哪一级教育该由谁管，谁负责解决经费，都通过立法分工的一清二楚，各级部门各操其事，恪守其职。基础教育基本上由市町村政府负责，但是，国家制定整个教育的大政方针，决定教学内容、颁布教学大纲、提供教科书。这样就使得全国的基础教育基本上能保持一个比较齐整的水平；同时国家还补贴负担义务教育学校教职员工的人头费开支，避免了各地因经济发展不一，而造成的不公平。经济发达、财政实力雄厚的地方则少补或不补，以此来调节各地的教育经费，保证教育质量。

三、要重视教师教育的实效性和建设高水平的教师队伍

培养教育“内行”的教师。培养人才离不开教育，教育的主要实施者是教师。要培养高素质的人才，首先要有一支高素质的教师队伍。为此，教师素质的提高也是教育改革中的重要一环。日本政府在平成9年7月28日进行的“教育职员养成审议会”第一次答辩中，就“面向新时代的教师养成的改善对策”对教师提出了基本养成目标：在全球角度行动的素质能力，在变化的时代生存的素质能力，与实践性指导相关的素质能力。平成13年1月25日，日本文部科学省在《21世纪重生计划》中更明确地提出培养“教育‘内行’教师”的方针，将不称职的教师调离教学岗位。日本国在教师教育研讨中，特别注重实效性和高水平。在提高教师教育水平中，首先选择“课程设置、教材研究”为突破口，这无疑是正确的，并且强调课程要适应社会和时代的要求，聘请国内外一流教授、专家投入研究工作，研究的成果具有国际水平。另外，强调联系实际，联系全国的各类中小学，使研究成果在实践中，有指导意义。以此提高教师教育的实效性和水平。我国在教师教育中，也注意教师教育的实效性和提高水平，尤其在编写教材中，注意提高质量。但是往往一考虑中小学教师需要，有些部门就考虑经济效益，盲目追求经济利润，忽略了质量的提高。其次，我国也设立了面向全国的中小学教师继续教育研究中心，根据日本的经验，人员编制与选拔、研究项目和承担任务，请国外的客座教授，教育部都要予以指导与支持，这对我国是有启发的。再次，在实施中小学教育中，要反对形式主义，例如，日本东京大学教育部长、日本国教育改革国民会议成员藤田英典在研讨中提出，在实施道德教育的时候，反对形式主义，要讲究实效。他也反对只顾尖子生的培养，要发展普及性的教育等。以上这些，对我国的教育也是有启示的。在教师教育中，日本特殊注意与中小学校联系起来，正如一位美国学者所

说“专门的培训并不能使教师人人受益，也不能保证教师终身受益。让教师终生都处在培训中的最好的办法，就是大学、专门培训机构和中小学联合起来，为教师提供随时的服务”。日本对教师研修制度给予充分的肯定，把教师培训纳入中小学校工作日程，构建了学校的校务分管制度和研修活动制度紧密结合的体制，对推进基础教育的改革和中小学校教师接受高层次教育都起到推动作用，这对我国的教师教育也是有借鉴作用。

同时，教师要更新教育观念。更新教育观念是实施教育改革的前提和条件，尤其是教师的教育观念是十分重要的。神户大学科学发展学部副教授船奇俊雄指出，在教育改革与发展中，教师的形象十分重要，让每个教师都知道，当教师的目的是什么，这样，教师才能清楚的认识教育的实质，随着教育的改革与发展，不断更新教育观念。他列举本人当教师的体会谈到，自从读了“日本战后教育史”自己才明确了怎样当教师，怎样认识、理解教育，他提倡教师要了解历史，尤其要了解教育史。这件事，对我们是有启发的。因此，中小学教师都要学一点中外教育发展史，有百利而无一弊。这样，才能明确我国教育改革与发展的必要性和紧迫性，才能树立正确的教育观念。

四、要注意发展和培养学生健康的个性

教育改革重视个性的原则，这是20世纪80年代日本教育改革的最重要的原则，强调在教育中注意尊重个性、尊重自由和培养学生自律与自我负责的精神。必须按照这个原则重新评价日本教育的制度、内容、方法、政策，凡是与此原则相抵触的东西，必须加以革除。充实发展个性的教育。战后日本的教育具有浓厚的集团主义的色彩，教育的均等化、规范化，在有利于贯彻教育机会均等的同时，也造成了学校教育的划一刻板化，对发展学生个性极其不利。因此，日本政府的中小学教育改革强调了由偏重知识的灌输教育向培养儿童自主学习、独立思考、发展个性的教育转变，扩大选择范围，使每个学生的个性都能得到充分发展。另外，个性教育不仅是学校的职责，也是家庭、社会的义务，日本文部省制定的“学社融合计划”体现了社会教育对于发展个性教育的职责所在。中国面临的是对“应试教育”的改革，使普及九年义务教育真正能实现。高考制度的改革、用人制度的改革等，都对义务教育的普及有重大影响。日本对各类不同类型的学员注意施以不同的教育，即使对残疾人，也采取相应的措施，使之获得多方面的知识。对我们也提出一个问题，我们如何因材施教，发展学生健康的个性。我国也创办了特殊教育专业，据了解，在教育的过程中，针对性还不强，现代化程度还不高，学员的收获受到一定限制。我们应该学习日本的教授方法，为了让残疾学生学到某种技能，搞一些有针对性的科学研究。正如日本奈良大学文学部附属小学校副校长大津昌昭先生所说，教师应该站在学生的立场考虑问题，考虑学生的需要，考虑学生的接受能力，考虑学生喜闻、乐见，这样才能教好学生。我想只要每一个教师都考虑学生的需要，教与学成为不可分割的整体，形成永恒的良性循环，我们的教育就会大有希望，就会培养大的的高素质的人才。

五、要加强学生创新意识和创新能力的培养

教育改革的多样化原则。要实行学校制度的多样化、类别化和开放化：要改革教育内容，纠正偏重智育的教育，重视创造力、思考力和判断力的培养，重视德育和体育；要扩大中学阶段的选修课：高等教育要实现学科和课程的多样化和内容的灵活化，取代现行的国立大学一次性统考制度，创设国、公立大学都可利用的共同考试。创新是以主体意识和能力的发挥为前提的，以个性的充分发展为关键。这既是社会发展的根本目的所在，是社会发展到一定阶段的产物和要求，也是人道主义精神在教育上的体现，是创新活动的逻辑要求。但是，我们不能由此得出创新只是某种或某类个性的产物，而是要承认并尊重个性的多样性。只有个体以自己独特的思想、独特的方式、独特的内容作出独特的贡献，社会才能在综合众多个性的基础上迅速发展。要培养学生的创新意识和创新能力。尤其是神户大学科学发展学部藤田英典先生认为，创新的基本要素和构成是不变的，根据微软公司总裁比尔·盖茨的经验，创造能力是由3个最基本的要素：“读、写、算”，再加上专业知识和技能来体现的，这是最基本的、不变的。他特殊提到，要实施“尊重的教育”，要尊重学生的个性品质，要尊重学生变化性，要尊重学生取得的各种成果。这样，才能发展学生的健康的个性，才能培养学生的创造能力。以上这种观点是对我们是有启发的，我们在教育改革中，也要提倡“尊重的教育”，尊重教育规律，尊重人才成长规律，尊重学生的人格人性，尊重教师的劳动成果。只有这样，才能促进教育的改革与发展，才能促进素质教育的实施。

六、重视充实心灵的道德教育

第2篇：中日教育论文范文

关键词：幼儿园; 心理健康教育; 意义; 渗透; 家校联合;

近些年来, 由于4+2+1家庭生活模式引发幼儿出现各种心理健康问题引起了社会各界的广泛关注。本文仅就幼儿园对有心理问题的幼儿进行教育的意义进行简单阐述, 并结合案例与大家共同探究幼儿园在日常的保育和教学活动中及家校联合下如何对有心理问题的幼儿进行渗透式的健康教育。

一、幼儿园对有心理问题的幼儿进行健康教育的意义

通过调查发现, 幼儿园的孩子大多为3~6岁的儿童, 该年龄段为儿童的品格形成和情感发展的重要时期。对于低年龄的儿童来说正确的家庭教育和幼儿园教育对他们一生的发展都会产生影响。而作为4+2+1模式下的幼儿, 由于父母忙于工作, 部分幼儿很多时候都与祖辈们共同游戏和玩耍, 由于祖辈的溺爱使他们形成了任性、自私、脆弱等心理问题, 这些幼儿不容易交到朋友, 严重影响了他们的生活、学习和社会交往能力, 也极易遭到同年龄幼儿的侮辱和歧视, 致使他们产生消极和自卑心理、缺乏热情和安全感, 容易形成偏执性格, 严重影响他们和谐健康的发展。

二、幼儿园在一日保教活动中对幼儿进行心理健康教育渗透

现实当中那些出现心理健康问题幼儿的父母或祖辈往往缺乏相应的幼儿教育新理念, 或没有时间和精力照顾他们, 导致他们心理出现了问题。由于幼儿严重缺乏正确的家庭教育, 那么教育他们的重担在很大程度上落在了幼儿园和幼儿教师身上。

具有心理健康问题的幼儿普遍比较敏感, 因此当他们出现这样那样的心理问题时, 如果幼师用宣“灌”式、注入式的教育方式, 往往适得其反, 引起他们的反感, 使他们产生抵触心理, 使幼儿园对他们进行的心理健康教育活动出现低效甚至无效的现象。

在生活活动中渗透幼儿心理健康教育。如曾有一名幼儿在教师锻炼其独立吃饭的能力的过程中暴露了他任性的问题。如果教师对他的任性行为无节制的宽容和娇纵, 一定会使他任性的心理问题变得更加难以解决。由于幼儿易冲动、思维带有片面性与刻板性, 如果教师采用简单、直接的方式处理这个问题, 那么很可能使这名幼儿产生逆反心理, 从而更加助长了他的任性行为。针对这个问题教师可以从两个角度来对这名幼儿进行心理辅导。一方面可以利用“亲其师, 信其道”的“自己人”效应, 从建立亲密的师幼关系入手, 使其产生主动约束自己任性行为的思想, 最终使其在客观上消除任性行为。另一方面教师可以采取“冷处理”的方法, 对于这名幼儿在独立吃饭能力培养过程中表现出来的任性行为, 教师可以暂不予理睬, 当他感到自己的任性行为很无趣时便会做出相应的让步。以上所阐述的对幼儿的心理进行辅导的方法与宣“灌”式的辅导方式相比, 更容易为幼儿所接受, 从而更能达到较好的心理。

在游戏活动中渗透幼儿心理健康教育。随着年龄的增长, 幼儿应该走出“以自我为中心”的世界, 学会分享和交往。当有些年龄偏大一点的幼儿还表现得比较自私, 阻碍了他的社会交往时, 幼儿教师一定要想方设法为他们搭建分享的平台, 帮助他们冲破自我为中心的束缚。如大班有一名幼儿在一次建构游戏活动中表现得非常自私, 由于他不愿意与他人分享自己的建构材料, 还导致他失去了一份友谊。对此, 我并没有视而不见, 为了帮助教育他, 在分享活动中, 我引导他把自己的绘本借给小伙伴看一会儿, 然后体会一下自己分享时的心情。通过这次分享的体验, 这名幼儿感受到了分享给自己带来的快乐, 在一定程度上克服了自私的心理, 从而培养了他的分享意识, 使心理健康教育落到了实处。

三、通过家校联合对幼儿进行心理健康教育

在家校配合对幼儿进行心理健康教育的过程中, 我发现家校合作中有很多问题值得关注:一方面是家校两方面在观念上不一致, 另一方面在组织层面也存在很多阻碍。如我们认为只有家校共同努力才能使幼儿的心理朝着健康的方向发展, 而部分幼儿的家长认为, 教育孩子使其拥有健康的心理是幼儿园的责任。对于这些比较突出的问题, 幼儿园应该通过多种途径与幼儿的家长进行沟通, 首先从观念上与他们达成一致, 使他们在最大程度上担负起教育和关爱幼儿的责任, 另一方面采取有效措施建立各种家校联合制度和组织, 以完善沟通渠道, 为对幼儿进行心理健康教育提供有力保证。

总之, 现代家庭生活模式下, 部分幼儿存在心理问题, 因此对他们进行心理健康教育迫在眉睫, 另外由于他们中有一部分比较敏感脆弱, 因此教师宜采用渗透的方式对他们进行心理健康教育以达到最佳的效果。希望本文所阐述的观点对教育同仁有所启示和帮助。

参考文献

[1]王丽梅.幼儿心理健康教育策略研究[J].知识经济, 2012.

第3篇：中日教育论文范文

一、20世纪初期我国从日本引入教学论时出现的误读和误解

20世纪初，在“以日为师”、“取法日本”原则的指导下，我国大批留学生和出国考察教育的官员奔赴日本，同时从日文转译而来的夸美纽斯、第斯多惠、赫尔巴特、福禄贝尔等教育家的著作和日本学者编撰的教育著作纷纷亮相国内，形成了近代异域理论大规模传入我国的第一个高潮。大量从日本转译的德国教学论书籍和日本学者编纂的教学论书籍的出版发行，终结了我国延续数千年之久的中国传统教学思想，日本化的德国教学论思想代之而兴起。

日本引入的主要是赫尔巴特学派学者的教学论思想，尤其是莱因的“五段教学法”，日本在引入德国教学论后将其命名为“教授学”。总体而言，日本引入的德国教学论已经经过了双重转化，即赫尔巴特学派学者对赫尔巴特丰富教学论思想的转化（赫然巴特学派学者将赫尔巴特思想中有关教育性教学等思想舍弃和简化，忽视了赫尔巴特教学论思想中对于道德和人的培养方面的内容，将教学论简化为更强调方法的学说）和日本学者对赫尔巴特学派学者教学论思想的转化（日本明治维新时期学习西学的目的，主要是为了救亡图存，所以日本对德国教学论的吸收主要集中于“器”、“用”的层面，这可以从日本的《教育敕语》中看出），正是这种转化使得赫尔巴特丰富的教学论思想逐渐压缩成注重“器”、“用”为本的“教授学”。

因此，中国学习的日本的“教授学”本身已经经过了“日本化”，使具有丰富内涵的德国教学论转化成“器”、“用”之学。而中国学习日本“教授学”的主要目的也是为了“富国强兵”，其指导原则是“中体西用”，即以中国传统文化和价值观为指导原则和理论基础；以西学（在此即指日本的教授学）为“用”。并且在当时内忧外患的紧急状况下，我国引入日本的教授学不仅是“用”，而且是“急用”。引入日本教授学的目的在于吸取其操作性的、能够迅速起效的方法部分，以应对当时我国急需受过专业训练的师范生以及通过培养人才以抗战救国之意图。所以，我国以速成的方式建立起了“教授法”学科的初步体系，即将日本的“教授学”转化为“教授法”。尽管日本引入德国教学论主要关注的也是“器”、“用”，但是在日本毕竟还有从“学”、“论”层面论述教学论的著作，如日本学者汤本武比古所著的《教授学》是用“教授学”，而不是“教授法”，其内容除了介绍莱因的“五段教学法”之外，还介绍了“小学校教师”、“教授通义”、“兴味”、“类化”、“教授材料之选择及参互”、“教授之统合”、“指示大意”、“教授原则”等内容[3]。所以，日本对德国教学论的引入中尽管侧重于对方法的学习，但是仍然没有完全忽略对教学论其他部分的关注。相比日本，我国则更加注重“器”、“用”层面的借鉴，因为一方面我国急需懂得教授法的人以培养教师；另一方面，我国处在内忧外患之下，亟待通过教育迅速改善贫弱落后的局面；此外，我国具有更加强大的传统观念的束缚，所以，在我国引入日本教授学时必须遵循“中体西用”的思想。所有这些因素最终导致我国从日本引入的更多的是教授法层面的技能，而舍弃了对“学”、“论”层面的关注和讨论。

20世纪初，我国从日本引入的“教授法”，已经由于各种原因，发生了层层的转化和简化，形成了以方法为中心的“教学论”思想。严格意义上来说，因为这些思想主要是从德国教学论中抽离出方法论的部分进入到日本，进而舍弃了“学”、“论”层面的论述后引入到我国的，所以它只是德国教学论的一个组成部分，而不能称其为“教学论”，只能称之为“教授法”。尽管20世纪20年代后，由于日本对中国侵略的加剧使国内民众仇日情绪高涨，人们纷纷反对向日本学习；再加上，“一战”后美国已经成为超级强国，对世界的影响日渐增强，学习美国教育的主张日益成为主流，由此，我国开始了学习美国课程论范式的时代，教学论尽管还存在，但已经式微了。尽管如此，20世纪初期形成的注重方法、忽视内容的教学论思想，实际上已经深深嵌入我国教学论的血脉之中，我国现在教学论中盛行的方法中心，忽视教学论其他成分的取向不可谓不受其影响。

二、20世纪50年代我国从前苏联引入教学论时出现的误读和误解

新中国成立后，在提出的三大外交政策，“另起炉灶”、“打扫干净再请客”和“一边倒”的三大原则指导下，我国教育学和教学论开始了全面“苏化”的进程。前苏联教育学和教学论著作纷纷译至我国，凯洛夫、普希金、达尼洛夫、叶希波夫等人的著作在1950年代后相继翻译出版。其中，凯洛夫的《教育学》对我国的影响最为深远。据统计，凯洛夫《教育学》新旧版，总计印数在50万册左右。在城市中小学教师中几乎人手一册[4]。凯洛夫的《教育学》主要由四个部分构成——教育学总论、教学论、教育论、学校管理与领导。其中，教学论部分又包括教学内容、教学过程、教学方法、教学工作的组织形式等。自从凯洛夫《教育学》传入我国后，我国自行编写的教育学教科书也几乎都是对凯洛夫《教育学》体系的模仿。如，1956年河南师范学院教育教研室编写的《教育学讲义》也是由教育学总论、教学论、教育论、学校管理和领导四部分组成的，其中教学论部分则是包括关于教学过程的学说、教学原则、教学内容、上课、教学方法等。1957年由北京师范大学教育系教育学教研组编写的《教育学》，其编写框架也是按照凯洛夫教育学体系的教育学总论、教学论、教育论、学校管理与领导四个部分组织的。此外，还有张凌光等编写的《教育学》、北京师范学院教育教研室编写的《教育学讲义》、辽宁省教育学学习班编写的《教育学讲义》、广西师院教育革命理论教研组编写的《教育学讲义》等也几乎都是凯洛夫教育学体系的翻版。尽管在20世纪50年代后期，中苏关系结束“蜜月期”后，我国教育界开始对前苏联教育进行反思和批判，如，1958年4月，在中央召开的教育工作会议上，批判凯洛夫的《教育学》办学形式单一刻板，教学方法没有因材施教，并积极主张要建立属于我国的教育学[5]。根据周谷平和徐立清统计，从1949～1966年，我国自编的教育学著作共计57本。其中1955～1959年间有45本[6]。但是，即使是被誉为该时期代表作的刘佛年教授主编的《教育学》一书，其框架同凯洛夫的《教育学》框架相比，虽然添加了教育与政治经济的关系、我国社会主义教育方针、教育与儿童身心发展的关系等章节，但是除此之外，“章”的设置同凯洛夫的《教育学》区别不大[7]。所以，从新中国成立到改革开放之前，我国教学论几乎是前苏联教学论的翻版。

从历史上看，德国和前苏联的关系一直很密切，再加上地理位置比较接近，以及德意志民族与斯拉夫民族之间千丝万缕的联系，所以俄国从很早就开始学习德国的教学论。但是，前苏联教学论已经不再是德国教学论的翻版，而是有了一些变化。这主要体现在以下几个方面：首先，德国教学论深受德国主观唯心主义哲学和德国新人文主义思想的影响，尤其是狄尔泰开创的精神科学对德国教学论的影响非常深远。这当然与德国在很早就开始了关于教育学作为一门独立科学的探讨有关。“教育学在德国与其他学科有着同样光荣的历史。与其他国家如英、美相比，德国教育学的学科意识更为自觉，更为强烈，也更为独特。”[8]所以，在德国教育学的学科地位并不像在其他国家那样低，德国学者也不像其他国家的学者那样认为研究教育是件很没面子的事情，所以，在德国，哲学家、文学家等都纷纷发表关于教育的看法，例如，德国哲学家康德就曾经任哥尼斯堡大学的教育学教习。在德国，教育学一直与德国哲学和文化紧密相联，因此，德国盛行的主观唯心主义和新人文主义思想便深深地影响着教育。这突出表现在德国教育学和教学论注重哲学思辨和注重“完人”培养的特点上。前苏联教学论尽管继承了德国教学论的思辨特点和培养“完人”的理想，但前苏联教学论的理论基础是马克思列宁主义；前苏联教学论取消了德国教学论中的主观唯心主义成分和新人文主义思想中对人的精神的高度宣扬，强调唯物主义的物质决定精神；前苏联教学论在“完人”培养方面，主要强调培养社会主义的建设者和接班人，如崔可夫在《教育学讲义》中指出，苏联的教育学的目的在于，“要给受教育者以必须的真正可学的知识，培养马克思列宁主义的世界观、共产主义的信念、共产主义的道德、共产主义意志和性格、文明行为的习惯，发展受教育者体力的、认识的和创造的能力与才能，培养每个受教育者都能积极地参加建设共产主义社会以及保卫正在建设这个社会的苏维埃国家。”[9]其次，作为德国教学论的核心概念“教养”（Bildung）一词的含义也发生了变化。在德国，教养一词的含义非常丰富，教养最早出现在虔敬派神学家有关宗教的论述中。在姜敬派神学家看来，上帝已经将自我发展的种子播撒到每一位基督徒的灵魂中，基督徒有能力使上帝赐予的种子生根发芽，茁壮成长。这整个过程即是教养最初的含义。后来教养被运用到教育中，成为教育的核心词汇，其词义也变得更加丰富。在德语中，教养是指某种潜在的、内在的和尚未完成的东西变成现实的、外在的和确定的、有机的自我实现过程[10]。教养既是一种状态或目的，也是一种过程和手段，作为目的的教养，主要是指人的整体性和自主思考的达成。作为过程的教养，是指通过与文化和世界的交往，实现完整人格培养的过程。前苏联的“教养”（образование）继承了德语“教养”（Bildung）培养完人的理想，以及通过内容的教学以促进完人理想实现的内涵，但是前苏联的“教养”概念消除了德国教养思想中的主观唯心主义、宗教色彩和反理性成分，代之以马克思列宁主义为其指导。

我国早期对前苏联教学论的学习主要是通过直接翻译前苏联教学论著作和根据前苏联教科书编写我国的教学论教科书的途径实现的。从早期翻译的前苏联教学论著作来看，译者基本上遵循了科学和客观的原则，将前苏联教学论的核心概念“образование”翻译成“教养”。但是，1961年由北京师范大学外语系学生翻译、人民教育出版社出版的达尼洛夫和叶希波夫所著的《教学论》一书中，译者将“образование”一词译为“教育”，并在第一页注释部分指出：“‘образование’一词，在过去的教育学书中一般译为‘教养’；在本书中为了适合汉语的习惯，用了不同的译名：如果汉语习惯用‘教育’的就译为‘教育’；如果汉语习惯用‘教学’的就译为‘教学’。又查汉语的‘教育’一词相当于俄语的‘воспитание’和‘образование’两词。本书原文中两词连用的地方，统译为‘教育’一词。”[11]这可能是我国忽视“教养”概念的一个开端。因为从我国早期编写的几本教育学教科书来看，“教养”一词都被提及。如1956年河南人民出版社出版的《教育学讲义（初稿）》中指出：“教养是指使学生掌握知识、技能和技巧的体系，以及在此基础上培养学生的世界观而言的。”[12]1957年北京出版社出版的《教育学讲义》也提及了“教育、教养和教学是整个教育过程的三个方面”[13]。

从下表可以非常清晰地看到我国教学论忽略了“教养”概念，也因此忽略了通过内容的学习以达成完人培养的目的。教养体现的是如何通过内容的学习，获得能力，进而提升人的整体人格完善的过程和目的；教学则是实现教养的途径和过程。我国教学论中舍弃了教养这个既是内容又是目的的概念，只留下教学这个作为途径和手段的概念，这就使得教学论仅仅成了达成目的的手段，成了“如何教”的技术性学科。而“如何教”一旦与“教什么”和“教的目的”相脱离，教学就成了无源之水，也注定无法真正发挥教学的作用。前苏联教学论与我国教学论研究对象和范畴的比较

三、 走出教学论研究的困境

20世纪初期以来，我国教育理论研究者非常注重从国外引进先进的教育理论和理念，其中先从日本引入，后又从前苏联引入的教学论就是其中的一个典型。从国外引入先进的教育理论来“医治”我国教育中的顽疾，确实对我国教育理论和实践的发展作出了突出贡献。但是，在理论引入的过程中，由于存在对理论所产生的文化背景和话语体系的认识不清，导致了我国在引入国外的教育理论的过程中存在大量的误读和误解。此外，自鸦片战争以来，我国长期受到外寇的，因此，教育被赋予了过多的政治色彩，成了救亡图存的“良药”。这些违背教育自身发展规律的倾向给教育的发展造成了诸多困扰。另外，我国对国外教育理论的研究也存在低层次重复与研究体系的单一化等弊病，大多数理论的引入陷入了简单介绍某一学派或者某一代表人物的思想，然后对其进行简单的点评，未能从理论产生的文化背景和话语体系等深层次视角来研究异域理论。并且，我国引入异域理论后，大都仅仅停留在理论分析的层面，而未能将理论真正运用于实践，通过实践检验并提升理论。

教学论在我国的引入和发展亦是如此。因此，解决目前教学论研究和实践困境的出路就在于：首先，厘清教学论本土化过程中出现的诸多误读和误解，纠正这些误读和误解是教学论良性发展的基础。其次，对这些异域的理论进行深入分析，并结合我国国情，取其精华、去其糟粕。但是必须注意，对于其优劣的评价应该是从教育自身发展和人的发展的角度进行评价，而不是用政治、经济等标准进行评价。最后，理论只有用于实践和改善实践才能发挥其作用，也才有提升和完善的空间。

参考文献

[1] 宋秋英.全球化背景下中国教学论本土化问题研究——以教与学的关系范畴为基点.北京：首都师范大学学位论文，2011.

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[5] 何东昌.中华人民共和国重要教育文献.海口：海南出版社，1998.

[6] 周谷平，徐立清.凯洛夫《教育学》传入始末考.浙江大学学报（人文社会科学版），2002（6）.

[7] 陈桂生.刘佛年《教育学》述评.江西教育科研，1998（3）.

[8] 彭正梅.德国教育学概观——从启蒙运动到当代.北京：北京大学出版社，2011.

[9] 崔可夫.教育学讲义.北京师范大学教育学教研室，译.北京：人民教育出版社，1954.

[10] 彭正梅.德国教化思想研究.教育学报，2010（2）.

[11] [前苏联]达尼洛夫，叶希波夫.北京师范大学外语系1955级学生，译.北京：人民教育出版社出版，1961.

第4篇：中日教育论文范文

关键词：日本；新学力论；教学论；启示

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）23-0227-02

日本作为一个后来居上的国家，其融合的文化也一直谜一样地引起大家兴趣，其独特的文化与国民性不仅引起了文化人类学家的关注，同时也越来越受到课程与教学论领域研究的重视。本文拟从日本新学力论争视角，剖析日本的学力论及对教学论的影响，以期对我国教学论学科建设和发展有所裨益。

一、日本新学力观的论争及形成

日本国土面积狭小，自然条件恶劣，在日本国情和自身需要下，日本人深刻意识到学力尤其是基础学力培养的重要性，因此，日本历来重视基础教育，而且在战后每隔十年就对基础教育课程进行一次改革，并投入巨额资金，同时也将此作为现代化的原动力。

经过一系列论争及演变后，日本于1989年开始全面实施发展创造性的“个性教育”，并根据重视个性原则的指导，在随后进行的课程改革中提出了“新学力观”，认为学力的实质应包含认知的能力、技能的习熟和情意的特质这三大要素。

跨入21世纪，日本学力论争在广度和深度上更是超越了以往，引发了整个社会的危机意识。论争中高呼学力危机、学力崩溃的一方（即学力低下论者）以各种调查数据引起了广泛的社会轰动。学力低下争论的实质是要诘问高举“宽松教育”大旗的日本文部科学省教育改革的本质。学力低下论者认为，计算能力的基础技能水平基本维持原有水平，而理论思考力、资料推论能力和表现力等高层次的知识力、思考力低下。另一方是以日本文部省为代表的宽松教育推进派，他们对学力危机论驳以学力是否低下还没有万人以上学力调查数据证实，并重新提出如何定义学力以及建构21世纪学力模型等问题，以新学力观相对抗[1]。

2002年，学力争论暂告一段落后，日本教育理论界的学者们又开始了新的探索。田之为保障学力的综合性与实证性，在更大的知识、技能、态度的范畴中具体讨论学力，这种综合学力模型有别于从某一种价值观讨论学力的方式。田之的综合学力模型是儿童在学校教育中应掌握的能力，即“学科学力”（关心、积极性、态度；思考、判断；技能、表现；知识理解）、“活的能力”（自我成长力；问题解决力；社会实践力；丰富的心灵）和“学习的基础能力”（丰富的基础体验；面对学习的能力；自我学习能力；自律学习能力）[2]。“新学力观”提出的基本思想简单来说，就是要求学校的教育活动应培养学生自己学习的意愿和适应社会变化的能力，培养学生终身学习的能力和生存的能力，力求在实施基础教学的同时，能充分发挥学生个性；特别强调把兴趣、动机、态度放于优先地位。在新学力观的影响下，日本文部省根据当前学生的学力状况全面修订了1989年以来的《学习指导要领》。

二、日本新学力论对我国教学论发展的启示

在日本“新学力论”的视角下，我们可以探寻其教学论发展趋势，从而为我国教学论的发展提供一定的借鉴，笔者主要从以下几方面进行分析。

1.教学价值取向实践化

在不断的论争中，人们对于学力的理解已由基础知识和技能转向态度和能力，反映在教学价值取向上，则由过去的系统知识取向转为实用主义取向。这突出地表现在教学中注重知识的实践性，把教育教学视为经济发展的工具。而当前日本的教学中在强调最基本的基础知识学习之外，更加强化能力的培养，注重科学方法和科学价值观的培育，重视个性化发展，培养创新精神和实践能力，可谓科学与人文教育并重。这些无不适应时代的需求，我国教学论的发展也要摒弃功利主义倾向转向实用主义取向，重视学生的创新精神和实践能力，走向教学论的实践化取向。

2.教学目标综合化

根据田之的综合学力模型，目前日本的教学目标旨在培养学生自主学习的意愿和适应社会变化的能力，培养学生终身学习和生存的能力，力求在实施基础教学的同时，充分发挥学生个性。在临时教育审议会发表的四份教改报告中，也规定了今后日本教育发展的方向和改革的基本思想，提出面向21世纪的三项教育目标：一是广阔的胸怀、强健的身体、丰富的创造力；二是自由、自律和公共精神；三是世界中的日本人。而这些目标无疑更符合社会发展的需要。我国的“三维”教学目标还需不断发展完善，特别注重国人的本土意识和国际意识的培养。我国教学目标也要日益朝着综合化的方向发展，达到能涉及人的多方面的素质和品质，体现与德智体全面发展相一致的要求。这与过去所倡导的“知识型”、“经济型”等单一型人才培养目标是不同的。传统教学目标一贯重视知识的传授，对如何通过教学发展学生的能力有所忽略。随着科学技术的发展，社会生产生活发生了巨大变化，对学校教育提出了新的要求，学生的能力变得与知识一样重要。应对这样的要求，就需要把注意力集中在如何通过教学发展学生的能力上。

3.课程设置实用化

为了培养面向世界的日本人，提高学生综合素质，日本学校在课程设置上以综合课程为主，此外还有活动课程、学科课程、德育课程、特别活动（包括课外学习室、学生会活动、俱乐部活动、学校正常活动等），综合课程又以理科课程和社会科课程为主。与日本相同的是，我国的课程设置也日益朝着综合化、实用化、专业化方向改进，讲求知行合一、学用结合，加强综合实践活动课的开展。

4.师生关系和谐化

我国长期以来受传统“师道尊严”的影响，强调老师在教学活动中的绝对权威，师生之间缺乏平等的对话，师生关系必然存在隔阂。日本的学历论争也针对师道尊严式的师生关系，即以教师讲授为主，学生处于被动接受的地位，这严重阻碍了教学论的发展。而随着教育的改革和发展，日本人民对于学力的理解加深，开始关注学生的情感态度和价值观，学生的主体地位受到了重视。在教学上，师生关系表现为朋友式的民主关系，主要表现在教师和学生在人格上是平等的，教师在教学过程中注重发挥学生的主观能动性。“课堂上，教师对学生的坐姿及言行不刻意要求，所以学生们个个身心轻松、无拘无束地上课，学生和教师就像朋友一样。”[3]当前我国学校教育中普遍存在的一个教育问题是：学生难教，教师难做，师生之间缺乏亲密合作的和谐关系，教学活动得不到有效的开展。众多教育学者已经意识到这一点，开始着重建立和谐的师生关系。笔者认为，师生关系走向和谐化，“民主、平等”的原则是重要前提；创造宽松的教学环境是重要条件；建立完善的教学管理体制则是重要保障。

5.教学方法最优化

在社会民主化和信息技术飞速发展的情况下，一系列的教学方法不断问世，发现式教学法、学导式教学法、六课型教学法、范例教学法和掌握教学法等在教育理论和实践中更是产生了较大的影响。如何在繁杂的方法中选择最优的则是一个棘手的问题。而关于教学方法的选择，日本教育家广冈亮藏认为：教学方法的优选可以有两种，一种是根据教学过程个别变量的最优化，也是简单的最优化方法。例如根据学习者的能力差异作变量，对能力低的儿童，用行为进行教学；对能力高的儿童，用语言进行教学。另一种是根据变量的复合体，即教学过程变量系统的最优化，这是复杂的最优化方法。这里教学过程变量系统包含教学目标、教材、学习者三个变量。教学方法的选择必须随着这些变量的不同而寻求出最佳的教学方法，唯一的、万能的教学方法是不存在的[4]。日本教师就多以启发式、激励式的教学方法为主，对学生的点滴创意都给予适时的保护、鼓励。每个学生对教师的课堂提问都踊跃发言。即使学生答偏、答错甚至离奇古怪，教师也不会批评学生，而是想方设法站在学生的立场挖掘其内涵，把它看做创新的种子，并以鼓励的目光和言语催生孩子心灵深处潜在的创新之“芽”[3]，课堂教学相当活跃。我国教学方法的发展要把研究学生学习方法、培养学生自学能力放在突出地位，注重教学方法在发展学生智能、培养学生非认知因素中智能作用的发挥，在多样化的教学方法中选择最优的。

6.教学与评价一体化

日本学者水越敏行等人在20世纪90年代中期就鲜明地提出了“教学与评价一体化”思想，2000年日本教育课程审议会在《关于学生学习和课程实施评价的报告》中也明确提出了“教学与评价一体化”原则，日本学者布村幸彦等人也把“教学与评价一体化”作为学校应注意的课题之一。日本已经认识到不能为了评价而评价，应当使评价真正发挥其促进教师教和学生学的功能。这一动向将会使日本的评价按照此次新课程改革所确定的培养学生“生存能力”的方向发挥应有的作用。我国在新课程教学改革的大背景中，为了切实推进素质教育，尽早提出类似教学与评价一体化的指针已成为当务之急。

三、结语

日本经过五十多年来多次激烈的学力争论和深入研究，学力论已成为日本教育理论的重要部分，是推动日本教育改革和发展的动力。随着时代的发展，学力论将会被赋予新的内涵。钟启泉教授认为：“学力是运动的、发展的。各个时代与社会所要求的学力受那个时代的社会理想和要求所制约，也受学习者所具有的认知发展方向与程度的制约”[5]。日本学力的变革和发展是随着教育教学的变革而展开，学力的发展又将进一步促进教育教学的发展，在这种相互作用下，学力的论争也将继续下去，教学论的发展也将继续完善。“无论祖先留下的教学思想多么丰富精髓、博大精深，真正科学意义上的教学论，毕竟是漂洋过海的舶来之物”[6]。中国教学论的出现是以国外有关思想的传入为起点的。“他山之石，可以攻玉”，我们在教学论学科的建设上，取其精华，去其糟粕，不断促进我国教学论的新发展。

参考文献：

[1]徐征.21世纪日本学力论争的新视角：学力与社会阶层的关系[J].教育探索，2010，（12）.

[2][日]田之.均衡的综合学力模式的构想[J].现代教育科学，2003，（4）.

[3]唐心强，左风华，大年邦雄.等.日本教育体制与现状[J].世界教育信息，2005，（11）.

[4]吴文侃.比较教学论[M].北京：人民教育出版社，1999：34.

第5篇：中日教育论文范文

论文摘要:日本大正时期的新教育运动对传统的、注入式的教师中心主义教育教授方法进行了批判，提出了儿童中心主义的教育主张。通过创办新型实验学校和对公立学校进行改革的教育实戏，形成了一整套的教育理论、教授方法，积累了丰富的教学经验，这些对我国的教育改革实践都具有重要的借鉴意义。

从明治末期开始，曾经在日本盛行一时的以教师为中心、教科书为中心的赫尔巴特主义教育理论、教授方法在教学实践中遭到质疑和批判。进人大正时期(1912年一1926年)，随着世界民主主义运动的兴起，欧美新自由主义教育思想被迅速介绍进来，儿童中心主义教育观开始渗透人日本教育界，新教育运动在日本蓬勃兴起。

1新自由主义教育思想的导人

一批留学欧美的学者大力提倡新自由主义教育思想，积极翻译、出版蒙台俊利(montessori,1870-1952)、凯(key,e,1849-1926)、杜威(dewey,j,1859-1952)等人有关新自由主义教育内容的著作。1899年，留学三年的谷本富(186?一1946)归国，谷本富曾是赫尔巴特主义教育理论、教授方法的最忠实的崇拜者、推动者。为赫尔巴特主义教育理论、教学方法在日本的推广、普及作出过重大贡献，被誉为日本的赫尔巴特。在欧美留学期间，谷本富一接触到新自由主义教育理论，马上就被其独特魅力所吸引，成为其倡导者。wWW.133229.cOM谷本富把新教育称为活教育，他认为通过这种活教育培养出来的人，具有自主性、独立性、精神意志旺盛的特点。为此谷本富到日本各地讲演，宣传新自由主义教育思想，于1906年出版了《新教育讲义》的速写稿。1907年又出版了《系统的新教育学》的速写稿。成为把欧美新自由主义教育思想导入日本的第一人。

1911年，被誉为日本的杜威的教育学者西山哲治，在美国纽约大学毕业归国后，首先翻译出版了詹姆斯的《实用主义》一书，又写作出版了《儿童中心主义研究的新教授法》一书。两年后的1913年又出版了《恶教育的研究》一书，在日本教育界引起轰动。在当时的日本教育学者中西山哲治是第一个使用儿童中心一词的。这一名词的使用在近代日本教育史上非常重要，表明新自由主义教育思想开始正式被日本所接纳。西山哲治认为在日本的教育中，教授方法上的主要缺点是教师中心主义至上。学校的教授过程仅仅是教师一个人的研修，学生不过是教师研修过程中的旁现者。因此不可能培养出学生独立研究的能力。他还认为当时日本的教育陷人了偏知主义、教师中心主义的泥潭，要解决这个问题必须应以儿童中心主义的理论来进行根本性的改革。此后西山哲治创立了私立帝国小学校，以实践自己的观点。

在新自由主义教育思想向日本导入的过程中，欧美教育学者的作用非常重要。当时给日本教育界带来重大影响的主要有两个人，一个人是瑞典的女性教育思想家凯。一个是美国的实用主义教育学家、哲学家杜威。凯在1899年发表了《儿童的世纪》、《20世纪是儿童的世纪》等著作，凯反复强调应尊重儿童的个性。提出儿童天生存在善的本能，所以应该重视儿童的自己活动，反对外在的、强制性的教育。主张学校应取消考试和处罚，尊重个性，自由选择学科。这些内容于1919年一经翻译发表，立即引起轰动。

明治末期起，美国新教育运动领袖杜威的实用主义教育思想就开始传人日本，1918年，教育学者帆足理一郎翻译，发表了杜威的《民主主义和教育》一书，这本书对实用主义教育思想进行了最系统、最集中、最综合的论述，在日本教育界引起极大轰动。特别是此书被出版的第二年即大正8年4月，杜威亲自来到日本，在各地讲演。杜威认为一场教育变革正在开始，这场变革的主要内容是教育的重力中心的转移，它同哥白尼的把地球中心学说改变为太阳中心学说的理论一样具有重大意义。既在教育过程中儿童就是太阳、就是中心，教育的经营、教育的组织必须围绕着这个中心来进行。杜威还认为人的本能和冲动是潜藏在儿童身体内部的一种天生的能力，儿童的身体之内潜藏着语言和社交、研究和探索、制作和构成、以及艺术表现的四种本能。儿童中心主义教育就是把人类潜藏着的这种冲动和本能作为出发点，让它沿着一定的进路进行发展。杜威又提出了教育既生活、学校既社会、从做中学的教育理论。这一切都给日本教育界带来强烈反响，为新教育运动在日本的展开提供了理论基础。

2新式教学方法的教育改革实践

欧美先进的新自由主义教育思想、新型的学校模式、新颖的教学方式，都给日本的教育界带来新的刺激，促使日本的教育学者迅速地行动起来，在创办新型私立实验学校和对公立学校的教学进行改革中，把欧美新自由主义教育理论与本国的教学实践结合起来。

第一，创立新型私立实验学校。

从1907年开始到1925年的20年间，新教育运动的改革者们先后创立了很多教学特色各异、个性鲜明的私立学校。其中最有代表性的是祝柳政太郎的成城小学校、野口援太朗的池袋儿童村小学校。

1917年4月，沮柳政太郎成立了成城小学校。祝柳正太郎曾担任过文部省的普通学务局长、文部省次官等职务，具有丰富的教学管理经验。成城小学校是他离职后，为实现自己的教育理想而创办的实验学校。在学校的《创设宗旨书》中，沉柳正太郎阐述了四点办学主张，既个性尊重的教育;自然、亲情的教育;心情的教育;科学研究作为基础的教育。学校把实行春秋两期的人学制和每个班级30人的少人数教学作为基本原则。首先整备学习条件，允许越级制，在第四学年以上的各学科配备专职教师。在课程设置方面，第一到第三学年的低学年不开设修身课，修身课从第四学年起开设。算数课不从第一学年开设，而从第二学年开设。理科课程从第一学年开始开设(当时文部省规定，理科课程从第五学年开设)。教育家小原国芳被聘为成城小学校主事后，又导人了重视儿童的个性成长，重视儿童在各个成长阶段的个人差的自学系统。成城小学校的教育改革把儿童作为原点，不被特定的政治意图、社会舆论、世俗所左右，大胆变更国家制定的课程设置，在低学年废止修身课，在国语教育中特设欣赏课，这一切都给当时的教育改革带来极大震动。

在诸多实验学校中把儿童中心主义教育思想彻底地贯彻于教育实践活动中的应是野口援太郎。1924年4月，以野口援太朗为中心的教育世纪社的四名同仁成立了池袋儿童村小学校。学校在初期教学中，本着生活就是教育的原则，不设置教室、年级、教师、课程表，实行彻底的自由教育。在这里凡是儿童们感兴趣的、关心的一切内容都被作为学习的素材，把学校办成了儿童和教师共同生活的场所。池袋儿童村小学校对当时的学科、课程表、传统的教学方法进行了根本的改革。一时这里成为自由教育运动的根据地。

第二，师范学校附属小学校的改革实践。

在一部分学者积极创办新式私立实验学校的同时，另外一部分学者也在公立小学校对旧的教学方式进行了多样的改革实践。特别是在师范学校附属小学校所进行的实践，创造出一系列新式教学方法，形成了一整套系统、完整的教育理论。明石女子师范学校附属小学校教师及川平治在教育改革实践中创造出了分团式教育法。奈良女子高等师范学校附属小学校教师木下竹次创造出了合同学习法。东京女子高等师范学校附属小学校教师北种一创造出了操作教育法。长野师范学校附属小学校教师衫崎路创造出了研究学级教育法。千叶师范学校附属小学校教师手缘岸衡创造出了自由教育理论等。

师范学校附属小学校在日本一直是各公立小学校的观摩示范校，师范学校附属小学校的教育实践极大地推动了日本各地公立小学校的教育改革。它在教育实践中创造的新式教学方法、形成的教育理论不仅给各公立小学校带来根本的影响，同时又给各私立新型实验学校带来新的促进和借鉴。

进人1920年，新教育运动已在日本全面普及，1921年，随着教育学者们《八大教育主张》的发表，日本的新教育运动达到最高潮。据统计，包括39所师范学校附属小学校、25所私立学校在内，当时，全日本共有234所学校导人了新自由主义教育思想，对旧的教学方法进行了不同程度的改革。

3日本新自由主义教育理论的形成及意义

日本的教育学者在吸收欧美新自由主义教育思想、创办新型私立实验学校、对公立学校的旧的教学方法进行改革的实践过程中，逐渐形成八项教育理论:既褪口长市的自学教育论;河野清丸的自动教育论;手爆岸衡的自由教育论;千叶命吉的一切冲动皆满足论;稻毛今七的创造教育论;及川平治的动的教育论;小原国芳的全人教育论;片山伸的文艺教育论。这八个理论在日本教育史上被称为新教育运动的《八大教育主张》。

八大教育主张所具有的共同之处是:第一，其根本理论源于欧美新自由主义教育思想。第二，是在教育改革、教学实践中形成、总结出来的理论。

第三，这些理论一般不完全直接而系统地全部吸收欧美新自由主义教育思想，都是针对日本教育实践中出现的问题，间接地运用和吸收欧美新教育理论和教育思想的某些观点而诞生出来的。第四，都具有重视学生的自由、表现、创造、个性、活动、操作、自发的态度等共同的特征。第五，普遍提倡班级授课中自学，道德教育中自治，学校经营自由的主张。

第6篇：中日教育论文范文

【关键词】幼儿教育 日常生活 文明礼仪 教育策略

【中图分类号】G611 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）32-0166-02

文明礼仪是人与人在社会交往中约定俗成的行为准则。我国是文明礼仪之邦，礼仪教育作为提高民族素质的一项工程，蕴藏在幼儿生活的方方面面。良好的文明礼仪不是一朝一夕养成的，需要从幼儿阶段抓起，在幼儿日常生活中进行文明礼仪渗透教育，不仅切实可行，而且非常重要。

一 幼儿文明礼仪教育的理论基础

自20世纪40年代起，行为主义心理学家开始致力于幼儿社会行为习得的理论研究，大致分为条件作用学习理论和社会认知理论两类。

条件作用学习理论，以巴甫洛夫和斯金纳的研究成果为代表。强调把外界环境视为刺激，把机体的伴随行为视为反应，而学习就是刺激与反应之间形成的联结过程。按照这种理论，幼儿良好的文明礼仪行为是由于受到外部刺激和强化所产生的。

社会认知理论，以班杜拉的理论观点为代表。强调观察和模仿是幼儿习得社会行为的最基本方式。依照这种理论，幼儿的文明礼仪行为是通过观察和模仿而获得，成人在对幼儿进行文明礼仪教育引导的同时，更应注重自身的榜样示范行为。

二 幼儿文明礼仪教育的发展现状

目前，我国的教育事业普遍存在着高度重视知识技能的教育，却往往忽视文明礼仪行为习惯的培养的现象。由于幼儿缺乏一定的文明礼仪教育，往往会导致行为失调。在幼儿园中展开礼仪教育，将文明礼仪教育渗透到幼儿的日常生活中，培养幼儿良好的文明礼仪行为习惯，是一项迫在眉睫的工程，而且意义重大。

1.幼儿文明礼仪教育的价值功效

养成良好的文明礼仪，可以保持幼儿的自信心和独立性，并学会尊重他人。懂得尊重他人、理解他人，就容易被他人接纳，直接或间接地带来发展机会，使幼儿逐渐形成健全的人格和与人交往、处事的能力。良好的文明礼仪，有利于幼儿专注力的培养和幼儿身心的和谐发展。心理学家约翰·戈特曼的研究表明，懂得文明礼仪的幼儿，其身心会更加健康，而且懂得关心他人、朋友更多，学习成绩也更好。

2.幼儿文明礼仪教育的内容

文明礼仪教育，涉及交往礼仪、生活礼仪和学习礼仪。中华民族是传统的文明古国，中国人历来注重对人文伦理的探索，当今幼儿要养成重视文明礼仪的观念，习得日常礼貌用语，孝敬父母、尊敬师长、友爱伙伴。在生活礼仪方面，培养幼儿节约粮食的好习惯，不挑食、保持桌面和地面的整洁；保持服装整洁、干净，讲卫生，规范坐立；了解并遵守公共秩序和交通规则，注意让路和让座等。在学习礼仪方面，遵守秩序、保持安静、举手发言、尊重他人意见等。

3.幼儿文明礼仪教育的原则

在进行幼儿文明礼仪教育时，需要注重把幼儿园的教育资源与家庭社会的教育资源进行挖掘整合。在教育内容的选择上，要贴近幼儿的生活实际，使教育生活化；在教育的组织形式上，寓教于一日生活之中，使幼儿的生活教育化。做到理解幼儿和尊重幼儿，对幼儿的不良行为习惯，要循循善诱，多一些耐心、多一些榜样示范，让幼儿健康快乐成长。

三 文明礼仪教育在幼儿日常生活中的渗透策略

幼儿的文明礼仪教育是一个持续的过程。幼儿园的一日生活、重要节日及各项活动，都是实施幼儿文明礼仪教育的一个重要途径。将文明礼仪教育渗透于幼儿游戏、学习、劳动、娱乐和日常活动中，渗透在幼儿园同伴及成人的各种交往中。

1.从细节入手，将礼仪教育融入一日生活和重要节日

幼儿园的日常活动内容丰富，非常适合在一日生活，诸如学习、进餐、睡觉、游戏中，潜移默化地对幼儿进行礼仪教育。针对日常生活的每个环节，从细节入手，引导幼儿认识到规范的做法，并针对幼儿容易出现的不规范行为提出更加具体、细致的要求。

每天幼儿入园时，晨间谈话中可对幼儿的文明用语进行教育。通过晨检，幼儿能从中体验和学习讲卫生、懂礼貌等文明礼仪。将礼仪渗透到晨间早操中，学会自觉排队，做到服饰整齐。根据幼儿的年龄特点，编排礼仪儿歌，提高幼儿礼仪学习的兴趣。开设“餐前十分钟”活动，以游戏活动为训练手段，让幼儿在有趣的游戏中接受礼仪教育。

将礼仪教育融入教学活动中，使幼儿时刻受到良好地语言和行为习惯的熏陶，促进幼儿全面、和谐、均衡的发展。例如：在游戏活动时，不小心碰到别人，要主动说“对不起”。充分利用主题节日，对幼儿进行礼仪教育。例如，在父亲节或母亲节，鼓励幼儿自己动手，为家长制作贺卡作为礼物，写下要对父母说的话。

2.重视环境创设，营造幼儿文明礼仪养成的氛围

环境是无声的老师，幼儿容易受到周围环境的影响，不自觉地习得文明礼仪，养成良好的行为习惯。在实施幼儿礼仪教育时，充分挖掘和利用环境中的教育因素，营造良好的物质环境与心理氛围，让幼儿在与环境的互动中感知体验文明礼仪的真与美、文明礼仪活动的快乐。可以对幼儿园的环境进行美化，在教室墙面、走廊、楼道上布置一些与主题一致的常用礼貌用语、礼仪行为图画、礼仪儿歌等。

创设文明礼仪的教育氛围，让幼儿快乐习得礼仪规范。幼儿的思维具体形象、语言理解能力较弱，可以利用生动形象直观的教育形式，比如通过讲故事、看图说话、学习儿歌等，启发幼儿对文明礼仪的认知。在班里利用游戏活动时间，让幼儿学习互相帮助、礼让等。根据幼儿的兴趣爱好，开展主题活动，适当进行奖励，提高教育成效。

3.树立榜样，发挥榜样的示范作用

培养幼儿良好的文明礼仪，可以运用榜样示范法，教师和家长要树立好榜样作用。在仪表方面，要大方得体、衣着整洁；在语言方面，要谈吐文明、尊重幼儿；在行为举止方面，要文明优雅，做到文明礼貌待人、言行一致，为幼儿文明的礼仪行为塑造良好的形象示范。

4.实现家园共育，倡导幼儿园和家庭共同努力

通过口头宣传、家长会、家园联系手册等形式，向家长宣传培养幼儿文明礼仪行为的重要性。加强幼儿园与家庭的交流和合作，取得家长的配合，以保持幼儿园和家庭教育的同步性，坚持从正面塑造和培养幼儿的良好品性，还要经常组织幼儿参加社区礼仪实践活动。

四 结论与教育启示

没有规矩，不成方圆。只有让幼儿从小将文明礼仪行为融入自己的日常生活中，成为自己的习惯，才能为以后构建自己完美的人格，为将来的发展打下良好的基础。

总之，幼儿的文明礼仪教育是一个持续的过程，对幼儿进行礼仪教育的方法还有很多。坚持不懈进行探索、研究和实施，相信文明礼仪教育之花，肯定会结出人才辈出丰收之果。

参考文献

[1]罗翠麟.浅谈开展幼儿园礼仪教育的措施[J].福建基础教育研究，2011（9）

[2]穆红海.幼儿一日活动中礼仪教育的渗透[J].小学科学·教师版，2012（1）

第7篇：中日教育论文范文

[关键词]学堂 经学 日本

[中图分类号]K252

[文献标识码]A

[文章编号]1000-7326（2015）05-0111-09

早在1906年，蔡元培就已提出，晚清各项教育制度“多仿日本”。清季壬寅、癸卯学制办法，规仿日本，学界早有讨论，并注意到清季十年变革中日本因素的影响。近代中西乾坤颠倒，学习欧美与日本的求强之路与传统“礼失求诸野”的取径大不相同。晚清官绅对于在西式分科设学框架内怎样体现“中体”，即经学等固有课程如何安排的问题上，颇费思量。欧美诸国学制办法，并无经学。作为学制仿行对象的日本，对于经学进入学制和学堂产生了怎样的影响，值得仔细探究。

一、晚清学制考察中的日本意见

西学分科并无经学的事实，使得部分采纳西式教育观念者主张取消经学，“喜新蔑古，乐放纵而恶闲检，惟恐经书一日不废”，导致了清季在分科设学框架内如何开展传统学问一直出现争议。甲午战后，日本明治维新取得的成效让国人慨叹之余，兴起拜师念头。加之日本应对西学，本就多取材于长期受影响的中国文化，更易获得彼时国人的认同。

制定壬寅、癸卯学制，很大程度依赖于对日本学制的借鉴。清季，一些曾有赴华经历的日本教育界人士，对于晚清教育改革如何处理旧学的问题，有着直接的评议。庚子年间，曾游历中国并担任日本《教育时论》主笔的y武雄撰写了《支那教育改革案》，专门邮送数百册于清廷朝野上下。强调中国教育方法必须改革，否则“人才之盛恐未可期，富强之基亦未易望”。提及视为“人伦之大本”的孔子之教，认为“支那三千年之道德全系孔教所维持，是以学业修身须以孔教为主”。而曾任直隶师范学堂教习的儿崎为槌，在所撰《清国学生思想界之一般》一文中，探讨中国学生习读经书的过程、方法与效果，兼与日本教育制度作比较，认为“要把支那四百余州、四亿人口导向文明，实际上是一件不可能的事。拯救支那的道德，除大兴新学外别无其他”。建议中国学生抛弃“非实用性”的经学，转向西学。

儿崎为槌和过武雄两人态度的差异，恰与明治初、中期日本教育界对待儒学的不同做法相似。江户时代，书塾与寺子屋教育大都以四书五经为主。明治初期，推行与江户时代大相迥异的教育办法，在彻底洋化的偏激主张下，提倡用西学取代中国儒学的欧化政策。甚至在1872年的太政官《文告》中，宣告儒学不能救国，清算儒学。至1879年前后，围绕德育问题的讨论，儒学开始重新抬头。明治中期，随着东洋道德和西洋艺术口号的提出，《教育敕语》宣告恢复对儒家价值观念和道德伦理的注重，并推动各学校设立以传统儒学为主的修身科。在天皇主导下，日本道德之学又变成了以孔学为主。

整体而言，庚子之后的日本教育模式，以1886年颁布的《学校令》及之后的各项修正令为基础，确立了西式分科设学框架的日本近代学校制度。中小学的读书识字、修身等科目虽然还会出现四书五经的内容，但所学已以普及西学为主。就高等教育阶段而言，传统中国的学说除了被放进专门研究中国古典的汉学科目外，还被放入分科框架内的文学（主要仍是汉学）、历史（东亚历史）展开。为了应对西式分科，井上哲次郎等人还把经学纳入了重新建构的东洋哲学文化体系。是以，日本设学，经学相关主要被放入哲学和汉学分科开展。

清末东渡考察日本学制者极多，对日本设学如何处理中学的做法多有留意。在考察日本大学时，姚锡光注意到日本大学校分文、法、理、工、农、医六科，文科之中，汉文属焉。关赓麟具体考察东京帝国大学的学科设置，该校文科分为哲学、国文学、汉学、史学、国史学、言语学、英文学、独逸文学、佛兰西文学九科。哲学与国文学都设有汉文学科目，而汉学分经学、史学、文学等专修科，科目互有不同。阎日本师范学校与大学类似，以汉文科讲授经学。朱绶考察日本男子高等师范，文科分为伦理、教育、国语、汉文、英语、历史、地理、哲学、理财、体操等九科。王景禧考察小石川区大V窿町高等师范学校，学科分为预科、本科、专修科，本科与专修科都列有国语汉文类，“听汉文讲师宇野哲人讲授《左氏传》及《老子》，学生皆极意体会。”认为日本高等学堂，仍注重汉文。

部分在日华人学校，则设置了专门读经的学科。如横滨的商立中国大同小学校，由中华会馆专为教育在横滨经商的中国子弟及游学人员而设，分高等、寻常两科，课程与日本小学校略异。在高等学堂课程中，分修身、读本、史学、地理、英文、日文、理科、文学、算学、写字、绘图、体操、唱歌等项，其读本课程主要就是读四书。

一些教育考察人员刻意寻找日本国内保存旧学的痕迹，以作为维护经学的依据。缪荃孙认为日本维新变法后，国中古礼相沿不废，“且于学校特设一科，所谓国粹保存主义也。”批判中国新学家动诋古礼的行为。林炳章则发现，日本文部省于明治五年至十二年审定教科书，“修身杂引我六经诸子语”。日本汉学名家，亦时有人。而保存国粹、注重德育之议论，数见不鲜，“知孔教之精，亘古不可磨灭。所谓日月经天，江河行地，非浅流所能增损。”

由于明治初年视儒学为无用，到《教育敕语》颁布后重新提倡以儒学培养旧道德，日本国内对于如何处理儒学的态度经历了极大的变迁。是以，当时日本的教育界人士，对于中国学制应如何处理经学的意见并不统一，“此邦有识者或劝暂依西人公学，数年之后再复古学；或谓若废本国之学，必至国种两绝；或谓宜以渐改，不可骤革，急则必败。”

罗振玉东游日本，获日本贵族院议员伊泽修二告知，新式教育不可抛弃经学：“今日不可遽忘忽道德教育，将来中学校以上，必讲《孝经》、《论语》、《孟子》，然后及群经。”胡景桂考察早稻田大学，获校长大隈重信提示，中国开办教育，要把经书融入伦理教育，“宜先颁明诏，将五经、四书有关伦理者，另编读本。史鉴中易感动人心者，撮其要领，编为修身书。此非废弃经史、割裂经史也。将来专攻文科者仍责令全阅，不过藉此简易之编，以一天下之志趣，以正天下之人心。”二者意见，反映了明治中期后以儒学培养道德的日本官方态度，强调经学的道德教化作用，但在是否开设经学专门的问题上，已有了细致的分歧。

京师大学堂总教习吴汝纶接触众多日本教育家，得来有关中国传统教育的论调以变革为主。东京帝国大学文学科教授井上哲次郎告诉吴汝纶，“教育不应时事，则无其效。孔子之教大好，然今日则见其未备”。虽然旧学不合时用，但日本的教育家大多并不赞成完全抛开经学，提出以中西兼顾为宜。尤其是从道德培养的角度出发，更要注重经学。日本高等师范学校教授长尾模太郎认为，“今时当路皆知西学之为急，而汉学则殆不省”，因学徒脑力有限，“姑择其急耳，然其弊则至忘己”。所以建议吴汝纶要将学堂各阶段中、西学课程合理分配，“今贵国设西学，欲汉洋两学兼修，患课程之繁，小中学、高等学校（大学预备校）课程半汉文、半西学，而晋入大学则专修其专门学，则庶乎免偏弃之忧。”曾担任文部省官员并参与制定《教育令》的田中不二麻吕则强调课本无论大小学堂，宜行酌量。如道德不取耶稣，而取孔孟之教。东京帝国大学教授法学博士高桥作卫并未与吴汝纶见面，却专门作《与北京大学堂总教习吴君论清国教育书》，建议中国振兴学制，“宜以孔道为学生修德之基”。

晚清时期的日本教育界，在中国旧学是否以及如何纳入新式学堂等问题上给予意见，其原因除了当时日本国内提出帮助同文同种的中国进行改革，分享自身学习西学的教育经验，如同大隈重信1903年在早稻田大学校友会上提到中国教育问题，“对于中国，除外交和政治以外，还可以通过同文同种的关系，对其进行扶助诱导和开发”，以使中国接受东洋化后的西学，进而奠定日本在东亚思想界的话语权外，还有现实因素的考虑。1900年前后，日本国内的高等教育开始扩张，在东京、京都两所帝国大学的基础上，增设九州大学及东北大学，导致汉学科急需教师。甚至于日本文部省派遣的留学生，就是为了培养在新设大学中担任讲座的汉学相关教师，有研究指出，“正是在帝国大学设置分科大学并引入讲座制，及高等教育规模扩大的大背景下，文部省为培养胜任与中国相关讲座的教授，开始对华派遣留学生。”从1899年到1911年前后，除了上文提到的服部宇之吉、宇野哲人外，狩野直喜、伊东忠太、冈本正文、桑原骘藏、岩谷温等几人亦先后赴华留学。这些都导致了日本国内对于中国传统学问不能不有所留意。

二、东学影响下的晚清教育改革

曾经注重儒学后又成功师法欧美的日本，符合晚清学习西方兼能安置固有文化的需求，完成了先为弟子复为师的角色转变。从壬寅、癸卯学制的先后出台，乃至清代教育宗旨的颁布，各项有关经学教育的规制，都能找到日本因素的影响。但经学乃中国固有，并负有维系伦常的功能，清廷教育改革，势必不能依照明治维新先弃后扬的步骤进行。张百熙、张之洞等人依据东学建构起来的学制系统，也因个人对中西学处理意见的不同呈现差别。

日本教育界的意见，对晚清兴学产生了具体影响。在参考日本学制的基础上，一些赴日游历考察人员开始考虑如何把经学课程具体规划到学堂中去。罗振玉在参考日本学制的基础上草拟了《学制私议》，对于各阶段学堂经学课程的内容有了划分，主张“将五经、四子书分配大、中、小各学校，定寻常小学第四年授《孝经》弟子职，高等小学校授《论语》、《曲礼》、《少仪》、《内则》，寻常中学校授《孟子》、《大学》、《中庸》，并仿汉儒专经之例专修一经，其余诸经为高等及大学校研究科。不得荒弃，以立修身道德之基础。”项文瑞在考察日本学校后，为上海闵行镇务敏学堂草拟办法，分为修身、读经（讲解）、字课（作文）、习字、历史、地理、算学、体操、读古文词、图画、理科、英文等项。提出读经教授以《论语》、《孟子》、《礼记》、《周礼》、《左传》五种为要，并在诵读之外，强调默写，“听毕，令默写。其益，比读更多，而班渐可齐”。甚至于日本创设的一些新式学科，也开始为当时学人所注意。如罗振玉创办的《教育世界》即添加了哲学栏目，由王国维主笔。

与日本明治教育政策先去汉学后又提倡的调整不同，中国晚清教育改革最初就已确定将经学列入学制，并加以注重。负责拟订壬寅学制的张百熙，在1902年的《奏办京师大学堂疏》中，即主张大学堂先办预备科，功课“略仿日本之意”，以经、史隶属政、艺二科下之政科，“四书五经，……自应分年计月，垂为定课”。显示其已有在分科观念下设立经学课程的主张。而在学制出台前，张百熙曾与张之洞电商学制事宜，肯定了日本学制作为仿效对象“尤为切用”，并专门就教育内容和层级划分探讨新学制下设经学的大致办法。

在如何应对西式分科的问题上，中日情形毕竟不同。中国固有的经史之学，西式分科有史学可以对应。但经学既无对应，日本的汉学做法也不可行，再加上哲学一词被保皇派的梁启超大肆使用，也为清廷不喜，不可借用。因此，日本教育经验一方面提供了学制框架，另一方面以文学分科归类和以修身、伦理涵盖经学为主的道德培养就成为旧学分科借鉴的办法。

在张百熙的主持下，中国首个统一学制诞生。《钦定学堂章程》规划的壬寅学制，划分普通学堂与专门学堂的体系，并以分科设学办法对原有中学课程进行规划。但经学虽列入学堂课程，却主要以日式分科框架来处理。尤以大学分科章程展现得最为明显，仿照日本设文学科，将经学列为其下分目。在经学分科的具体设置上，显示出了对于“参考日制”的偏重。整体反映在学制课程中，“东、西洋”学的色彩较为浓重。正由于壬寅学制较为趋新，引起争议。是以清廷增派荣庆为管学大臣后，《清史稿》认为此举用意在“百熙一意更新，荣庆时以旧学调剂之”。说明仿行日本的壬寅学制，并未能体现经学等固有学问的特殊性，也成为后续癸卯学制亟待解决的问题。

所以，与张百熙、荣庆会商学务，实则主持了癸卯学制拟订的张之洞，对于壬寅学制的较大一项调整，就是增加经学比重。癸卯学制是张之洞在借鉴日本学制框架的基础上，将湖北办学经验与个人治学观念结合，对壬寅学制进行修订的产物。相比壬寅学制，不仅修订了中学的具体分科办法，调整增加了各类各级学堂经学课程的比重和内容，并在分科大学的规划上体现出明显的不同。与壬寅学制参照日本大学分类办法，将经学置于文学科下迥异，癸卯学制则将经学、理学放人专为中国固有学术而创设的经科大学，史学、文学则放入可以对应西学分类的文科大学。专门的经科大学，又下分周易学、尚书学、毛诗学、春秋左传学、春秋三传学、周礼学、仪礼学、礼记学、论语学、孟子学、理学11门。显示了癸卯学制虽然同样沿袭来自日本的分科设学办法，却又注重凸显以经学为核心的“中体西用”的中学分科方案。

不过，癸卯学制的做法，却又被主张沿用日式分科框架的时人视作难以理解。当时教育主张仍旧趋新的王国维，在看过大学堂分科章程后，认为经学与文学内容联系密切，“必欲独立一科以与极有关系之文学相隔绝，此则余所不解也”。不赞同将经科与文学科分列，主张废置经科，仍放人文学科下。若想显示尊经之意，则将文学科置于各分科大学之首即可。而且，日本没有设置独立的经学科目，癸卯学制各科并设，势必引起有关经学与伦理、修身共存问题的争议。舆论指出修身、伦理内容多取自四书五经大义，与读经课程有一定程度的重复，“夫四书五经，何者非修身，何者非伦理？吾不知此外更以何者为修身、伦理也。”故当时有人提出，或将经籍大义归入修身，或将修身、伦理归入读经课。

由日本移植而来的分科设学办法，经过内化而最终演变成晚清的癸卯学制，将中西学共容于新式学堂。虽然在经学的保存上，癸卯学制分科并未完全按照日本模式进行，但日本教育界的经验仍然成为朝野论证学堂读经合理与否的重要依据。

官方层面，除了学制仿行外，1906年出炉的晚清教育宗旨同样表现出了对日本办法的借鉴。学部侍郎严修拟定的教育宗旨，本就受到日本《教育敕语》的影响，定为五条：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实。所谓“忠君”，在于宣扬保存帝制。而“尊孔”一说，特别引用日本历史来证明中国学堂教育保存经学的合理性，“尊王倒幕，论者以为汉学之功，其所谓汉学者，即中国圣贤之学也。近年以来，其国民之知识技能已足并驾欧美，然犹必取吾国圣贤之名言至论，日进学生而训导之，以之砥砺志节，激发忠义”，得出“孔子之道，大而能博，不但为中国万世不祧之宗，亦五洲生民共仰之圣”的结论。

在野层面，对于舆论出现的经学无用论，时人同样以日本近代史事作为辩驳的论据。刘师培指出泰西敦崇考古，日本明治维新尊王大义取自春秋大义与宋明儒术，皆为“中国学术足以效用之证也”。并认为当时欧美诸国都在研治泰东古学，日本大学也列为汉学专门，如中国自丧本国固有，将贻诮于邻封，所以主张定经学为学堂必要科目。当时舆论还试图借鉴日本教育界软、硬教育的学说，论证读经的可行性。日本汉学家远藤隆吉认为江户时期令学生谙读四书五经，效果非常好，导致了明治维新时期的伟大人物多由此而出，谓为硬教育。而新时代的学校教育教材简单，又考虑开发儿童兴趣，以致养成儿童畏难苟安，谓为软教育。该说一度影响中国，认为不能仅从儿童兴趣出发注意软教育。提倡经学课程作为硬教育，对于学生能力和道德的培养有一定好处。

需要指出的是，由于明治初期与《教育敕语》颁布后对于儒学的态度截然不同，导致晚清国人同样标榜学习日本教育经验，却各有取舍。清季，提学使东游日本考察，即注意到日本明治中期后国内以“孔孟之学”补救学校弊端。吉林提学使吴鲁发现：“近来教育家如嘉纳、伊泽辈欲提倡孔孟之教，讲明道德，以端风化而正人心。”陕西提学使刘廷琛也发现日本欧化盛时，不免弊害，赖以道德挽救，推崇孔孟备至。并认为“日本陈迹，实足为前事之师”。接受了新式教育观念的时人，则认为日本通过明治维新步入文明国家，一大原因就是明治初年从重汉学转为“采取欧美诸国教育新法”，注意到经学“无用”的一面。赴日考察的关赓麟注意到日本维新以前，盛行汉学，其时学校课本概用中国之四子、五经，无所谓教科书，“迨西洋文物输入之顷，稍知汉学之无用，乃一变其制度”，最终“十余年间，文明思想播于全国”。相关论述，为后来的新教育家所沿用，普及教育的强国之道就变成了效仿与学习日本明治初期移植西学的取径，反对学堂读经。

三、“挟东洋自重”与经学存续

晚清学制改革，引入了西式分科设学框架，又因为仿行日本，添加了许多东学因素。就旧学而言，西式分科无法对应。日本将西学东洋化的做法成为了重要的借鉴取径。表面上看来，经学进入学制和学堂借鉴了许多日本教育界方面的经验，似乎对于晚近时期的旧学保存起到了一定作用。但其实际造成的后果，却对经学本身延续及其维系伦常的功用都产生了冲击。

从日本逆输入的大量明治新汉语，动摇了晚近经学的传承。对于文字语言变革与旧学教育之间的关系，张之洞在拟订癸卯学制时已有注意。在《奏定学堂章程・学务纲要》中，明确提出戒用外国无谓名词，以“存国文、端士风”，出自古人“文以载道”之意，注意文法字义对于旧学训练的影响：“近日少年习气，每喜于文字间袭用外国名词谚语，如团体、国魂、膨胀、舞台、代表等字，固欠雅驯。即牺牲、社会、影响、机关、组织、冲突、运动等字，虽皆中国所习见，而取义与中国旧解迥然不同，迂曲难晓。又如报告、困难、配当、观念等字，意虽可解，然并非必需此字。而舍熟求生，徒令阅者解说参差，于办事亦多窒碍。此等字样，不胜枚举，可以类推。……倘中外文法，参用杂糅，久之必渐将中国文法字义尽行改变。恐中国之学术风教，亦将随之俱亡矣。”张之洞提到的很多词汇，都是从日本而来的，而且数量极多，“日本逆输入的汉语新词数以千计，其中使用频率最高和次高的大约500个。……就此而论，清季以来，中国人实际上可以说是用西思，发汉音，说日语”。有学者指出，在《学务纲要》这一规定的背后，显示了清廷在学制章程的拟订中，已注意到文法字义的转变，“且上升到危及中国学术风教存亡的高度”。而刘师培也撰文表达了同样的观感，“其始也，译书撰报，据文直译，以存其真。后生小子，厌故喜新，竞相效法”，致使“东籍之文，冗芜空衍，无文法之可言。乃时势所趋，相习成风，而前贤之文派无复识其源流”。刘氏此话在于梳理中国文学变迁，却也说明新文体与名词的输入，已影响到中国文学本身。

从文以载道的角度出发，文字、文学的变化，会导致对于经学等固有学问的理解出现问题。宋恕提出“愈古之书，理解愈正。若竞如理学先儒及日本言文一致派泰斗福泽谕吉氏等之痛摈文词，则又恐训诂益荒，古书将无人能读”。是从经学训诂角度理解文字变迁带来的影响，认为将导致经学理解困难，出现“无法读古书”的困境。而经学本身承担的维系伦理纲常和道德秩序的功能，也因自日本输入的西方伦理学内容受到影响。晚清学堂中伦理与修身科目的主要内容，本来多系经学所出。然而，随着翻译日文书籍的大量输入，各种思想随之而来，修身和伦理的知识体系开始发生变化。

日本宏文学院校长嘉纳治五郎曾就中国教育状况对留日学生发表演说，论述了如何于发展新教育的同时兼顾经学道德培养的问题：“中国言德育，所取者孔子经训而已。但孔子之经训，活用之则为国家文明之要素，死守之则为糟粕之陈言。趋入二十世纪文明之世界，而但取口舌间之伦理与模范上之观念，以装点门面，并不足以应无方之世。……振兴中国教育以进入二十世纪之文明，固不必待求之孔子之道之外，而别取所谓道德者以为教育。然其所以活用之方法，则必深明中国旧学，而又能参合近世泰西伦理道德说者，乃能分别其条理，而审定其规律。”按照这种观念，过去伦理纲常与道德模范的旧学培养方式，已不适合新时期的文明社会。要活学活用中国旧学，需将中国旧学参合西方伦理道德学说，中西杂糅才能适合时展。就日本自身教育发展而言，这种观念是逐渐形成的。1902年，梁启超探讨日本明治时期教育得失，专门指出其初始阶段未尝留意德育，致使“举千年来所受儒教之精神，破坏一空，而西人伦理道德之精华，亦不能有所得”。日本国内的开明派与守成者围绕1878年田中不二麻吕所拟《教育令》和1879年井上毅起草的《教育议》也掀起过有关道德培养的论争，核心问题即在于如何协调学习西方和保持儒家伦理道德之间的关系。此后，1882年颁行的《幼学纲要》开始明确提出来自欧美的修身伦理则并不完全适用于东亚，要把儒家五伦道德作为教育根本。1890年的《教育敕语》确立了“和汉道德”的重要，宣扬以其为基础的将儒家伦理与西方伦理杂糅在一起的道德教育体系。虽然强调道德之说以儒家为根本，但新道德体系的建构却不可避免地加入了西方思想的内容。

自日本借鉴而来的修身、伦理教材，添加了许多西方伦理学的内容，势必危及经学维系的传统道德体系，引起教育界的混乱。王先谦就专门提出，由于日本效法西人，致使中国引入的日本《修身科教授法》、《伦理书》等书所载伦理，非中国所谓修身和伦理。如果以此教导中国学童，会致使“伏无数乱机。父兄不能束其子弟，官长亦安能有其民人哉”？建议对相关书籍加以裁酌，否则“贻误后学，流为乱阶”。但自甲午以后，时人对于学习日本教育方式培养人才，进而谋求富强与进步的主观意愿加强。日本译著大受欢迎，甚至难以查禁。如元良勇次郎所撰《中等伦理学》，由文明书局翻译出版，学部认为中西学说杂糅其中，尤多荒谬，下令查禁，“各省中小学堂仍多用之”。

朝野竞相标榜学习日本西洋，还导致了固有学术的衡量办法也进一步外洋化，评判标准逐渐变成以东西洋为先进、中国传统为落后。所以在以东洋为师的晚清教育改革中，日本教育经验混淆了传统经学的教授办法。吴汝纶在1902年就提出了“新旧二学，恐难两存”的忧虑，理由之一即是中西学存在差异，“西学但重讲说，不须记诵，吾学则必应倍诵温习，此不可并在一堂。”癸卯学制中，官方强调读经办法借鉴外国，注重讲解，使得学堂经学教育与中国传统诵读办法出现偏离。及至宣统年间学制调整，面对经学教育出现种种问题，学部明言采纳了日本学堂对于一些学科要求熟读成诵的办法进行调整，强调多读而不成诵，不如少读而成诵，表示改良经学教育的学制调整也师法日本。忽略了记忆与背诵之学，是中国书塾教授的传统办法。1908年，各地间有塾师反对以学堂办法改良私塾，理由即有“记忆与背诵之学不可偏废”。闱即便是对中日两国教育都很熟悉的赴华日本教习。也认为中国旧学教育，本就是“以经典诵读入门”，早期主要凭借记忆力研习经籍。学制本身，已是按照西学分科办法规划经学等中学课程。但探索固有学问的治学途径，真正理解中国学问，本应以国人为重。宣统年间的学制改章，官方强调用日本学科的办法来改良经学课程，注重诵读反变成了师法自日本的教育经验，反映了近代教育转型中时人的不自信，以至于改革的思路变成以师法东西洋为进步。甚至于解读中国学问的办法也逐渐取径外国，经学教育的办法开始渗透进较多比附的内容。穿凿附会，或照搬日本讲义授受，或讲解经义比附东西学，经义授受开始脱离故往。

传统经学授受，大都是按书讲学。借鉴东学的晚清教育改革，引进了教学使用教科书的做法。山西优级师范学堂附设高等小学，将日人所作《论语类编》、《朱子孟子要略》等书直接作为教科用书。个别书局采用将经书通俗化并比附东、西洋新学的读本，作为教科书出版。1905年，彪蒙书室印行《绘图四书速成新体白话读本》一套，作为蒙学修身及读经科教科书。该书希望借新编经学教科书宣扬西学，如“解大学在明明德，既推到德律风之德，又绘为德律风之图；解心广体胖，既推到体操之体，又以体操为练习；解论语时习之习，绘为体操之图”。在绘图与内容上，都与前人解经办法取径迥异。并极力将西学知识融入释义，“解贱而好自专说到专制政体，非天子不议礼说到下议院权。尤与圣贤背道。”解读经义比附新知的这一读经教科书，在直隶、广东等地使用极多，奉天辽阳州所属小学堂读经一科甚至皆用该读本教授。学童在此基础上得来的对古代经籍的认识，自然是以西学为填充，远非经典本意。在旧学宿儒眼中，新式学堂以此教科书为教，类同外国人读中国书，表面似是，实际却非。

而学部对此很是注重，希望通过教科书的审定，去除附会之弊，端正经学教育趋向。如但焘著《周礼政诠》，学部即批示毋庸审定，理由即是该书取日本政俗，以证《周官》例言，“一一牵合，转不免多所傅会。如日衣服之为学校制服，……其他解释经注处亦间有误会”。上述《绘图四书新体读本》也遭到学部查禁，认为该书“误学童”而“滋谬种”，通行各处严禁。

在教授课程时，一些经学教习开始引入经过日本过渡而来的西方教育学理论。如德国教育学与心理学家赫尔巴特的“五段法”教育理论，经由日本传人中国，并被改用在经学教育上。所谓五段法，笼统来说，即将教学过程分为预备、提示、联想、系统与方法（应用）五个阶段。这一教育理论，在清末民初教育思想中流传极为广泛，据俞子夷回忆，“首次大战前，小学教法主要从日本输入，而其内容与本质主要是基于五段法的一套。”晚清小学堂，多加使用。如1903年的南通师范实习小学，“五段法是常用的”。五段法与经学被逐渐联系起来，1907年，《河南教育官报》刊出了名为《孔圣五段教授法》的文章，将中国旧学授受比附到这一教学理论上来。而一些新式小学堂的读经课程，明确标榜使用五段法。1907年的河南辉县学务调查，发现一些教员用五段教授法讲经，视学员大为赞赏，认为“尤能推陈出新，实为各属之冠”。

第8篇：中日教育论文范文

该学会的主要目标是推广、普及在学校教育和社会生产实践中所需要的物理教育，现在大概有会员1200余名．日本物理教育学会有定期发行的附属刊物《物理教育》．该刊物创刊于1953年，主要刊发各种新的教育演示实验以及探讨物理教育的论文．到1990年为止，该刊物每年大约发行3卷，1991年开始增为每年4卷．截止到笔者发稿时，《物理教育》从创刊号到2011年共计59卷在网上免费开放［3］．从1984年开始，日本物理教育学会每年会在暑假期间召开物理教育研讨会，讨论物理教育所面临的种种问题，以及最新科技成果的普及等．中国和日本的物理教育交流活动开始于1989年夏．首次中－日－美物理教育讨论会在夏威夷举行［4］，中方共有大、中学教师9人参加．第二次中－日－美物理教育讨论会由日本物理教育学会主办，1991年在日本富士举行，中方有17人参加．以此类会议为契机，日、美双方得以了解中国物理教育研究中的长处，同时中国代表也及时了解了对方的教学改革动态．近年来，日本国内对高中物理教育质量的下降有了一些批判的声音［5］，怎样提高学生的学习兴趣就成为解决问题的关键所在．日本教育界对新的演示实验的开发以及教学时平行科目的相互影响的研究很活跃，在物理教育学会刊物《物理教育》以及物理教育研讨会中有很多讨论．另外，长期以来日本的教育体制对于物理类竞赛并不热衷，日本全国范围的物理竞赛仅仅始于世界物理年2005年，并于同年才开始派队参加国际奥林匹克竞赛．

2日本高等物理教育的指导方针及模式

自2004年开始实施国立大学法人化以后，日本国立大学虽然由政府出资运营，但是几乎每所国立大学都拥有相应的自治权，因此各个国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差别，每个学校都拥有自己的教育体系与理念．以名古屋大学为例，名古屋大学的物理教育方针和核心主要由理学院的物理学教室（即物理系）会议决定．一般来讲研究生和教员都可以申请成为物理学教室的研究员并列席会议（留学生和外国教员亦可参加）．会议一般每季度举办一次，每次会议的讨论内容主要包括实验科目内容的增减，科目课时与学分的分配，科目构成的比例，毕业条件的变更，新教员的聘用，新研究室的设立以及经费的预算及使用等．每次会议一般会按需讨论多个议题，每个议题以不记名投票方式表决．物理学教室有议长和下属各个分支的负责人，议长及主要负责人每年轮换，以投票选举产生．由于有大量的硕士及博士研究生参与讨论，不仅对于物理学教育的创新与改良起到了积极而有效的作用而且使物理系全员参与到物理专业的建设和改良议程中，充分体现了大学法人化法案提出的学术自治所需要达到的要求．

3日本物理本科教育近况

由于国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差异，很难对各所大学的教育状况作一全面的论述．以下仅以笔者学习、工作的名古屋大学为例来介绍日本本科教育的一些近况．在名古屋大学，物理类本科教育主要由基础科目、专业科目、实验科目、选修科目、毕业设计等组成．其中选修科目和毕业设计一般相互关联，有高能物理、宇宙物理、凝聚态物理、生物物理4个大的方向．由于大一新生为理学院的数学、物理、化学、生物4个系共同招收，在大一阶段理学院新生需参加公共基础课的学习，教育形态以大班教学为主．大学一年级的教育目标是在培养学生兴趣的同时巩固基础知识，主要进行的是通识教育．教学时一般会配合演示实验以增加课堂活跃度并增进学生对物理现象的观察和理解．学校配有相应的金属器具加工车间，大四以上学生参加安全使用培训后皆可申请使用．课堂演示实验所需教具一般以教员自己制作为主．二年级开始进入物理专业课学习．教学科目主要由数学物理方法、分析力学、电磁学、热学、统计物理学、量子力学等组成．与专业课程相对应的设置有配套的习题课．习题课由教授等教员负责，有相应的学分，属于必修科目．配套习题课的教学以讨论式教学为主，每个班级大约由15～20人组成，分成3～4个讨论小组．除第一节习题课以外，在每节习题课后一般由教员布置一些问题作业．习题课作业一般由研究生组成的学生助理批改、评分，标准答案和评分标准会由负责教员分发到研究生助理手中，并由研究生助理作汇总统计后呈报给习题课的负责教员．每次上习题课时，负责教员把作业发还学生，每个小组先进行内部讨论，再由各个小组派学生轮流讲解，遇到讲解不恰当不全面的时候教员会参与讨论，教员起监督指导辅助作用．习题课成绩评价主要由学生讨论活跃度、出勤率、课题作业完成情况决定．每学期期末考试后会举办教育反思会，参会人包括本科学生代表、研究生助教和专业课教员，对教学中的难点和不足之处进行反馈和探讨．大三阶段增加高级热力学、高级统计物理、高级量子力学、近代物理实验等，并出现多个专业课分支选择，比如高能物理学、宇宙学、固体物理、生物物理等．物理实验以近代物理实验为主，共有14个左右的实验可以选择，每两人一组，一个实验每周一次大约持续一个月，每个学生平均需做3～4个实验才可以获得学分．为了使学生扩大知识面并且使他们对各个研究室的研究情况有初步了解以便他们进入大四时选择教研室进行毕业研究，从2012年起，大三新增了前沿科学讲座这一环节．讲座由20个左右的研究室进行分担，每周进行一次，每次由一个研究室的主要负责人进行讲解介绍，每次讲座结束后会要求学生提交一个简单的小报告．各个研究室的主要负责人亲自负责本科的课堂教学工作，这对于学生的培养十分有利．大学的教学目标不仅是知识本身的教与学，更重要的是研究方法与经验的传承．将最新的科技前沿信息传递到教室，才能不断保持科技创新的活力．在三年级结束进入大四以前学生会自主选报教研室进行毕业设计研究、设计．随着本科生进入各个教研室，大四的教育方式主要以各个教研室的研讨会形式为主．学生在黑板上讲解课本或者文献或者汇报实验进展，教员和其他同学在下面听讲并共同探讨相关的问题要点．每次研讨会大概持续2～3小时，每周1～2次，每次由1～2个学生进行报告．这种研讨会形式的教学很好地激发了学生学习的主动性，培养学生的自学能力以及发现问题和解决问题的能力．

4日本高能物理研究生教育近况

长时间以来，日本物理教育体系发展了一套自己的研究人才培养及传承方法．其研究生的培养主要采用2年硕士＋3年博士的方案，类似于我国的硕－博连读．由于一些研究小组对某些课题，研究方法和手段会几十年持之以恒地进行研究，他们在很多问题的研究上积累了丰富的研究经验．这样的物理教育体系为其研究思想的传承提供了很好的保障．例如，名古屋大学的高能物理理论研究长期以来一直受其创立者坂田昌一的影响，其主要研究风格与研究思想与坂田昌一一脉相承．在日本的研究生培养中，教学任务主要集中在硕士一年级，主要有大课教学和讨论课教学两种模式．大课模式主要以出勤率和报告决定成绩．专业课的教学基本上以讨论式教学为主．由指导教员指定教科书以后，由学生每次在黑板上讲解．另外，学生也会针对自己感兴趣的参考书或者研究论文，自己组成讨论小组，视情况会有高年级学生或教员参与讨论，每个小组由3～8人组成．讨论小组每周讨论一至两次，具体时间与长度由学生自己决定，是一种自组织形式的自学自助团体．硕士二年级以及博士生的教育基本上以讨论式教学为主，讨论内容可以是教科书、论文等，在互相探讨中学习研究．对于研究材料的理解每个人会有不同之处，这一思考、讨论的过程就是取长补短，去粗取精的过程．讨论式教学对于深化对物理现象、概念的理解有很大提高和帮助作用．在研究生的论文选题中，除了第一个选题由导师进行稍微具体的指点外，其他的基本是以学生为主．从论文的选题，中间的计算，到结果的分析，论文的书写主要都是由学生完成的．在这一过程中，导师主要是作一些点拨性的指导，以及论文的润色．另外，日本研究生的教育过程中十分注重对团队合作能力的培养．在合作中相互学习，取长补短，从而使工作效率大为提高．除了以上提到的学校内部的学生培养活动外，日本国内还有一些有特色的校际间的研究生教育交流活动，下面列举两个活动项目．（1）集中讲义：由于日本的各个大学研究室的研究内容和方向比较独立，为了深化各个大学之间的交流，使学生对不同大学的研究室的研究内容有所了解，每年各大学会举办2～4次以硕士生或博士生为听讲对象的集中讲义．集中讲义一般持续2～4天，一般在讲义中间会穿插1个面向低年级研究生水平的2小时左右的报告．集中讲义的选题一般都与近期的研究重点、热点相关．研究生通过参加集中讲义既可以了解相关专题的研究进展并较为系统地学习相关专题的研究方法，又可以获得相应的选修学分．（2）暑期－冬季学校：每年长假期间，依据由日本文部省的预算所开展项目的情况而定，会举办一些暑期－冬季学校进行一些专题讲座．其中传统最悠久的当属从1955年夏天开始，到2013年为止共成功举办59次的YONUPA［6］暑期学校．YONUPA是YOungNUclearandPArticlephys－icistgroupofJapan的缩写，每年暑假期间由与高能物理、原子核物理、高能物理实验相关的各个大学研究生院的学生轮流自发组织、策划、主办并参与．为了降低每个筹备学校的劳动量，筹备学校由管理财务报销的学校、管理事务联络的学校、管理各个所属成员邮件的学校、选取会场并维持秩序的学校4部分组成．另外，与这4个筹备学校相独立的，高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个方面由另外的3个学校进行管理，负责邀请讲师、组织学生报告等活动．YONUPA的财政预算主要由日本几个大的研究所出资赞助，另外每个大学的研究室也会按一定比例支付学生交通费用等．YONUPA每次持续4～6天，每年大概有200～300人参加．暑期学校期间，高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个研究方向会设置一个共同的集中讲义以及针对每个研究方向的2～3个平行的集中讲义，剩下大约一半的时间是学生相互之间的研究报告．每年从硕士1年级到博士3年级的学生都有一定比例学生参加暑期学校，YONUPA为日本从事高能物理研究的青年学生提供了互相学习与交流的良好平台．除了YONUPA，日本文部省的许多大的研究项目也有专门的学生培养方面的预算．例如在2009—2014年的重大项目“ElucidationofNewHadronswithaVarietyofFlavors”中，每年都会组织与该项目相关的研究生暑期学校．暑期学校采用教员授课与学生习题课并重的形式．通过教员授课与习题课的方式，学生可以系统地学习到某一领域的基本知识并掌握该领域研究的相关方法．

5结语

第9篇：中日教育论文范文

2013年7月，日本国际交流基金会公布了2012年度“海外日语教育机构调查”结果。日本国际交流基金会以海外的日语教育机关为对象，每三年进行有关日语学习者人数、机构数量、教师人数、学习目的等方面的调查，旨在把握世界各国日语教育最新动向。调查显示，2012年全世界日语学习者总人数3984538人，较2009年（3651232人）增长9.1%；教育机构数量16045个，较2009年（14925个）增长7.5%；教师数量63771人，较2009年（49803人）增长28%。日语学习者人数排第一名的国家和地区为中国1046490人，较2009年（827171人）增长26.5%，其次为印度尼西亚872406人，较2009年（716353人）增长21.8%。中国台湾232967人，较2009年（247641人）减少5.9%。学习日语的中国人在学习日语的外国人中居首位。究其原因要归功于中日文化有很多相似之处，同时中日两国经济文化的交流也越来越广泛。同样在中国国内，日语已成为仅次于英语的第二大语种。本文将从学习群体、师资安排、课程设置、教学方法、考核方式等方面分析国内日语教育与日本本土日语教育的不同，旨在为中国日语教学提供值得借鉴之处。

一 学习群体和教育目的的区别

1.中国日语学习者

根据日本国际交流基金会的调查报告，中国学习日语的人数2012年达到1046490人，比三年前增长了26.5%，且调查显示，日本动漫、影视作品、音乐等对吸引中国学生学习日语起到了非常重要的兴趣和引导作用。

中国的日语教育主要包括中学日语教育、大学日语教育（公共外语和专业外语）和社会日语教育，其中前两者是主流。中学和大学公外日语教育主要目的是掌握基本的日语知识，具有基本的交际和阅读能力。大学专业日语教育则要求培养学生具有良好的阅读、翻译、写作和口语交际能力，且对日本的社会文化和经济等有较深理解。社会日语教育则随着日资企业在中国的增加，学习日语可增加职场竞争力利于就业的观念兴起，社会各种培训机构和公共传媒介入日语教育的数量也开始增多。

由于中国日语教育的主流是中学日语教育和大学日语教育，因此中国的日语学习者的主要目的是为了掌握日本语学科知识，教育偏重词汇和文法等书面知识，将日语能力等级考试作为目标。

2.日本的日语学习者JSL

本文对日本的日语学习者界定为在日本的日语学习者JSL（Japanese as a Second Language），即在对象语国家日本，将日语作为生活手段来学习日语的学习者，他们是日本的日语教育主要对象。

根据日本总务省公布的数据显示，2011年在日外国人人口数量达到164万余人。其中，中国人最多，占全部在日外国籍人口的27.9%。据日本总务省相关部门分析，在日中国籍人口增加，主要是由于近年来中日两国交往日益频繁，来自中国的留学生、研修生等数量均呈现出增加的态势。另外一项关于在日本的外国人雇佣状况调查显示，截至2011年10月末，在日本的外国劳动者人数为68.6246万人，从外国劳动者的国籍来看，中国人人数最多，大约为29.7万，占总数的43.3%。

在日本的中国人是将日语作为生活、学习和工作的工具。为了更好地应对生活中的衣食住行等生活需求以及学习工作的需要，在日中国人需要通过学习日语了解日本社会，让自己更好地融入日本本土社会中。在日本华人群体中，日本语言学习的预科学生和日本高校留学生为了继续深造或留日就业，成为日语学习的主流。近些年的调查显示，许多日本高校反映留学生的日语水平对其学业构成障碍，日本语言学校的预科学生应在语言学校学习期间扎下更加深厚的日语根基，才能应对未来日本高校对录取留学生的日语水平要求。另外还有一些在日本企业工作的中国人，为了在经济不景气时增加职场竞争力免于裁员风波，也纷纷走进日语学校学习。在日本的华人群体中，学习日语的目的开始从求学转向更加多样化的需求和目的。

二 师资安排

中国的主流日语教育中，所聘请的日语教师大都是从中国国内培养的优秀高校毕业生中选取，只有少量以日语为母语的教师。以汉语为母语的教师与中国国内学生有着共同的母语，有自己学习日语的深切体会，思维方式和语言结构上高度相似，这些特点有利于教师准确理解中国学生学习中的难点和语言思路，做到因材施教。

在日本本国的日语教育方面，师资大多是以日语为母语的日语教师。在日本，以留学为目的的外国人数占相当大比例，为了进入日本好的高校，就必须进入日语学校进行最多长达两年的日语学习。因此日本的民间日语学校兴盛，日语教师的数量也随之大量增多。日本本土教师长期受到日本文化熏陶，日语表达纯正且原汁原味，对培养学生的听力和口语及表达能力都有极大帮助，并且其时而流露出的日本本土民俗习惯，也会使在日的外国学生受益匪浅。但同时其不足之处在于，由于文化背景、思维习惯和语言结构的不同，日本本土教师不能清晰地了解中国人学习日语的难点，更难理解在日华人的压力和需求。

近年来，日本的本土日语教师在获得教师资格的训练过程中，政府逐渐开始将跨文化交流作为重要的课程列入教师培训计划内，目的是除了让教师掌握更多的跨文化知识和沟通技巧外，还要帮助教师加深对学生母语的了解，更加清晰地认识学生学习的重点和难点。

三 课程设置

在中国的日语教育中，由于日语教育的主流是中学日语教育和大学日语教育，日语学习者的主要目是的为了掌握日本语学科知识，将日语能力测试等级考试作为目标。因此，日语教育的课程设置主要偏重词汇和文法等书面知识，各学校的课程设置中日语精读课所占比例最大，所占学时和学分也相对较多，听力和口语多以考查课为主。教师为帮助学生顺利过级，往往把教学重点放在日语知识的灌输上，用大量时间讲解语法条文，分析句型、句子结构，辨析词汇用法，传授考试技巧。这样的课程设置有助于提高学生的考试能力，增大学生考试的过级率，但实际的语言交流和应用能力并没有得到充分的训练。

在中国的外国语教育中，很多高校往往开设很多专业英语课程，比如医学英语、商务英语等，但在日语教育中，含特定方向的专业日语比如医疗日语、工业日语、科技日语等课程设置非常少。在日本的日语教育中，由于具备日本本土便利的语言环境，在课程设置上更注重实际的语言应用和交际能力，更重视运用日语进行知识信息的收集和检索提炼能力，更重视语言的听力、写作和口语表达能力。同时，为夯实学生的语言基础，帮助学生更好地理解语言运用语言，学校还设置了关于日本的历史和文化等日语相关课程，期望学生在学习语言时尽可能多地了解日本民族的历史传统和文化背景。另外，由于近年来日本的日语学习者的多元化、日语学习需求的多样化的趋势，日语教育传统单一的课程设置和教学模式已不能满足需求，因此，日语教育团体还为各个领域的华人开发了更为专业细致的日语教育。

四 教学方法

中国日语教育的教学方法更多采用讲授法，大多时候是老师在讲台上讲，学生在下面坐着听，然后让学生大量记忆，缺乏师生互动。在会话练习中，也都是以教科书为基础编一个对话做练习，教师和学生小组模仿日本人进行对话。听力课则主要依靠语音室。大学一二年级为了打好日语基础而授课，三四年级则以提高日语文章理解能力而授课。日语是日本文化的载体，是传递知识和信息的工具，中国式的授课方法使学生的视野得不到扩大，学生自主获取信息、调查研究、论文写作能力没有得到充分的训练。

在日本的日语教育中，教学方式更加灵活多样。在日本语言学校，学生常常围坐在老师周边，多采用对话、互动、交流、讨论的教学方式，在注重趣味性的同时，尽可能锻炼学生的听说能力，尽量让每一个人都参与到教学活动中。日本高校的日语教育中，其授课的方式也有其自身特色，除了与基本知识有关的科目是以授课方式进行外，平常更重视学习运用语言查找信息并进行交流的能力。他们常常要求学生多读课外书，了解日本社会和文化，并且会给学生一些题目，要求学生查找各种资料和信息，进行调查研究，写出论文，然后在课堂上发表自己的意见，与大家进行讨论互动。另外即使教师采用的是授课方式，往往对教科书以外的内容介绍得很多。这就扩大了学生的视野，阅读能力、会话能力和利用日语自主获取知识信息的能力都得到了训练和提高。

五 考核方式

中国的主流日语教学中，考核一般根据学生的期末考试成绩和平时成绩按比例算定总成绩。其中，期末考试成绩是考核的核心，考核的内容主要为听力、语言知识、阅读理解。听力主要考查学生获取信息、理解信息的能力；语言知识主要考查学生掌握的单词量和语法知识；阅读理解考查学生快速获取信息和正确理解信息的能力。而平时成绩，则主要根据学生的日常课堂表现而定，比如上课的出勤情况、课堂发言情况、完成老师布置的作业情况以及平常的课堂小测试等。

日本日语教育中的考核方式则更为多样化，除了正常的考试测试外，占重要地位的就是学生的论文写作和发言讨论情况。通常教师会拟订一个题目，指定某本书或某篇文章，要求学生根据自己的学习和理解情况，形成论文，并在课堂上将自己的论文思想表达出来，再由全体学生展开讨论和提问，同时老师恰当地给予指导、纠正和补充，训练学生发现问题、理解问题、讨论分析问题和解决问题的能力，有效地考核了学生获取信息能力、口语表达能力、听力能力和实际应用能力。

六 中国日语教育向日本的借鉴之处

1.教育理念

中国的日语教育常常受困于传统标准的束缚中，即“以语言形式和语言结构为核心，基于语言知识传授的外语教学理念范畴”，在中国学习日语的目的更多是为掌握日语学科知识，提高日语能力等级考试过关率。目前形势下国内的日语教育应适当对教育目标稍作调整，比如多元语言主义理念强调，不要求学习外语达到母语者的深入和熟练程度，强调外语知识本身是为培养跨文化理解能力服务的，学生不应局限于为学习外语而学习，更应注重运用外语去获取更多信息、知识和技能，加强跨文化理解和交际能力。

2.师资安排

中国日语教育的师资力量中，以汉语为母语的日语教师超过七成，以日语为母语的日语教师不到三成。语言是一种文化的载体，语言的功能更多的是文化和知识的传递和交流。以日语为母语的教师，其纯正的日语发音，可有效促进学生听力和口语能力的发展，同时，长期接受日本本土文化的熏陶，不经意间就会传达出日本本土文化的气质，可帮助学生更加深刻地理解作为一种陌生文化的日本文化，更加深刻地理解中国和日本两国不同的历史和民族传统，更加深刻理解日本民族的思想方式和思维模式。因此，中国的日语教育中，可增加母语为日语并接受过日语教育培训的外教，让学生深切体验日语传达出的文化风格。

3.课程设置

不管是以求学为目的的在日华人，还是国内的日语学习者，学习语言的最终目的仍是增强交流能力，增强跨文化理解能力，帮助自己更好地走向社会，走向职场。

中国的日语教育在课程设置上应转变重知识传授、轻能力培养的观念，不但要培养学生的听力理解和口语表达能力，更应重视学生运用日语获得知识和信息的能力、讨论交流能力、跨文化交际能力。另外根据就业市场需求，也可以设置特定方向的专业日语，如医疗日语、工业日语、营销服务日语等专项日语培训课程，以满足社会多样化的需求。