必修一化学方程式总结精选(九篇)
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第1篇：必修一化学方程式总结范文
关键词：九校联盟；课程设置；课程结构；课程学分比例；问题
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12
近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。
一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点
课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。
（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成
通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）
表1 九校联盟本科课程结构表
说明：哈尔滨工业大学在其《2010年本科教学质量报告》中，提出课程设置将调整为“通识教育核心课+大类领域公共课+专业基础课+专业课+跨专业选修课”，并将重新修订培养方案。但至笔者截稿日止，在学校官方网站中，所获得的各院系专业培养方案均仍为2009年修订的培养方案，这里就先采用2009年的方案。
从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。
（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性
出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。
从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。
表2 九校联盟通识教育课程结构
说明：清华大学经管学院《2012级本科培养方案》课程设置中明确提及“通识教育课程”，而在其他院系、专业培养方案中，为“文化素质教育课程”。[13]
九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。[14]为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。
（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建
九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”[15]。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。
从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。
表3 九校联盟大类/基础课程结构
通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。
（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题
第一，全校性课程内涵与具体构成。
如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。
第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。
本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？
挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有48.2%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。
二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例
九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。
（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况
各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占47.32%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的30.44%-32.85%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。
表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）3分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程45.5学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计66.5学分。
表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。
基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。
表4 九校联盟全校性课程、大类/基础课程和专业课程学分比例表
由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占15.4%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占9.2%，希望增加专业课程学分比例的学生占53.1%，希望三类课程比例均衡的学生占21.4%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。[17]由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？
（二）必修课与选修课的比例之争
本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。[18]就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。
第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。
九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。[19]
学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有10.5%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。
第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。
通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。
从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。
表5 九所高校必修课所占学校总学分比例
说明：表5中“全校总必须课程学分”指各校中全校性课程必修课、大类/基础课程必修课、专业课程必修课的学分之总和。上表中的百分比，是全校总必修课学分与全校课程总分之比。
表格中南京大学课程性质与分类，包括必修课、选修课、指选课，但是依据历史学专业培养方案，指选课为必修课。
表6 九校联盟各类课中的必修课程所占比例
综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。
三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议
课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：
（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构
破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。
第2篇：必修一化学方程式总结范文
[关键词]整体优化 课程体系 素质教育
一、着眼素质教育,设立培养目标
素质教育是融知识、能力、素质为一体,注重综合素质的教育。目前,军校教育中普遍存在着专业设置过窄和不能完全摆脱应试教育等问题,而在培养目标上仅仅是“符合部队第一任职需要”也是不行的,更重要的是从长远出发,以科学发展观为统揽,以“空天一体、攻防兼备”的空军军事战略为指导,以构建信息化条件下院校教育的科学体系为核心,按照“紧贴装备前沿,着眼军队领先,胜任岗位需求,突出实践能力”的总体要求,提高学员的综合素质和信息素质,强化学员的实践能力和岗位任职能力,为部队培养“站得住、用得上、有作为”的高质量人才。不能因偏重于专业或职业教育而忽视素质教育,使人才培养过分注重传统知识和学科,忽视新学科和前沿知识,这样必然影响学员的发展潜力。
培养目标是对院校所培养的人的形象的构想和设计,因为育人是意识性、目的性非常明确的行为。也就是说,课程计划首先要明确把学员培养成什么样的人,没有这个基准点,课程计划中的种种规定和措施,都只能是无的放矢。因此,培养目标不仅是课程计划的重要组成部分,更是课程整体结构完善的重要标志。
将“提高素质,全面发展”作为培养目标的核心。面对未来社会的发展,教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计,这四种基本的学习能力为:学知(掌握认识世界的工具)、学做(学会在一定的环境中工作,实现从技能到能力的转变)、学会共同生活(培养在人类活动中的参与和使用精神)、学会发展(以适应和改造自己的环境)。更有教育界的精英们认为,一种好的教育,不仅应有助于学员在专业领域内更具创造性,还应该使他们变得更善于深思熟虑,更有追求的理想和洞察力,成为更完善、更成功的人。这些话对如何使学员的知识、能力、素质得到综合发展,颇能给人以启发。
二、构建以专业类课程为主,专业类课程与基础类课程相结合的课程结构
实施素质教育,实现教育观念和育人方式的转变,依赖于合理的课程结构。这里所说的课程结构,是指课程的表层结构,即课程设置中专业学科课程与基础学科课程及各学科课程内部按照一定的比例关系组成的有机整体。要达到这样一个整体的变化,首要环节是专业学科与基础学科比例的优化。以下面某校2008年本科期班某专业授课课程的课时分配为例。
图中清楚地显示出必修课与选修课以及专业类课程与基础类课程在课程结构中的课时比重。在必修课中专业类课程学时占总学时的50.51%,说明专业课程仍然是课程结构的主体部分,基础类课程是对专业类课程的补充、完善与发展。
上面课程结构从形式上来说虽然比较合理,但从素质教育的目标来看,并非最佳模式。如何对课程结构进行调整,使其更趋合理,这应该通过优化与规范课程内部结构来加以解决,而不应动摇专业类课程在课程结构中的主体地位。
1.优化必修学科。上述的课程计划中,必修课学时占总学时的74.40%,而在必修课中,各学科所占比例还是基本平衡的。
2.加强选修学科。上述选修课课时只占总学时的25.60%,与必修学科相比,比重小,学时少,但基本趋于合理。从开设的选修学科方面,应该根据不同层次的学员特点,有针对性增加或调整选修学科的课程比重。
3.开设短期课或讲座。这些课目在形态上属于短期化,在内容上又属于综合化。这些知识涉及的学科比较多,如果作为新课程,从目前条件来说,无论大纲教材的编制,还是教员的配备都有较大的困难,难以做到统一安排,但是如果作为短期课或以开设讲座课的形式进行,却很容易实现。它应该是各学科课程的延伸和拓展,在一定程度上,能够弥补各学科课程的不足。
上述必修课和选修课中的基础类课时已经占到总学时的43.69%,这个比例说明基础类课程在课程结构中已经占有相当重要的地位。从数字上看,这个比重是比较合理的,但是在基础类各学科间还存在着一些不足之处,都是今后需要调整与改进的地方。只有通过对学科课程的优化与规范,才能使专业类课程与基础类课程有机结合,相辅相成,才能达到课程结构的优化。
三、形成以必修学科为主,必修与选修相结合的学科课程体系
素质教育要求为学员个性发展提供尽可能多的教育机遇。无论是什么样的院校,课程设置都应是有利于打好学员共同基础和今后的成长发展创造条件。所以在课程形态上,必然要求既有必修课程又有选修课程,并且把这两种形态的课程有机地结合起来。通过必修课,解决共性问题,通过选修课,解决个性差异问题。因此,在课程设置中,形成的是以必修学科为主、必修与选修相结合的课程体系。
第3篇：必修一化学方程式总结范文
关键词：体育教育；体育教育专业；田径专项；课程设置
中图分类号：G623.8 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）12-0435-02
1.国外体育教育专业课程设置研究现状
美国共有1400所四年制大学，其中有700所设有体育院（系），在美国没有专门的体育学院。教练员、运动员、体育教师等一系列优秀的体育工作者都是来自于这种综合性的大学。
汪鸽，潘宪民对美国体育教育专业的课程设置情况进行了概括与论述：①重视公共基础课；②自然学科的课程内容的比例大；③重视理论课程。
日本与美国的体育专业课程设置与模式十分相像，如，课程数量多，分类细；重视理论的学习与掌握等，不过日本的课程设置基本上局限在体育领域内，与卫生紧密结合。
英国与美国一样都没有单一的体育大学或体育学院，体育方面的人才同样都是综合性的大学培育出来的，并且都是特变重视理论犯贱的学习研究；在学科设置中，还兼顾了边缘学科，并且在课程开设上对儿童和残疾惹你与给予了一定的地位。
2. 国内体育教育专业课程及田径课程研究现状
随着教育体制改革的深化和我国高校体育教育专业课程体系研究的深入，体育教育专业的课程设置也随之发生巨大的变化。
马毅、张绍礼等在对体育教育专业教学内容的课程设置上认为，①应加强学生基础理论的教育，基础理论知识稳定，不易随时间发生变化，有助于学生提高分析和解决问题的能力，才能更好的发展其智能，从而才能在指导实践学习中更加的游刃有余；②建立综合化的课程结构，注重文理渗透、学科交叉，扩宽了学生的知识面，并且注重学生多方面能力的培养；③重视人文学科的课程设置，有助于学生内涵素养的修养，对于建设高素质人才具有重大的意义；④利用现代化教学技术使课程内容更具科学化，有利于学生对所学的知识结构更容易理解和掌握。
龚德贵、黄阵等查阅并总结了20世纪80年代以来我国历次修订教学计划的经验，借鉴国外学者们的研究成果，整理出我国高等体育院系课程体系改革思路：（1）目标的构建，准确定位课程培养目标，并制定与之相符的培养规格，促进学生多方面知识、技能的全面发展，成为社会需要的综合型人才；（2）纵观我国体育教育专业课程结构的变化，分析出教学计划在不同时期的阶段特征，其总体趋势为：①课程总门数不断增加；②学科与术科比例趋于合理；③选修课时数大幅增加，必修课时数有所下降；④课程的设置情况与培养目标联系日渐密切。同时也提出了课程设置的不足之处：①课程设置单一，公共必修课与专业必修课学时比例不协调，前者偏少，后者过多，容易造成学生知识面狭窄的问题；②选修课不足，有碍于学生选修的自由度；③人文社会科学课程建设部完善。并提出改革的建议，优化教学内容，改革教学方法和手段，提高师资队伍的水平。
黄汉升、季克异同样也是对我国体育院系体育教育专业课程方案的培养目标和课程设置进行了研究与分析，总结出课程设置的主要特征：（1）更新观念：①人才的培养与社会发展相适应。②改变单一的培养模式，因材施教。③教学内容方面，突出其健身保健的功能；（2）优化课程结构，合理分配学时，促进必修课与选修课、限选课与任选课、学科与术科比例的协调发展；（3）因地制宜，根据各地区的情况，灵活多样的开设主干课程，使课程设置更具有弹性等。
邢其年、牟艳等对我国高等体育教育专业的课程培养目标和课程的设置现状进行了分析总结，并提出了其存在的问题，与上述问题基本一致，可分为三点：（1）课程设置与培养目标相脱节；（2）课程设置的学科范围呈现出基础学科覆盖面狭窄的状况；（3）必修课与选修课、理论课与术科的比例不合理。并提出课程设置改革的设想，增加选修课学时，合理设置必修课程，协调学科与术科、必修课与选修课的比例，适当的增大选修课与学科的比例，压缩必修课与术科的学时时数。
由此看出，国内外体育专业课程体系的改革已形成规模，全国各级体育院校已着手对课程体系进行大刀阔斧的整改，有关这方面的研究也逐渐展开，各门课程体系改革的研究正紧锣密鼓地进行着，目前国内学者对田径课程改革方面也在深入的研究与分析。
周晓梅、王海在对普通高校田径选修课的现状进行了分析，发现目前田径课日渐受到冷落，与全面发展学生身体素质的教学目标不一致，指出其存在的问题：①教学内容太过乏味，；②教学模式、方法等过于陈旧；③考核方法单一；以上三点都无法激起学生学习的兴趣，无法调动学生的积极性和主动性。并提出了促进田径选修课发展的建议：（1）建立全新的田径课程体系：①建立以健身为主的田径课教学模式、教学内容和田径教材，增加其趣味性、娱乐性和实效性②使田径课与游戏、球类项目相结合，从而改变田径课枯燥乏味的状况，培养学生自主学习的能力；③建立能够对学生综合素质与能力以及对学生学习态度等方面的评价体系，是使考核体系更能体现学生的个性和主体性。（2）增强田径专项理论和健身理论的教学力度，突出田径运动的健身功能；（3）增强教师的业务学习能力，更新教师思想观念；（4）促进田径运动的发展，提高学校田径运动的水平。
孙川认为我国高校体育教育改革势在必行，对目前田径教学的现状进行了分析总结，认为田径不受学生青睐的原因主要有：田径课的组织形式过于单调，不注重学生的个性发展，只重视田径运动项目技术动作的教学，突出其竞技性，不能充分发挥其健身价值，田径课程没有活力，无法吸引学生参与田径学习的身心需求。借鉴国外先进教学理论，提出国内田径教学改革的措施，同样也是从激发学生主动学习入手，通过趣味课堂来调动学生的积极性，以灵活多变的教学手段和方法来提高学生的兴趣。
第4篇：必修一化学方程式总结范文
[关键词]高职 三元学分制
三元学分制的构建是建立具有高职特色的教学管理模式的重要探索，它对于丰富学分制的内涵和职业教育课程理论具有重要的现实意义。近年来，株洲职业技术学院对三元学分制进行了一些有益的探索，本文拟就三元学分制的构建作系统地阐述。
一、三元学分制的内涵
1．三元学分制的概念。学分制这一概念在国际高等教育百科全书中的定义是“衡量某一教学过程(通常是一门课)对完成学位要求所作贡献的一种管理方法”。学分制是以选课为基础，以学分为单位计算学生的学习量，以累计平均学分绩点为尺度，衡量学生学业成绩，具有强调个性发展、实行目标管理和实施弹性化学制等特点的一种教学管理制度。e所谓高职学院三元学分制，是高等职业院校教学管理以学分制为基础，遵循学分制的一般原则，将原来单一的学分形式分解为理论知识学分、专业技能学分、综合素质学分三类学分，三类学分之间有一定比例，每类学分有一定的课时要求和相应的评价考核方式，学生在每类学分选修中有一定的自主权，在达到规定的学分总数后即可毕业，这种由理论知识学分、专业技能学分、综合素质学分三类学分来进行教学管理的制度称为三元学分制教学管理制度，简称为三元学分制。
2．三元学分制的分类。三元学分制的核心在于将学分分为三类，即理论知识学分、专业技能学分和综合素质学分。理论知识学分是学生对文化、理论等陈述性知识学习量的反映。它主要通过修读学科课程并经考试或测验来获取相应的学分。一般的文化课程、专业基础课程及专业理论课程的学分均为理论知识学分。专业技能学分是学生通过专业技能训练而获得的程序性知识量的反映。它主要通过修读专业技能训练课程并经考核或技能鉴定等方式获取相应的学分。在高职学院设立的实训课程体系的学分就是专业技能学分。综合素质学分是学生通过各种途径而获得的能力上的提升与素质的提高量的反映。它不一定是通过某门具体的课程的修读来获取，是学生在学习活动中的能力与素质水平的整体体现，它既是来自课堂学习的提升，更是课外学习与实际锻炼的结果。我们可以通过开发一系列活动课程或虚拟的活动课程(没有具体的上课时间与教学过程)和综合素质项目(一个项目对应一种能力或素质)，学生通过修读活动课程并经综合素质项目的考核而获得相应学分。比如设立社会实践活动课，学生利用课余时间或寒暑假时间单独或组成小团队参与社会实践活动，并通过学校设立的社会实践综合素质项目的考核即可获得社会实践学分。再如设立普通话虚拟课程(即学生可以不参加正式的课程学习)，但只需通过国家普通话测试的相应等级即可获得相应的普通话学分。
3．三元学分制的结构。三元学分制的结构主要是指三类学分在总学分中的比例及其相互关系，其实质就是就业岗位的知识、技能及能力素质要求在高职人才培养目标上的反映。因此，要确定三类学分在总学分中的比例关系，关键在于就业岗位的知识、技能及能力素质要求分析，在确定岗位知识、技能及能力素质要求的基础上确定课程的结构，然后才能确定三类学分的比例结构。但是，同一类型的就业岗位在不同的企业也有个性化的需求；不同学生本身也有不同的个性化的学习需求，这就决定了三元学分制的结构是一个弹性结构。同时，在保证三类学分基本要求的前提下，允许三类学分相互替代。依据这一结构原则，三元学分制将三类学分均设有必修与选修学分，每类学分确定一个最低的基本量，并确定一个总的学分量，学生在达到每类学分的最低基本量的前提下，在三类学分间可以任意选修。
二、三元学分制构建的基础
1．高等职业教育的培养目标是三元学分制构建的思想基础。高等职业教育的培养目标是培养适应生产、建设、服务、管理一线需要的高等技术应用型人才，其基本的办学指导思想就是以服务为宗旨、以就业为导向。培养目标的具体内容就是就业岗位 (群)对从业人员在知识、技能与能力素质方面的要求。三元学分制正是在这一思想的指导下将原来单一的学分形式分解为理论知识、专业技能与综合素质三类学分。
2．多元智能理论是三元学分制构建的理论基础。加德纳的多元智能理论认为，每个人作为个体都同时拥有相对独立的八种智能：语言智能、逻辑—数学智能、空间智能、音乐智能、身体—运动智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能。②长期以来，我们的传统教育以培养学生的语言智能和逻辑—数学智能为中心，导致课程结构过于单调，课程内容过于局限，教学模式过于统一，评议方式过于僵化。高职教育的教学模式应当以培养多元智能为重要目标，改革其教学模式、管理模式与评价模式。三元学分制充分体现了对多元智能的尊重与评价，多元智能理论正是三元学分制改革的重要理论基础。
3．有特色的学分制的实践探索为三元学分制的构建提供了
实践基础。学分制没有一个统一的模式，关键在于把握学分制的内涵与本质，因地制宜、因校制宜地构建适合学校教育形式的学分制模式，在这方面，我国许多学校开展了有益的探索，取得了许多宝贵的经验。许多学校把学校的德育工作与学分制结合，形成德育学分制。③许多学校把体育教学的管理与学分制结合，则形成了体育学分制，目前我国有1／3的高校实行了体育学分制。④高等学校还把科研与学分制结合，设立“科研学分”。⑤为搞活第二课堂，培养学生的创造性，许多学校在学分制中设立“奖励学分”。⑥有的学校则提出设立“创新”学分。⑦职业学校为突出专业技能，有学校提出了双学分制，在高职院校推行学业成绩管理“双学分制”。⑧株洲机械电子工业学校则从1999年开始探索具有职教特色的学分制模式，并提出了三学分制教学管理模式。⑨所有这些探索，不仅证明了探索具有特色学分制的可行性，更为三元学分制的构建提供了大量的实践经验。
三、三元学分制实施的内容
1．建立三位一体的课程体系。三元学分制实施的前提是建立与其相适应的课程体系。在多元智能理论的指导下，我们提出了职业院校开放、多元的课程结构，将学生在校学习期间的所有活动都纳入到课程管理的范畴，建立学科课程、技能课程与活动课程三位一体的课程结构。在新的课程结构中，学科课程主要解决学生必须掌握的文化、理论知识；技能课程主要包括实验课、专业见习课、实践教学环节、专业课程实习、企业实习、毕业实习等多种形式，主要解决学生专业技能的培养与形成；活动课程并不是传统意义上的课程，它是指学生在课余时间(包括课外活动时间、第二课堂时间、双休日或寒暑假等)进行的一系列有利于提高其综合素质和开发多元智能的有益活动。这是一种全新的课程形式，它没有明确的课程内容、确定的课程时间和具体的教学过程，它是通过开发综合素质项目并赋予相应的综合素质学分来进行课程的目标管理。在此基础上，重构课程内容，让每一种智能从多门课程教学中得到培养，每一门课程教学都能培养学生的多种智能。按“必需、够用”的原则整合理论课程内容；按工作流程设计技能课程内容；按学生的兴趣爱好选择活动课程内容。在课程的管理上，我们把所有的课程分为选修课和必修课，必修课保证专业培养的基本要求，选修课则满足学生个性化的需求。特别是活动课程以选修为主，极大地拓展了学生的选择空间。在课程设置的顺序上，打破原来的文化基础课、专业基础课和专业课程这种三段式的课程安排模式，在第一学期就开设技能训练课程，如电子类专业开设电子焊接技能训练课程，机械类专业开设钳焊技能训练课程；从第一学期开始就开设大量的活动课程(综合素质项目)供学生选修。在课程的教学上坚持“为多元智能而教，用多元智能施教”，将所有教室都改造成多媒体教室，鼓励教师使用多媒体手段教学。所有专业都设有专业的一体化教室，专业教学广泛采用案例教学、项目教学、现场教学等教学方法，尽量做到“教、做、学”合一。这一多元课程体系的构建，从时间、空间、内容上拓展了课程的内涵，也拓展了职业教育的时空。
2．制订柔性的教学计划，实行弹性学制。作为一种教学管理制度，学分制与学年制的本质区别在于教学计划、教学安排的灵活性。如果仅仅把学生的毕业标准由学年转变为学分制，而在教学计划、教学安排上一成不变或改变不多，实行学分制是没有意义的。因此，建立“柔性”教学计划，提供大量、多种的课程让学生选择是实行三元学分制最重要的基础工程。学分制又可分为完全学分制和学年学分制，根据目前的实际情况，在高职学院推行完全学分制的条件还不成熟，因此，三元学分制是按照学年学分制的要求来安排教学计划。三元学分制要求压缩必修课程的比例，加大选修课程的比例，按三个学年来安排各种必修课程的开设，并保证足够的学时来开设选修课。第一学期以必修课为主，第二、三学期安排大量的公共选修课，第四、五学期主要开设专业选修课(含技能选修课程)，活动课程主要以选修为主，可以在每个学期中任意选修。
高职学院学生情况复杂，有的学生学有余力，可能提前修满总学分，则希望提前毕业；有的学生可能因为家庭原因或自身原因不能按期修满总学分而需要延期毕业；还有的学生因为提前就业需要边工作边完成总学分等，这就要求高职学院实行弹性学制。三元学分制虽然是按学年安排教学计划，但是它是以完成总学分作为毕业的最终标准，因此，三元学分制为弹性学制创造了条件。三元学分制通过建立补考与重修制度、免听免修制度、学分互认制度等配套制度，保证弹性学制的顺利实行。高职学院的弹性学制可以允许学生提前半年至一年，或延迟2-3年毕业，从而为学生提供了更为广阔的选择空间。
3．实施灵活的选课机制。学分制的灵魂在于选课制，三元学分制则为选课提供了更为灵活的机制。一是三元学分制的选择范围更加广阔。不仅有传统的学科课程可以选择，还有技能课程可以选择，特别是有大量的活动课程可以选择；不仅可以选择面授课程，还可以选择网络课程；不仅可以选择修读的课程，还可以选择任课教师和上课的时间与地点；而对于必修课程的修读，还可以选择不同的层次(比如：英语、数学实行分层教学，学生可以自主选择)。二是三元学分制的选课机制更加灵活。传统的选修课都是先选后修，三元学分制对活动课程的选修则采用先修后选。前面已经论述，三元学分制下的活动课程是一种比较特殊的课程，这种课程不注重课程的过程，只关注课程的结果。因此，当学生达到了该门课程要求达到的结果时，学生才可以选修。三是三元学分制的选课管理更为复杂。学院应成立选课指导与考试管理中心，加强对选课的管理与指导，同时加强对选修课的考试与成绩的管理；每班设立选课导师，指导学生选课；采用计算机管理，全面实现网上选课。
四、实施三元学分制应遵循的一般原则
1．方向性原则。三元学分制改革是一项复杂的系统工程，在实施过程中千头万绪，如果不能把握改革的实质，就有可能在实施过程中迷失方向。三元学分制是一项教学管理制度的改革，其目的是为了更好地实现高职学院的培养目标。高职教育是以就业为导向的教育，高职的培养目标来源于就业岗位(群)对知识、技能与能力素质的要求，因此，三元学分制三类学分的分设及每类学分比重的确定都来源于就业岗位的需求。三元学分制为实现高职教育培养目标、落实以就业为导向的指导思想提供了教学管理制度上的保障。
2．分步推进原则。任何改革都要先易后难、分步推进才能达到预期的效果，三元学分制的推行也是这样。美国高校实行学分
制就曾经历了从试行到推行再到完善三个渐进的阶段。我国高校从20世纪80年代开始恢复试行学分制以来的经验和教训也证明了这一点。高职学院在实施三元学分制过程中一定要在认真调查研究、分析利弊的基础上，根据各自的校情和条件，由易及难，先试点后总结，分步推进，逐步完善，条件较好的学校可以起点高一点，选的余地大一些。相反，条件暂时还不具备的学校，可以放低起点高度，先试点，以后随着条件的改善再不断完善。
3．整体联动原则。三元学分制的实施虽然是一种教学管理制度的改革，但把改革仅局限于教学领域是远远不够的，这样的改革也是绝对不可能成功的。三元学分制的实施既是学校教学管理制度的改革，就需要政府相关部门政策的保障与支持，也需要社会、家长的理解与支持；三元学分制的实施既需要学校领导的大力支持与推动，也需要全体教师的理解与参与，更需要全体学生的理解与参与；三元学分制的实施既涉及教学领域的全面变革，也涉及学生管理、校园文化建设、后勤服务等领域的配套改革。总之，三元学分制的构建与实施是一个涉及学校工作方方面面的系统工程，只有以三元学分制的构建与实施作为改革的龙头，推动学校整体的配套改革，才能确保改革的成功。
4．因材施教的原则。三元学分制是以多元智能理论为指导，充分体现了对学生差异的关注与对学生个性的尊重，是贯彻因材施教原则的重要对策。三元学分制在一定程度上可打破必修课和选修课之间的僵硬界限，对必修的一些难度较大的文化课程可以实行分层次选修(不同层次设定的学分不同)。它也体现了对多元智能的尊重，突破了三类学分之间的界限，在学生达到每类学分最基本要求的基础上可以在三类学分中任意选修。三元学分制打破了单一的学科课程体系，把活动课程、技能课程引入正式的教学体系，从而让具有不同智能结构特点的学生拥有真正可以选择的空间，从制度上保证了因材施教原则的实现。
[注释]
①郑若玲．学分制的本质与模式[J]．青岛化工学院学报(社会科学版)，1999 (3)：22．
②(美)霍华德．加德纳．多元智能[M]．北京：新华出版社，1999：5—6．
③杜公卓，楼军江．大学生德育学分制管理新构想[J]．思想理论教育，2001 (1)：45．
④王延奇，郑兵．对我校实施体育学分制的探讨[J]．延安大学学报(自然科学版)，2003(1)：85．
⑤杨宁，于立蕾．本科生的科研学分：学分制的新视角[J]．江苏高教，2001 (3)：66．
⑥王群．搞活第二课堂，实行学分奖励，培养学生创造性[J]．教育与现代化， 2000(1)：17．
⑦谢庆良，沈爱琴．建立“创新”学分的构想[J]江苏高教，1999(4)：50．
第5篇：必修一化学方程式总结范文
一、精品选修课程建设的产生背景
重庆市普通高中精品选修课程建设项目于2015年4月启动，历时一年多。精品选修课程建设是为了深化全市普通高中课程改革和落实立德树人根本任务，实现优质教育资源共建共享，促进高色多样化发展。目前，首批普通高中精品选修课程处在中期建设阶段，第二批普通高中精品选修课程建设名单已经评审公示，这就需要进一步理清精品选修课程建设的标准与策略，进一步完善管理与指导机制。
二、精品选修课程建设的基本情况
精品选修课程建设的基本情况主要从评审立项的结构布局以及项目建设的进展状况来考察。
（一）精品选修课程的立项分布
1.按课程类别分类
重庆市普通高中精品选修课程分为社会实践、职业技能、兴趣特长以及知识拓展四个类别。从表1可见，课程类别分布极不平衡，其中兴趣特长类和知识拓展类立项数量占总立项的80%以上；社会实践类和职业技能类选修课程是实现普职融通与改进学习方式的有效载体，由于申报数量过少，导致立项比例不足20%。
2.按区域布局分类
重庆市普通高中精品选修课程评审在注重质量优先原则的基础上，同时关注区域协调发展。从表2可见，课程区域分布不太平衡，其中都市功能核心区、都市功能拓展区和城市发展新区立项数量占总立项约75%；渝东北生态涵养发展区、渝东南生态保护发展区，由于申报数量过少，导致立项比例约25%。
3.按城乡布局分类
重庆市普通高中精品选修课程建设是促进学校特色内涵发展的有效载体，为此就必须考虑项目的城乡合理布局。从表3可见，项目城乡分布极不平衡，其中首批城市高中立项数量占总立项的90%，第二批立项比例降为81%；农村高中由于硬件不佳以及师资力量欠缺，加上成果意识淡薄，申报数量不足、水平不高，导致立项比例偏低。
4.按学校类型分类
全市普通高中重点中学与非重点中学数量相当，但重点中学集聚着优质的办学资源和条件，办学水平与质量也明显高于非重点中学。从表4可见，重点中学立项数量占总立项的80%以上；非重点中学立项比例不足20%。
5.按学科划分分类
重庆市普通高中精品选修课程建设旨在为全市学生提供可供选择的选修课程体系，为此就必须兼顾学科协调发展。从表5可见，学科分布存在较大差距，体育与健康、语文、综合实践活动与通用技术等学科立项数量较多，而化学、物理与生物等学科立项数量则较少，这与教师的固有思维息息相关，高考学科教师常常只注重必修内容的教学，不善于去挖掘相关学科的选修教学内容与方式。
（二）精品选修课程的建设情况
1.多数学校精品选修课程建设的基础较好，课堂教学水平较高
重庆市普通高中新课程实验以来，各普通高中学校充分释放师生的课程开发权，积极开设校本选修课程，不断加强选修课程评价。从课程师资与水平、课程定位与价值、课程纲要与内容、课程实施与评价、课程支持与保障等维度出发，确立了精品选修课程的立项名单，这就确保了精品选修课程的课堂教学水平和前期建设基础。从调研反馈的情况来看，多数项目组在立项后，进一步梳理了课程纲要与教材讲义，进行合理的教学安排，重视课堂教学研讨和改进。
2.部分区县与学校建立了建设管理机制，保障体系基本形成
不少区县积极贯彻执行市教委关于精品选修课程建设的相关文件，对于项目建设给予充分的经费保障、场地保障和组织保障，充分发挥政策的激励作用和教师的自主精神。此外，部分区县还针对市教委政策精神，制定了区县精品选修课程建设的相关配套文件，通过专家引领、学校支持以及经费保障，对区县精品选修课程的规划发展起到了很好的统筹培育的作用，实现了学校选修课程的合理规划、区县选修课程的精心培育以及市级选修课程的精品示范，形成了三级联动机制，有利于项目建设的持续深入发展。
3.多数学校着手系统规划校本选修课程，发挥精品的示范作用
精品选修课程建设的目的之一，在于发挥其辐射示范的作用，借鉴精品选修课程开发、实施、评价与管理方式与方法，将其运用到其他选修课程建设与发展中，进而构建层次清晰、递进有序的选修课程体系。比如，重庆八中经过引领探索阶段、成长系统阶段以及成熟深化阶段的发展历程，不断推进校本选修课程的系统规划与发展，学校探索必修课的选修模式以及选修课的内容整合，并在每个学科选择3门课程作为精品选修课程建设的范畴，同时以精品选修课程建设来探索尝试相应的教学方式，并在其他选修课程中推广和应用。
三、精品选修课程建设的主要问题
（一）存在重申报轻建设的现象
对普通高中精品选修课程的立项申报，课程负责人、学校领导以及区县教委都很重视，对项目申报表认真填写、反复研讨。然而，获准立项后却疏于建设与管理，对精品选修课程的深化研究与建设不够。如有的精品课程团队，立项后没有组织相关的教学研讨，在课程标准研制、教材修订完善、教学资源建设以及精品案例搜集等方面没有进展。区县和学校层面的跟踪检查、管理、投资有时不能及时到位。学校普遍缺少“精品课程建设规划”。
（二）师资团队建设发展不平衡
在调研中发现，师资团队建设主要存在部分课程负责人年龄老化以及主讲教师团队结构不合理等问题。比如，部分课程负责人即将退休，课程团队却暂时没有能够承担起精品选修课程建设与管理重任的教师，因此积极培养接班人就成为当务之急。老中青相结合、各专业相匹配的师资团队，有利于精品选修课程持续性、综合性发展。部分课程团队主讲教师数量过少、年龄结构与学科结构也不尽合理。
（三）成果物化意识普遍比较淡薄
精品选修课程建设的成果一般可以分为基本认识类、操作技术类和实践探索类，具体表现为调查报告、实施方案、教材、评价标准以及精品案例等。中小学教师由于受教育评价制度、自身生存环境以及教育教学惯习的影响，缺乏成果物化意识，不能自觉主动地将教学、教研、教改、育人等成果进行积累、传播与共享，这就阻碍了选修课程的深度发展。
四、精品选修课程建设的措施建议
（一）教育行政部门要出台管理办法，建立定期督导机制
为了加强和完善重庆市普通高中精品选修课程建设的管理，确保项目立项、建设、验收工作的顺利实施和课程资源的共建共享，市教委有必要制定相应的管理办法。管理办法必须明确管理的组织机构，廓清相关机构的职能职责，确定申报与立项、建设与指导、评审与验收、应用与推广的内容与要求。此外，各级教育行政部门要建立启动市场建设阶段、中期建设阶段以及评审验收阶段的定期督查机制，协同教研机构做好督查与指导工作，确保建设质量和水平。
（二）各级教研机构要深化项目研究，加强项目调研指导
教研机构的主要职能在于研究、指导与服务学校教育教学工作，总结推广教育教学改革的经验和成果。精品选修课程建设作为促进普通高中多样化、特色化发展的有效载体，教研员有必要深入研究选修课程建设的策略与方法、指导选修课程的实施与评价、服务建设成果的提炼与总结。为此，教研员有必要加强精品选修课程建设项目的调研指导，促使项目学校推出精品成果，并在全市发挥辐射效应与推广作用。
（三）普通高中学校要明确建设目标，注重总结提炼成果
要实现精品选修课程建设的顺利推进，普通高中学校必须明确建设目标，做好以下几个方面的工作。
1.完善实施方案。具体可操作的实施方案要求对精品选修课程建设的目标、内容、步骤、保障以及预期成果做出明确的规划，这能够很好地统筹与引领精品选修课程的建设与管理。
2.编制课程标准。课程团队要从选修课程的课程性质、课程目标、内容目标以及实施建议等维度着手，提出基于学生学习基本要求的教学指导性文件。
3.加强教材建设。教材是重要的教学材料，进行教学内容编排时，要主题鲜明、线索明晰、突显课程目标；布局合理、结构科学、符合学习规律；生活性、知识性和趣味性相结合；作业适当、活动适合；体现个人经验、乡土知识、民族文化与国际视野的结合。
4.重视团队培育。精品选修课程的建设、深化与发展，需要教师着力挖掘选修课程的育人价值，着眼培养学生核心素养，这些都离不开课程团队的实践智慧与研究能力。团队培育要评选校内优秀教师，优化团队年龄和学历结构，加强针对性培训，重视学校文化建设。还可以把培养对象范围扩大到校外，加强学习与培训。
5.深化课程评价。对学生学业成就的评价要关注学生发展，采用过程性评价与终结性评价相结合的方式，确保真实反映学生参与精品选修课程的态度与成果；对课程本身的评价，重在针对课程建设过程中课程目标、内容与实施等要素之间的一致性与科学性进行修订与完善。
6.发展精品案例。对精品选修课程的典型案例进行文本和视频材料的录制，可以发挥教学实录在教师教学研讨中的作用，促进教师自我反思，同时也可以作为精品课程共建共享的物化成果。
第6篇：必修一化学方程式总结范文
关键词：新教材使用；有效衔接；合理整合
高考一直在不断改革，要使新课程教学符合学生的认知水平，教师需研究和体会教材设计意图和学生需达到的能力目标，揭示教材各章节之间的内在联系和规律，全局性地把握这个教学框架，才能让不同阶段的孩子达到应有的能力水平，因此我们应注重必修与选修教材的衔接和整合研究，达到高效学习。以下是个人的一些想法，希望和同行们交流探讨。
一、降难减量――《必修一》教材的处理
《必修一》是高中化学的基础和源头，它涉及与后续学习密切相关的章节有：
1.物质的量：高中计算的基础
2.离子反应：高中元素化合物学习的基石
3.氧化还原反应：高中元素化合物和物质结构学习的基石
4.元素及其化合物：高中所有知识的载体，但选修中不再涉及元素化合物的系统学习
《必修一》每一个章节都直接决定以后的化学学习效果。但理论章节需要深层次理解，元素化合物知识量大、零散，需要大量地梳理记忆，短时间高强度的教学，效果很难保证。因此，我们可以把非金属中硫和氮等内容放到高一下期去处理，为后续学习打下坚实的基石。
二、抛砖引玉――《必修二》教材的处理
《必修二》将高中化学的难点知识分散在必修和选修教学，因此，如何做好必修和选修教学内容的分割和衔接非常重要。笔者认为各章可作如下处理：
1.第一章：物质结构 元素周期律 第三节 化学键
内容：在化学键基础上补充分子极性、分子间作用力、氢键相关知识。
目的：为有机化学及元素化合物的物理性质做理论支撑。
2.第二章 化学反应与能量 第二节 化学能与电能
内容：将原电池和电解池内容分为必修二和选修四切割教学。原电池（除盐桥）所有内容，及化学电源部分整合在必修二完整教学，而在选修四不在进行化学电源的教学，重点进行电解池的教学。
目的：保持知识完整性，避免重复教学，浪费时间。
3.第二章 化学反应与能量 第三节 化学反应速率和限度
内容：必修二主要针对化学反应速率教学，而选修四主要进行化学平衡的教学。
目的：降低教学难度，减轻学生负担。
4.第三章 有机化合物 第一节 甲烷
内容：补充烷烃的系统命名，适当拓展烷烃烯烃的同分异构体的书写。
目的：构建基本有机物研究框架，但不增加物质，为后续学习做铺垫。
注意：教学分割考虑学生的认知水平，分阶段有梯度地教学，尽量不重复教学内容，从而提高教学效率。
三、温故而知新――选修教材的教学
选修教材是在学生已有知识上的提升，教学时应密切联系必修课程的知识，紧扣必修课程展开教学。
1.“选修四――化学反应原理”的教学
该书与必修的衔接教学非常重要。教师应在对必修教学内容适当复习的基础上再进行新课教学。下面将必修二和选修四知识要求程度相关内容总结如下：
（1）化学反应与能量
《必修二》：能总结常见的放热反应和吸热反应，能定性描述化学反应前后的能量变化关系。
《选修四》：会书写热化学方程式，能从化学键的角度对化学反应和能量变化进行计算。
（2）电化学基础
《必修二》：掌握原电池的基本原理和常见的化学电源。
《选修四》：复杂原电池的理解，电解池的原理，电极方程式的书写，原电池、电解池的综合运用。
（3）化学反应的速率和限度
《必修二》：影响化学反应速率的因素和速率的计算，理解化学平衡的建立和特征，知道化学反应有限度。
《选修四》：掌握化学平衡的相关复杂内容及平衡常数的应用，会判断化学反应的方向。
2.“选修五――有机化学”的教学
在必修二的基础上补充。
（1）命名：必修二补充烷烃的系统命名，选修五学习多类别同系物的系统命名。
（2）同分异构：必修二只要求烷烃，烯烃的同分异构，选修五拓展到所有同分异构。
（3）同系物：必修二只要求烷烃，烯烃同系物，选修五拓展到各类有机物。
目的：《必修二》让学生形成基本的有机学习思路，在选修五教学中再逐步提升。
3.“选修三――物质结构”教材的处理――融合必修二，谨遵考纲。
《选修三》的知识应谨遵考纲。在回顾必修知识的基础上，我们可以在选修三的相关内容中融入必修二及元素化合物知识，用物质结构知识辅助记忆理解元素化合物及有机化学的相关知识，减轻学生的记忆负担，并回顾元素化合物知识。
这是笔者对新教材教学安排和处理的一些思考，针对学生层次，不同学校可根据实际情况适当调整。每一次改革，都是一个不断探索和不断完善的过程。我们只有不断学习，更新知识，并总结思考，探索创新，才能更好地适应新课程改革的要求，让教材适应学生，学生愉快地学习中，健康成长！
第7篇：必修一化学方程式总结范文
一、走进新课标
1、课程目标
基础教育阶段英语课程的总体目标是：使学生在义务教育阶段英语学习的基础上，进一步明确英语学习的目的，发展自主学习和合作学习的能力；形成有效的英语学习策略；培养学生的综合语言能力。形成综合语言能力的基础。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础。情感态度是影响学生学习和发展的重要因素。学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的先决条件。文化意识则是得体运用语言的保障。这五个方面共同促进综合语言运用能力的形成。课程目标如下图所示：为此，高中英语教学要鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式，形成具有高中生特点的英语学习的过程与方法。
2、必修四内容标准
人教版高中英语教材的课程结构体现着我们的教学目标。必修课程是为高中毕业生达到的共同英语能力基础而设置的课程，共有五个模块，达到七级目标要求学完必修五。首先我们看一下必修四在整个教材中的位置。（幻灯片展示）按照基础教育阶段英语课程分级总体目标的要求，高中课程标准对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了相应的具体内容标准。课程标准对必修四在这五个方面提出了具体要求。
A、语言技能听：能识别语段中的重要信息并进行简单的推断；能听懂操作性指令；能听懂正常语速听力材料中对人和物的描写、情节发展及结果能抓住要点。说：能在日常交际中对一般的询问和要求做出恰当的反应；能根据熟悉的话题，稍做准备后，有条理地作简短的发言；能就一般性话题进行讨论。读:能从一般性文章中获取和处理主要信息；能理解文章主旨、作者意图；能通过上下文克服生词困难，理解语篇意义；能够通过文章中的线索，进行推理。写:能从一般性文章中获取和处理主要信息；能理解文章主旨、作者意图；能通过上下文克服生词困难，理解语篇意义。
B、语言知识 语音：在口头表达中做到语音语调自然、流畅；根据语音、语调了解话语中隐含的意图和态度；初步了解英语诗歌中的节奏和韵律；词汇理解话语中词汇表达的不同功能、意图和态度等；了解英语单词的词义变化以及日常生活中新出现的词汇。语法使用适当的语言形式描述事物，简单地表达观点、态度、情感等。功能了解日常交际功能的主要语言表达形式；在语境中恰当理解和表达问候、告别、感谢、介绍等交际功能。话题熟悉个人、家庭和社会交往等方面的话题；进一步熟悉有关日常生活、兴趣爱好、科学文化方面的话题。
C、情感态度：保持学习英语的愿望和兴趣有正确的英语学习动机敢于用英语进行交流与表达；
能在交流中用英语介绍祖国文化；能了解并尊重异国文化，体现国际合作精神。
D、学习策略：在学习中，善于抓住重点、做好笔记，并能对所学内容进行整理和归纳；根据需要制订英语学习的计划；评价自己学习的效果，总结有效的学习方法，遵循记忆规律，提高记忆效果。
E、文化意识：理解英语中常见成语和俗语及其文化内涵；了解英语国家主要的文学家、艺术家、科学家的经历、成就和贡献；初步了解主要英语国家的政治、经济等方面的情况；了解英语国家人们在行为举止、待人接物等方面与中国人的异同；通过学习英语了解世界文化，培养世界意识；
二、走进教材
1、教材的特点和内容结构
新版高中英语教材在指导思想、编写原则以及内容选择等方面均有较大突破，体现了当前英语教学的新理念和以人为本的思想，提出了以学生全面发展和可持续发展的教育思路。新版教材保留了以“话题”为核心、结构和功能项目为主线贯穿全书的特点，以“分合”“散聚”的编排处理语言知识；以“专题阅读”的方式拓展阅读，以相关话题和搭建“脚手架”的手段辅助写作训练；同时凸显了贴近时代、贴近生活、面向世界、面向学生、英语教学生活化等诸多优点。新版教材每个单元仍以一个话题为中心，但打破了原有每单元分4课的框架，通过语言功能和结构的板块，将语言素材串成一体，有Warming up，Pre-reading，Reading，Comprehending, learning about Language, Using language, Summing up, Learning tip, Reading for fun 9个板块，每一板块任务明确，一目了然。教师可根据学生个体的具体情况及需要，在教学内容和时间的分配上灵活调整，有所侧重，适当扩展或删减。学生亦可根据自己的学习风格、基础状况、兴趣爱好、目标掌握等，做好课前及课后工作。应该说，师生在使用教材时，有更大的自和自由度，有更多发挥自己才能的空间。每册学生用书配有练习册（Workbook），置于学生用书的第五单元之后，是这套教材的重要组成部分。练习册提供了大量围绕中心话题的语言训练，交际性和任务型活动，项目及自我评价等材料，每个单元包括以下十个部分。听（Listening）说（Talking）单词和习语的运用（Using words and expressions）语法结构的运用（Using structures）听的任务（Listening task）读的任务（Reading task）说的任务（Speaking task）写的任务（Writing task）项目（Project）自我评价（Checking yourself）
2、必修四知识和技能的立体式整合
A、横向知识整合
必修四共有课标词汇156个，重点词汇和短语70个。其余为词。话题涉及到中外科学家及演员，西方文化的肢体语言和主题公园。语法是主谓一致、非谓语动词中的动词ing形式、构词法。写作任务涉及到了对人物的描写、海报型广告、有趣的故事。（具体内容如g3版图表所示）Module 4的学生用书目录（Framework of New Senior English for China Book4）
B、纵向知识整合
学科整合，拓宽学生的文化知识视野
必修四话题涉及的文化知识面很广，具有跨学科的性质，其中渗透的学科有社会科学和自然科学，文化等内容。同时，语篇也充满了跨文化交际的信息，中外文化交织在一起，体现了教材的国际性和民族性。
话题整合：必修四的话题围绕人物展开分别是简・古道尔、袁隆平、查理・卓别林，在必修教材中描写人物的还有必修一安妮日记和曼德拉，必修五的约翰・斯诺。通过这些文章的讲解和学习，使学生体会如何写介绍人物的文章。
语法教学的整合：非谓语动词是高中语法教学的难点。必修四安排三个单元对动词ing进行学习，选修六安排对其复习。必修五安排三个单元对过去分词进行学习，选修八安排对其复习。动词不定式没有安排在必修课本中学习而是直接在选修七进行复习。这样科学的安排，既易于难点突破又加强记忆。
三、必修四的教学建议
1． 重组教材内容，根据学生实际，调整教学体系。
针对新教材“有单元无课时”的特点，教师根据学生的实际情况和自己的教学需要对教材内容的顺序进行适当的调整，以便能更好地体现知识的系统性、完整性和逻辑性，从而最大限度地提高教学效果。一般情况下，可以将一个单元分成Period 1（warming up，listening and speaking），Period 2（pre reading，reading，post reading），Period 3（Learning about language），Period 4（Reading and Writing，tips）。如在"Working the land"(NSEFC必修4 Unit 2)的教学中，由于当前学生中，城市学生不知道农业生产到底在做什么，即使是农村学生，接触农业生活实际的机会也甚少，因此，他们也无法想象农业生产过程中的具体情况。鉴于此，可以组织学生开展"深入农村、亲近农民、了解农业"的主题实践活动，引导学生了解农村、体验农村生活、学习种植农作物，从而使学生对农村、农民、农业有一定的感性认识和实际体验，只有这样，才会有真正意义上的尊重农民的劳动、尊重自己的劳动和劳动成果。
2. 关注教学过程，丰富教学内容。
符合新课程的课堂教学活动必然是开放性的，这种开放必然会增加教学中的非预期因素。这些非预期因素正是学生高层次思维的参与和积极的情感体验的真实反映，是教学资源动态生成的重要部分，拥有无穷的教育和教学价值。
如在Body language(NSEFC必修4 Unit 4)的教学中，在熟悉了不同身体语言的含义和使用场合之后，教师为了让学生在课堂内参与表演，可以设计 "你演我猜"的简单身体语言表演，但是，由于节目本身就有很大的思考和拓展空间，因此在表演和猜测的过程中，就会产生大量的意想不到的思想碰撞。从而让课堂超越了原本设想的课堂，学生的思维空间也会超越教师原本预想的思维空间。
3.语法知识的教学可采用“发现法”。“发现法”的常规教学模式是“观察-发现-讨论-归纳-巩固-运用”。第一步是“观察”。首先让学生观察课文中有哪些新的语言现象，根据课文中的例子让他们说出来。然后让他们研究并“发现”这些新的语言现象有什么样的构成特征，可以用小组的形式进行“讨论”。小组讨论完以后，让小组汇报讨论结果。在此基础上，教师进行“归纳”，把重点的结构写在黑板上。对于学生没有完全理解和没有发现的内容或现象，教师进行补充和点拨。然后教师结合课本中的练习或自行设计练习进行“巩固”，最后还要帮助学生创造真实的情景，让学生进行真实“运用”。只有这样，才能使学生把知识通过“输入(”input)，“吸入”(intake)和“内化”（internalization）, 然后进行“输出”(output)和“运用”(production)。《新高中英语》在语言学习中设计的Discovering useful words and expressions和Discovering useful structures正是基于此目的，让学生在教师的指导和帮助下能够进行发现性和探究性学习，能够提高自主学习的能力。
4、鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。创造条件让学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题。
5、提倡自主学习（Autonomous learning）探究学习（Inquiring learning）合作学习（Cooperative learning）提倡功能、结构、话题及“任务型”活动途径相结合的教学模式与方法启发学生进行探究式的学习，发挥思维和想象力，以培养他们的创新精神和实践能力。
五、评价建议
一方面是让学生对本节课、本单元本册书的学习内容进行自我反思，自我评价，总结成绩，查找差距，明确努力方向；另一方面也使教师获取教学的反馈信息，以便不断改进自己的教学。体现学生在评价中的主体地位评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。英语课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。此外，进行评价时，应当考虑评价活动占课堂整体教学时间的比例。要注重评价的实际效果。要避免使用过于烦琐的评价程序，占用过多的教学时间进行评价。不能为评价而评价或以评价为目标进行教学。
第8篇：必修一化学方程式总结范文
关键词：素质教育 传统教学 必修课程
新课程改革成功实现了从偏重知识教育向知识教育、能力培养、人文教育的和谐统一的转变，实现了从单纯关注学生的学习成绩到关注学生的个性发展的转变。高一化学必修课程是为全体高中学生开设的化学课程，是要让每个高中学生都能获得最基本的化学素养。高一化学必修课程不仅要使学生在知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观等方面得到发展，还要为学生在高二高三阶段学习化学的其它模块提供必要的知识基础。另外不管学生以后学文科还是理科，高一化学必修课的学习内容都是最重要的高考必考内容，因而搞好高一化学必修课的教学就显得特别重要。在实施高一化学必修课教学时要正确处理好以下几方面的问题。
一、正确处理好基础教学与弹性教学的关系，防止盲目拓展知识内容
纵观高一化学必修模块，其学习内容几乎是以前三年高中的全部化学内容，如果教师不认真理会新课标要求，就会出现任意拔高教学要求，拓展教学内容，增加学生的学习负担，人为制造教学时间与教学内容的紧张关系。高一化学必修模块的教学目的是要培养学生具有最基本的科学素养，是人人都要学的化学，因此在教学过程中要特别注意强调教学的基础性。教师要充分认识新课标下高中化学教学内容深化的阶段性原则。
高一化学教材是依照物质分类的思想进行编排的，教材通过提供实验事实、科学史话等感性材料，采用分析、归纳的方法让学生获取一些最简单的化学知识和了解最基本的研究方法，因此，对于同样的教学内容在不同的教学阶段其地位、作用和要求也是不同的。如“胶体”，仅限于让学生知道会判断胶体、溶液、浊液和了解它们的本质区别，从丁达尔效应、过滤等角度认识这三种分散系的不同，对于胶体的其它性质如电泳、布朗运动、聚沉等教材都以科学视野的方式出现，对学生不作过高要求。而且教师一定要正确处理好基础教学与弹性教学的关系，不能任意拓展教学内容，拔高教学要求。
二、正确处理好探究教学与传统教学的关系，加强师生间的互动和学生主动参与意识
探究式教学是新课标大力提倡的教学方法之一。探究式教学的一个重要特点就是教师通过创设一定的探究情景，让学生自己发现问题，并在这一探究过程中让学生获得知识与技能，掌握解决问题的方法，获得情感体验。但现在一些教师对探究式教学存在着认识上的误区，他们把搞探究式教学作为是实施新课标的一个重要标志。由于探究式教学注重的是探究问题的过程与方法，因而学生往往会忽视基础知识的学习，忽视知识的总结归纳，忽视知识间的内在联系，这使得学生学完了一个模块还不知道学了些什么，虽然课堂上搞探究是轰轰烈烈，可学生一到考试就凄凄惨惨。
因此，教师对探究式教学要有一个正确的认识，要科学合理地运用于课堂教学。教师要重视各种传统的教学方法，要帮助学生加强双基学习，重视基础知识的归纳与应用。各种传统教学法是前人不断总结得出的经典教学法，与探究式教学法无所谓谁优谁劣，教师要根据教学的具体内容选择不同的教学方法。探究式教学法强调学生的主动参与和主动探索，传统教学法也不排斥师生间的互动和学生的主动参与，例如让学生通过阅读教材归纳知识点、利用教材中的思考与交流、学与问让学生积极主动参与课堂活动，通过观察实验现象让学生自己说出现象并作出结论等等。探究式教学法所花费的时间长，需要投入较大的精力，教师不可能所有知识点都用这种教学法，教师要善于选取那些最有探究价值且学生在现有的知识基础上可以探究的核心内容进行探究。
三、正确处理好演示实验与学生实验的关系，防止出现弱化学生实验的现象
高一化学必修课程最大的变化之一就是没有像旧教材那样在教材后面安排专门的学生实验，这是不是认为在教学中没有必要安排学生实验呢？一些教师认为学生实验既浪费时间，又耗损精力，不如一概改为教师演示实验，这样既方便又省事，认为有学生做实验的时间不如拿来上新课或复习。而这恰恰违背了新课标的精神。要知道新课标不是对学生实验弱化了，而是对学生实验提出了更高的要求。高一化学必修课虽然没有在教材后面安排单独的学生实验，但并不是就没有学生实验，教师在教学中要充分挖掘教材中化学实验的教育教学功能，对教材中有关实验的栏目要进行深入研究，要确定好教材中哪些实验适合教师演示，哪些实验适合学生做，教师演示过的实验只要适合学生做也要安排时间让学生亲自去实验室做一遍，以培养他们的实验操作能力和观察能力。
四、正确处理好知识的科学呈现方式，积极对教材进行第二次“创作”
第9篇：必修一化学方程式总结范文
论文关键词：思想政治选修课；课程；体系；构建
中共中央高度重视大学生的思想政治教育，“05方案”中明确规定本科开设“当代世界经济与政治”等选修课，而自2006年至今，经过五年来的实践探索与理论研究，思想政治选修课的体系建设正初见端倪。思想政治选修课的课程体系就是如何设置选修课，包括课程目标、课程设计、课程实施、课程管理和课程评价等方面，并用课程评价来检测课程目标的实现与否或实现程度，并以此对课程体系作进一步的研究和改进，使整个课程体系更贴近学生、贴近社会经济和科学技术发展。
思想政治选修课作为思想政治必修课的拓展和延伸，其课程目标是对大学生进行系统的马克思主义理论教育的有益补充，提高大学生综合素质，为社会主义现代化建设培养思想政治合格的人才。为了实现选修课的教学目标，根据高职院校的实际情况并结合高职教育的特色和学生的特点，从课程设计、实施、管理及评价四个方面进行探索和思考。
一、课程设计
课程内容设置：根据高职现有的课程设置和学生的特点，思想政治选修课的课程设置可以从五个方面来设置:哲学类、法律类、历史类、心理类、艺术修养类。每类课程至少开两门课，一般开设2至4门课，让学生可根据自己的兴趣和时间来选择。每门课学时16课时，学分1学分，学生至少选修5学分。首先，在内容设置上注重实效性和可行性，以 “三贴近”为标准来选择教学内容和构建教学体系，即以育人为本，贴近学生；以国际国内局势为依据，贴近实际；以学生关注的事情为中心，贴近生活，这样才能切入学生的内在需求，激发学生的主动参与热情，自愿选报，使学生想学、愿意学并觉得值得学。其次，在内容设置上注重连续性和拓展性，由于选修课的课时不是很多，为了保证课程设置的连贯性和系统性，可以采取选修课与必修课相结合的方式，以必修课为核心，围绕着必修课并结合社会发展的需要和学生的思想实际进行延伸和拓展，形成系列课程。而选修课作为必修课的延伸和拓展，它们之间一定有必然联系，一方面可以使学生明确这些课程之间的关系，加深对知识的理解，另一方面，学习选修课时适当穿插必修课的相关内容，又可以适当温习和巩固必修课的内容，从而更好地实现思想政治课必修课的教学目标。
课程分类：课程按性质可分为理论课程、实践课程和网络课程；按学生修读的方式可分为限制性选修课和任意性选修课，例如：哲学类和历史类可以作为限制性选修课，要求学生至少选修一门课；而法律类和艺术修养类可以作为任意性选修课程，学生可以根据自己的兴趣和需要来自愿选择。
教学安排：每个学期都开设选修课程，每个学期五类课程都开设2－3门不同的科目，只有开出数量足够的课程，才能满足学生基本的选课需要，学生可以根据自己的喜好、时间的安排与专业的相关度等因素自愿选择，不至于勉强去修读那些自己无兴趣的课程；并且只有数量充足，才有利于优选课程，做到优胜劣汰，引进竞争激励机制，促进教师不断提高教学水平和教学质量。学生每个学期可以选修一至两门课，学生用两到三个学期完成选修课的学习。或者也可以把选修课的安排同形势与政策课的安排同步，并结合形势与政策课的教学内容来安排分五个学期上课。
二、课程实施
在课程的实施中，可以采取课堂理论教学、实践项目教学、网络教学以及多种方式的融合教学等方式。
课堂理论教学：充分运用多媒体教学，来提高课程教育的趣味性和有效性，在教学中遵循“以学生为主”的原则，实行互动式、参与式、启发式教育，授课方式采取专题讲座、专题研讨、案例教学、模拟教学等形式，进行课堂提问、分组辩论、三分钟演讲等灵活多变的方式。例如：哲学类课程理论深度较深，可以采取经典阅读或经典欣赏的方式进行；历史类课程采用专题教学，如XX事件、XX系列、XX人物传记等等；法律类采用辩论式，就一个案例正反双方各抒己见，然后由教师总结归纳。这些灵活多变的教学方式的交叉运用有利于调动学生的主动性、积极性、参与性，增强理论的透明度，实现教与学的互动。
实践项目教学：高职院校培养的是面向生产、建设、服务第一线需要的高技能人才，实践教学有着极其重要的作用。因此，除了课堂教学，要积极组织学生开展“红色之旅”教育活动、社团活动、指导学生进行社会调查、进行市场调研等实践项目教学活动。实践教学可以分两种形式进行，即集体实践和个人实践。集体实践由老师统一组织安排，老师带队去固定的实践教学基地参观、学习、调查等，这种实践形式目的明确、效果明显，但是参与的人数与次数有限，因此，实践班级的人数要有限制，一般每个班级不超过45人。个人实践是老师指导，学生自己以小组或者个人的形式自主实践，这种形式的实践可以人人参与，多次参与，但是有时学生不能认真实行，难免流于形式。两种实践形式各有优缺点，可以互相补充，达到实践教学的目的。例如：法律类课程可以选取经典案例模拟法庭让学生模拟办案、带领学生去法庭旁听、联系律师事务所等法律机构让学生见习，从而培养学生的法律意识、法理概念。艺术修养类可以带领学生参观博物馆、美术馆等感染艺术氛围、培养艺术情操。历史类教学可以组织学生开展“红色之旅”教育活动，烈士陵园献花以及去当地具有重要历史纪念意义地点进行现场教学等形式。此外，由于选修课教学的相对灵活性，还可以充分挖掘其它社会实践活动为选修课所用，如学校组织的军训、校团委组织的学生实践、学生的社团活动等等，可以结合这些实践活动来开展选修课的实践教学。
网络教学：网络教学既可以作为巩固课堂和实践教学效果的一种方式，也可以专门开展网络课程，教师可以在校园网上围绕选修课的教学大纲和教学内容设计一个网络平台，展示教学资源，营造一个充满生机活力、个性化、开放的学习环境，并在相对固定的时间在网络上就相关问题为学生解答。学生可根据自已的学习需要，在合适的时间通过留言簿、电子邮件、网络聊天室等形式同教师进行信息交流，接受教师的指导。同时可以按照讲授的内容设置网上题库，让学生可以在网上答题来巩固学到的知识点，并进行自我检测。像心理类课程主要采取网络教学，这样一方面学生可以畅所欲言，有更多的自主权，另一方面有助于保护学生的隐私，让学生同老师沟通更有安全感。此外，这种教学方式具有更大的灵活性，作为选修课的教学方式给了学生更大的自主权和选择权，有助于学生从传统观念下的被动受教育者转变为适应现代社会需要的主动学习者，也有助于教师因材施教，针对不同专业、不同性别、不同特点的学生采取不同的教学方式，讲授侧重点不同的内容。
三、课程管理
只有规范教学管理，才能确保教学质量。虽然是选修课，但是同必修课一样应该由教务部门统一安排，从报课、选课、开课至考核进入正规化和规范化操作。首先，在思想政治理论教学部设立专门的选修课教研室，教研室统一制定教学大纲、教学计划，安排教学进程，制定教学日历，确定考核方式，并组织编写规范的课程简介。课程简介包括所有选修课程名称、开课目的、开课时间、教学内容提要、主讲教师、考核方式、学时学分、选修对象、选修程序以及推荐阅读书目等相关内容。课程简介印制成册在新生入学初由班主任协助发放到班级，同时挂在网上供学生选课参考，这样避免学生盲目选课，也让老师上课有的放矢。
其次，教务部门对选修课程在教材准备、教学计划制定、师资安排、教案（课件）编写、学生考勤和考试质量等方面严格把关，切实进行检查落实。在选修课教研室下设置每类课程的课程负责人，负责此类课程的体系建设，从而使选修课的教学具有同必修课一样的严谨性和规范性。为了确保选修课的教学质量，应重视对教师授课水平的考核和检查，选修课教研室的负责人及课程负责人要经常听课并组织授课教师研究教学中存在的问题，帮助教师认真总结经验，发现不足，进一步做好改进工作，以不断完善选修课的教学。同时定期召开学生座谈会并进行问卷调查，收集学生的意见，选取出比较优秀的课程给以充分肯定，发挥其典型示范作用。
第三，把必修课的督导机制引进选修课教学。为了加强选修课的教学效果，学校组织督导对选修课授课情况进行随机检查，检查是否有教学文件，是否按照教学计划执行，并了解授课教师水平，学生学习状态等等。通过督导机制让教学管理部门及时了解每门选修课程的教学情况、授课教师的教学水平以及学生的学习状况，以及时做出相应的调整，进一步加强管理，从而保障选修课教学有效有序进行。
第四，要对选修课的课堂纪律、学生出勤和考核严格管理，不要让选修课成为学生混学分的途径，而是真正达到提高学生综合素质的目的。一方面选修课要尽量缩小班级，人数不要超过120人，另外每个班级再分成20人以内的小组。课堂讨论、课后实践以小组为单位，每个小组派代表严格考勤，并及时公布出勤情况，给予警示，同时报班主任备案，让班主任加强对出勤率低学生的教育工作。另一方面建立选修课学生档案。学生从大一开始建档，到毕业时有一份完整的选修课记录，档案记录学生的课堂表现、出勤情况、考试成绩等等，以此为依据评定选修课的总成绩，并可以结合必修课的成绩作为学生在学校和班级评优、评奖的参考，也可以作为评定学生综合素质优劣的依据。
四、课程评价
一门课程要想达到好的教学效果，除了设计好教学内容、组织好教学、做好教学管理等方面，还有一个重要的影响教学效果的因素就是课程评价体系。课程评价对促进教学效果、检验课程体系的设计是否合理、课程目标是否实现有重要作用。评价环节对于整个教学活动具有导向、强化、检测和反馈等功能。通过有效的评价手段，能有效地促使学生巩固、理解所学内容，检查他们对理论的掌握、方法和技能的理解运用情况，是评定学生学习状况的有效手段，也是检验教学效果，获取反馈信息以提高教学效果的有效途径。与必修课相比，选修课更侧重于培养学生的情感、生活态度、价值观及创造性思维，更依赖于学生的自觉、自律来决定学习的深度和广度，因而，选修课的评价形式也必然不同于必修课。
根据学生抽样调查结果并结合老师在实际教学中的经验，选修课的课堂教学评价形式可以采取课堂考核、平时考核与期末考核相结合的方式。学生的课堂考核包括考勤、参与课堂回答问题、课堂小测验、课堂演讲以及积极完成老师的课堂任务等；平时考核，主要是通过学生参与班级和校园集体活动以及参与校外公益活动等表现来评定；期末考核方式根据不同的课程灵活多样，可以闭卷考试、开卷考试、写读书心得、写论文、完成一次案例分析等等。而学生的成绩是课堂考核、平时考核和期末考核的综合评定，其中前两项各占总评成绩的30%，期末考核占40%。通过这种考核方式，既对学生的出勤起到监督作用，防止出现选而不修，混学分的现象，也可以使学生主动学习，真正参与到学习中来；同时通过平时考核了解学生多方面的综合发展情况，如考察学生的集体荣誉感、社会责任感、道德修养等多方面的因素，从而真正达到提高学生的综合素质的目的并促使学生关心他人，关注班级、学校及社会。实践教学考核是通过考察学生参与社会实践的态度、能力、与他人协调沟通能力、参加见实习或市场调查等实践的情况、实践单位对学生的评价以及学生提交的实践报告的优劣来综合评定。网络教学的考核主要是考察学生的参与积极性、对老师传授问题的接受能力以及自主研究问题的能力和研究深度。可以通过与学生的网络聊天、电子邮件、学生提交的学习心得以及网络答题来评定成绩。
