反思文学精选(九篇)

第1篇：反思文学范文

实际上，当下的公众和文学之间的关系已经远比十年前复杂得多，如何理解这种关系，如何了解公众对于文学的理解和想象，是一个颇值得深入探究的话题。

一、从“茅奖”的历史看文学之变

从1982年设立以来的八届“茅盾文学奖”，其实见证了三十年来中国文学发展的状况，也提供了一个对于文学进行观察和思考的角度。我们可以看到的一个明显的事实是，这个奖已经从一个以整个文学为对象的奖项，逐步转化为以文学的一个特殊分支――“纯文学”为对象的奖项。所谓“纯文学”指的是一种以“小众”为受众，以“高雅”的定位为诉求的文学类型。我们在八十年代所理解的“文学”经过了多年的变化，已经变成了一个由一些对于文学有相当兴趣和爱好、有所谓“高雅”趣味的中等收入者的“小众”所构成的稳定但相对较小的市场，这个市场其实早已走出了前些年的困境，运作相当成熟和有序，这一部分的文学需求相当固定。这个“小众”市场其实就是我们经常说的“纯文学”市场。这个市场能够有效地运作，是文学出版的重要的方面，它既是传统的文学爱好者形成的稳定的空间，也是今天较高收入的都市白领所形成的。在这个市场中有号召力和市场影响力的作家也不超过十个人。在“纯文学”的空间中引起关切的一些热点问题，如对于“底层”的关切、由海外学者引发的关于中国文学的价值问题的讨论以及对于“新文学”和“新世纪文学”的讨论等，一直是文学话语的中心。这说明纯文学虽然影响力已经变小，但在文学议题的设定等方面一直是社会所认定的主流。

由此反观“茅盾文学奖”，我们可以发现历史变化的复杂轨迹。从早期的“茅盾文学奖”，我们可以窥见当时文学发展的一般趋势。可以说，当时的文学的全部代表性作品都在这一奖项的视野之中。而在当时长篇小说并没有形成一枝独秀的局面，所以“茅盾文学奖”还仅仅是几个都具有影响力的全国文学评奖中的一个，当时的全国中篇、短篇小说奖也极具影响力。当时的大众阅读和小众阅读也还没有分化，“茅奖”反映了整个长篇小说的走向。但到了今天，文学的格局发生了剧烈的变化。以青春文学为代表的类型文学已经成为纸面阅读的重要部分，网络文学的崛起带来了新的阅读方式。当年我们理解的文学，现在就是文学的一个特殊的分支“纯文学”。而“茅奖”所反映的正是“纯文学”的现状和对于优秀作品的判断。当年的文学作品能够获得相当多的公众的阅读，“茅奖”只是对于这种阅读的肯定，而当今公众和“纯文学”的脱节十分明显，公众已经完全不熟悉“纯文学”作品，今天“茅奖”是向公众推荐作品。这里有三个方面的根本性的变化：首先，它从反映文学的“全部”转化为反映文学的“局部”。其次，从反映文学的总体走向到反映“纯文学”的特定趣味。第三，从汇聚公众的阅读倾向到向公众推介作品。虽然这些年“茅奖”也力图扩大自己的领域，试图将网络文学、类型文学纳入其范围，但显然没有现实的可操作性。本届有7部网络作品送选，其中的《遍地狼烟》进入第三轮，其他的第一轮就已经出局。据媒体报道，《遍地狼烟》作者李晓敏点出：“不论创作者还是题材内容与写法，网络文学与传统文学本就是两条道路，而现行茅奖评奖标准并没有因为接纳网络文学做过任何改变，想获奖比创造世界奇迹还难。”这些说法客观地呈现了茅奖是“纯文学”的专有奖项的现实状况。

从这个角度回溯历史，我们可以发现文学格局这些年的深刻的和剧烈的变化。在“新时期”还出现了以类型小说为中心的“通俗文学”的写作，这是由王朔和海岩为代表的一批作家打开的新领域。它指的是自“新时期”以来所形成的与社会的市场化紧密相关的、更加面向市场的新文学。这也就是我们往往称为“通俗文学”的部分，这部分的作者、出版者和读者主要是在“新时期”以来的文学阅读市场中发展起来的。王朔和海岩的写作及其所产生的重要影响就是新时期以来所形成的市场中的现象。它包括一部分面对市场的作家，也有一部分在市场化中以市场导向运作的国营出版机构和八十年代后期开始崛起的民营出版业，也包括在七十年代后期以来诸如金庸、三毛等港台作家的流行。这一部分的写作和阅读是八十年代从传统的“文学界”中分离出去的。其运作方式是极为市场化的，是作用于一个八十年代以来构成的“大众”的市场的。这种文学在现在也形成了有较为固定的大众读者的稳定文学类型，如职场小说、官场小说、商战小说等等。像在文学界之外出现的，却在近年持续畅销，对于人们的文化经验有很大影响的姜戎的《狼图腾》就是一部跨越传统的通俗与纯文学的边界的作品。而像麦家这样以惊险悬疑的样态来观察复杂人性的作品也引起了人们的关切，而且还获得了上届的茅盾文学奖。而真正从其中分离出来的，成为一种独特的文学类型的是“青春文学”。

从21世纪初以郭敬明和韩寒等人为代表的“80后”作家出现到现在，“青春文学”在传统纸面出版业的市场中已经显示出了自己的重要影响力，“青春文学”已经逐渐成为文学中的重要力量，也已经成为文化创意产业的一个相当重要的分支。如“第一届The Next 文学之新新人选拔赛”就是由在传统的出版业界已经建立了声誉的长江出版集团的北京图书中心和以郭敬明为中心的柯艾公司共同组织的。这种传统的出版机构和郭敬明的团队的深度合作无疑显示了“80后”的市场影响力，并已经成为了文学的新的增长点。郭敬明本人创作的《悲伤逆流成河》、《小时代》及其团队所打造的文学杂志《最小说》一直在市场中有极好的反应。韩寒的小说创作虽然也在延续，但其风格已经和早期创作有了相当的差异，同时他也以网络博客的政论成为风靡一时的重要的言论作者。从总体上看，“80后”作家的青春是在中国市场经济高速发展的时代中度过的，他们经历的是中国历史上最富裕和最活跃的时期。社会生活的发展让他们更有条件去表现从个人的日常生活出发到一种“普遍性”的人类的体验的可能。20世纪中国特有的经验现在逐渐被这些年轻人关切的人生具有普遍性的问题所充实和转换。他们的作品当然还有青少年的稚嫩，但其实已经有了一种新的世界和人类的意识，也表现出注重个体生命的意义，人和自然和谐等等新的主题。这些和我们当年的创作有了相当的不同。这些变化往往并不为成年读者所熟悉，但其所具有的影响力也不能低估，也是新兴的文化思潮的萌芽，自有其独特的不可替代的意义。青春文学现在已经形成了一个广泛而庞大的作者群，他们的作品的特点就是青少年写，青少年读，正是由于“80后”“90后”的消费能力的逐渐展开而不断扩大其影响。这种“青春化写作”的发展乃是青少年文化的独特性的产物。这种写作具有非常明确的电子游戏和网络时代青少年的文化特征。

网络写作为中国方兴未艾的“类型”化的文学提供了广阔的园地，网络中诸如玄幻、穿越、盗墓等“架空”类型的小说给了许多青少年读者新的想象力的展现的可能，同时也获得了许多忠实的读者。与此同时，如表现年轻读者在人生中所遇到的个人问题和挑战的小说，如感情、职场等小说也受到了欢迎。这些小说“类型”在现代中国由于社会的现实问题的紧迫性而一直处于受压抑的状态，没有发展的机会，而且在传统的文学评价系统中也地位不高，处于边缘。因为，中国文学的现代传统所具有的“感时忧国”的特点，对于这些或者“架空”的想像、或者回到个体所遇到的具体现实问题的文学类型往往并不注重。而网络的崛起，其实正是和中国的高速发展时期同步的，这就为这样一些小说类型在传统的纸面出版业尚未意识到其新的趋势的空间中有了重要的作为。网络文学和青少年读者之间的紧密联系其实会对未来文学的发展形态产生重要的影响。网络文学的另外一个重要的特色是其长度完全超出了纸面文学的限度，动辄以几百万字的篇幅出现，故事本身也有相当浩瀚的规模。这当然是网络的无限的容量和读者在网上阅读的状况所决定的。网络文学所走的路向，并不是许多人在当年所构想的实验性的路子，而是一种以浩瀚的篇幅和超越的想象力为中心的独特的写作。而“盛大文学”的出现，则努力统合华语网络写作，将主要的文学创作网站收入旗下，形成了具有巨大影响的新的网络文学服务平台，其所制作的电子书也已经在新的阅读方式方面做出了重要的尝试。

客观地说，传统文学中的“通俗文学”、网络文学和青春文学实际上仅仅是一个国内市场的现象，而“纯文学”具有的“跨国性”的影响力其实是一个重要的因素。目前看来，所谓中国文学的“世界性”主要体现为“纯文学”。而在中国内部的读者中“通俗文学”依然保持了其本身的影响力，青春文学和网络文学的影响力也正在前所未有地扩大。这样，五四以来形成的“新文学”模式已经被超越了，中国文学传统的现代框架已经被替代了。

二、“茅奖”是纯文学的晴雨表

从今年的“茅奖”看，五部作品其实集中地投射了“纯文学”的现状，既投射了它的优势和长处，也投射了它的局限和困难。五位作家都是多年来从事创作的文坛知名作家，他们获奖都不出乎人们的意料。莫言是中国文学界不多见的具有相当国际影响力的作家。《蛙》通过一个中国本土的年轻作者和一位日本名作家的通信的方式，透过主观的折射穿透了中国社会和人性的复杂，其中的独特的想象力和冷静的观察都有形式实验的支撑，附在后面的剧本也是小说的有机组成部分，这是莫言保持其一贯水准的作品。刘震云也是代表性的作家，《一句顶一万句》通过对漫长历史中个体之间的交流和沟通经验的观察和思考，穿透了人类交流的复杂性，很值得一读。刘醒龙的《天行者》则以写实的方式，真切地描述了乡村民办教师的生活，延续和扩展了他的早期名作《凤凰琴》的主题，对于乡村社会的当下风貌有生动的刻画。毕飞宇的《推拿》通过写盲人来探究人类的感觉和生命的感受，也有其独到之处。这些作品都反映了“纯文学”对于阅读的丰富性的贡献，体现了“纯文学”的价值。

由这些作品，我们也可以看到今天“纯文学”的基本形态，也就是八十年代以来的“形式”探索、“心理”描写和写实主义的结构所形成的一种“混合”风格才是“纯文学”的主流。“纯文学”受到赞赏和好评大多是定型在这样的表现方式上的作品，这几部获奖作品都体现了这样的风格。这其实是今天市场环境下“纯文学”的自身定位所决定的。八十年代以来的形式实验和心理描写的“现代主义”是技巧，是“纯文学”区别于通俗文学和网络文学的“标记”，是“纯文学”可以识别的基本特征。而写实主义的结构，又会使小说不会因形式的激进探索而失掉和自己的“小众”读者接触的基本条件。因此这种“混合”风格已经是“纯文学”的主流。

这次评奖引发争议最多的是张炜的《你在高原》，这部作品长达450万字，可以说是中国新文学史上最长的长篇小说之一，已经完全超出了当下读者可能阅读的长度。其中也混入了已经出版过的旧作，和新出版部分组合成一部小说，说明了作者强烈的企图心。那些哲理的议论看不出什么深意，似乎是文学的一个分支的“纯文学”用来彰显自己存在的表演，这么长，你们怎么比得了，其实网络文学里的长篇比比皆是。《你在高原》之平庸在于哲理思考其实撑不住，是些泛泛议论，人物如牵线木偶，在那里自怨自艾，不知所云。想写成哲人小说，却变成了高中生卖弄一点牵强平板的感想，一股酸腐又寡淡的气息，但和高中生不同的是卖弄得理直气壮。驾驭不了这么大的篇幅不是错，但偏要这么干就是错。 为《你在高原》辩护的有些理由实在牵强，如说作家写了二十年，很艰苦。但艰苦写出的作品一定要有价值，否则就是浪费生命。另外说长不应该被指责。长不是罪过，但长得冗长就是问题。这部作品其实就是一个“纯文学”的泡沫，关键在于讲哲理和人生的书，其哲理陈旧芜杂，思考空洞单调，语言嗦枯涩。这其实反映了“纯文学”在今天市场环境下的某种更深层次的浮躁，就是急于通过特殊的长度彰显自身的存在，用劳作的艰苦来标定自身的价值。就我的理解，这部以长见长作品的获奖所反映的是“纯文学”急切地希望得到社会认可的状况，也投射了一些从事写作者的复杂心态。缺少人阅读，连一些评委也未能读完的作品获奖，加重了人们对于“茅奖”的困惑，也阻碍了公众进入“纯文学”的意愿。当然，这其实也是“纯文学”面临的困难的一部分。

由此观察，莫言、贾平凹、刘震云、王蒙等作家都是在这个“小众”市场中具有广泛影响力的作家，其中如莫言在全球华文的文学读者中也有相当广泛的影响。这样的新的内部格局和外部格局之间的越来越深入的互动和互相影响，形成了中国大陆文学的重要的新的形态。我们只能从这里切入对于“新世纪文学”的理解和分析。这些年来，如莫言的《生死疲劳》、《蛙》，贾平凹的《高兴》、《秦腔》，刘震云的《我叫刘跃进》、《一句顶一万句》，余华的《兄弟》等等都有相当的影响。而王蒙的三卷本自传也是一个在当代文学史上有其重要地位的作家的人生历程的写照，自有其独特的价值。从“纯文学”写作的总体上看，它仍然有一个非常完整和有序的文学系统，其运作已经摆脱了九十年代时的转型期的诸多不适和困窘而归于正常。国家的支持使得原有的创作机制和通过期刊杂志发表以及较小规模的出版运作都能够有序进行。这样一个机制使得“纯文学”写作能够保持一个较大规模的作家队伍和较为稳定的组织和出版架构，这些都是在计划经济的原有的写作传统和新的市场结构之间协调的结果。“纯文学”作家的风格虽然各有不同，也受到不同的影响，但像八十年代那样较为激进的文体试验已经较少见到，写作趋于“常规化”，代表性作家的风格也趋于稳定，也就是在写实的基础上也容纳各种可能性的“混合”风格现在较为常见。有几个特色是值得注意的：一是对于中国近现代历史的发掘和想象始终是其中心，如莫言、刘震云、贾平凹等人多专注中国历史和当下的扣连。二是对于特异的少数民族文化的发掘，如阿来、范稳、马丽华等人的作品在这一方面用力甚勤。三是对于当下社会剧烈变化中的阶层分化、女性问题等社会问题的关切，这在中短篇小说中居多，如具有左翼激情的曹征路的《那儿》等。在广东等地出现的“打工文学”也引起了一定的关注。当然，像诗歌这样的文类，现在已经成为一个更为专业和较小的领域，一定程度上退出了公众阅读的领域，只能在一些新闻事件出现时进入人们的视野，如“梨花体”和“羊羔体”引起的讨论等。

但“纯文学”的国际性也是一个重要的现象，如这次获奖的莫言在很大程度上代表了“纯文学”的国际性的一面。华语写作的影响力其实已经是相当稳定的存在，这往往并不为中国国内的读者所充分了解。我们所知道的全球“纯文学”的空间实际上就是相当小众的，而在这个小众的圈子之中，中国文学其实已经被视为华语文学的主流。中国现有的“纯文学”的翻译和出版已经成为一个相对稳定的小众化的国际阅读文化的组成部分。像莫言等人的小说其实已经建立了一个虽然“小众”但具有国际影响力的市场，而莫言这样的作家其实已经跻身于国际性的“纯文学”的重要作家的行列，具有相当的影响力，这种影响力其实已经是海外华语文学和台港澳文学难以具备的。他们的新作出版后很快就会有不同语言的翻译，也由各个不同语言的“纯文学”的出版机构出版，而且经过了多年的培育已有了一个虽相对很小但相当稳定的读者群。在英语、法语、日语、德语等语种都形成了相对稳定的出版和阅读机制。虽然这些作品的翻译文本的影响还有限度，但显然已经有了一个固定的文学空间。中国文学的国际性已经变成了一个现实的存在，也已经是“世界文学”的一个构成性要素。当然，中国文学的“纯文学”和通俗文学的市场也已经是一个全球性的文学出版业的重要部分。许多重要的国际性作家在中国都有稳定的市场。这种中国文学和世界文学的深系实际上已经很大程度上化解了我们原有的焦虑。

同时，我们可以发现，中国大陆已经成为全球华语写作的最重要、最关键的空间，是全球华语文学的中心。像王蒙、莫言、刘震云、苏童等作家都已经是全球华语文学的最重要的作家，他们在海外华语文学的读者中的影响力也是非常巨大的。同样，我们可以从无论港台作家还是海外华文作家的中文出版作品在大陆市场的行销中看出。大陆的虽然从内部看相对较小，但从外部看极为庞大的“纯文学”市场，在开放的环境下其魅力远远超过了其他地域的华语文学空间。因此我们可以看到港台的重要作家如张大春、朱天文等在大陆的文学市场中的影响已经相当大。同时，像虹影、严歌苓等从大陆移民海外，并在海外出版作品获得声誉的华语作家，在新世纪之后纷纷回归大陆，在大陆的文学出版中寻求发展，这其实也显示了中国大陆在文学方面的中心位置。像严歌苓的《小姨多鹤》、虹影的《好儿女花》、张翎的《金山》等等作品，都是这些曾经或者当下生活在海外的作家华语文学的“跨区域”、“跨国”写作，这些作品都以内地作为主要的出版地。值得一提的是，20世纪中国写作中最重要的女性作家之一张爱玲的未发表过的作品《小团圆》、《寻乡记》等陆续出版，也在全球华人文学空间中激起了巨大的反响，这也说明华语文学的融合的意义。

因此，从“世界文学”和全球华语文学的角度看，中国大陆的文学本身已经是其中的有机部分，已经不再是在边缘充满焦虑和困惑的文学。中国文学已经无可争议地处于世界文学和全球华语文学的新的平台之上。它的形象和形态已经发生了独特的变化。这些变化其实说明了我们今天对于它的评价和价值方面的困惑其实来自这个新的空间的新的要求。可以说，现在中国文学已经是世界文学的一个重要的构成要素，而不是一个孤立发展的独特形态。正是在这个平台上我们才会感受到新的压力和新的挑战。

三、“茅奖”与纯文学的未来

第2篇：反思文学范文

一、何为实体论思维

所谓“实体论思维”，实际上是西方哲学传统中带有普遍性的一种思维方式。实体，按照传统哲学的定义，就是一种仅依赖自身而不依赖他物而存在的东西。实体最早由亚里士多德提出，他认为世界是一个有无限多实体组成的世界，这些实体作为不同属性的载体彼此独立存在。笛卡尔也提出了自己的实体说，他认为世界万物的本原是两个，即心灵和物体。心灵是精神实体，物体是物质实体，这两者彼此独立互不依赖。同时，笛卡尔还认为人的肉体和精神是互相分离的，肉体必须附着于“理智性实体”才能存在。斯宾诺莎对实体也有过论述。他反对笛卡尔的二元论，认为实体只有一个，那就是独立存在的唯一的自然界。在他看来，实体是万物的始基，它独立存在，非别物所产生，宇宙间除了实体及其特殊状态以外不能有别的东西。

当然，实体论主要是指一种思维方式，并不仅限于提出过实体范畴的理论。早在柏拉图那里，实体论思维就已经形成了。柏拉图虽然没有明确提出过实体这一范畴，但是他提出了理念论，认为理念就是事物的最终原因。柏拉图所说的理念在他的逻辑体系中就是一个独立自足的实体性思维抽象物。这也是一种实体论。

实体论在西方思想史上经历了一个不断演变的过程。在近代以前的思想家那里，实体还仅仅是一种外在于人的存在，并且往往带有自然物质观或神学色彩。到了近代，随着三体意识的觉醒，实体的内涵开始从外在的自然抽象物或神学抽象物渐渐演变为主体性抽象物。比如，黑格尔曾经明确提出应该把实体理解为主体，这是早期的实体概念与近代主体概念的结合。由于黑格尔同时也把实体理解为理念的自身运动，所以他的主体也成了理性意义上的主体。在黑格尔之后，随着现代人本主义的崛起，这种理性实体论渐渐被非理性实体论所代替。如叔本华认为，世界的本体是意志。意志在此实际上就是一个被实体化的非理性“存在物”。

实体论的产生和发展虽然开辟了传统哲学的新方向，但是它也造成了许多思维上的误区。首先，由于实体在逻辑上是一种自为自足的抽象存在，所以实体论思维往往是主客二分的。因为在实体论思维中，主体往往被视为一种实体，客体也往往被视为一种实体，主客之间的统一性关联必然因此被割裂开来。近代哲学的二元论倾向在很大程度上正是与此思维方式密切相关的。同时，也正由于此，人们对自然与人的关系的认识就常常陷于无法调和的矛盾中：过于强调自然的独立性，容易导致机械决定论，从而遮蔽人的主观能动性；而过于强调主体的独立性，则又容易使主体的地位被无限拔高，导致主体意识扩张性危机。

其次，实体论思维在理论上往往是形式化的。随着思维对象被作为某种实体性存在物，它也产生了与之互相匹配的逻辑方式——形式逻辑。形式逻辑也是一种实体性逻辑。比如矛盾律、排中律，它们反映的往往是实体性对象或概念之间知性的、直观的联系。由于形式逻辑在前提中默认了概念、命题与实在现象之间的对应关系，所以，它在自然科学中往往是有效的，但在哲学思维中却有一定的效用限度。因为在哲学理论中，许多概念的所指并不是一个实在对象，而是一个思维的抽象，比如像“规律”、“至善”、“意志”等等，他们并不像“桌子”、“石头”等实指性概念那样在现实中可以有一个独立的对象。当人们把这样一些虚指性的概念范畴直接运用于形式逻辑时，就容易不自觉地割裂了概念与现实的关系，使概念与概念的连接成为空洞的实体性形式，从而也使得判断与命题不能真正反映现实事物之间的感性关联。

再次，实体论思维往往是认识论的。由于实体论思维惯于把要研究的事物作为一个独立的对象来考察，这样它就在思维的前提中已经先行把自我（人）独立出来，从而也就把要研究的事物作为一个已然的独立存在物（实体）来认识。由此它也就先行地陷入到主客二分的认识论框架中去了。理论反思中的对象并不完全等同于客观实在，更不完全等同于自然科学中的认识对象，如果不能自觉意识到这一区别，就会由于限于主客二分的自然主义思维而割断了二者最为原始的统一性。此外，理论思维中的形式逻辑本身也在一定程度上加强了这种认识论倾向。由于形式逻辑在大多数情况下表达的是概念与概念之间的直接联系，命题、推理和判断构成了它的主要形式，相应的也就形成了一种知识性的结论，它指的就是概念之间的知识性关系。但是，知识性研究并不能完全穷尽理论思维本身的目的。因为思想理论在更多的时候不是去认识客体获取知识，而是从人与世界原初性的生存关联中澄明生存的价值和意义。

由实体论思维的以上几个特点可见，实体论思维具有自己的逻辑边界，在理论研究中，一旦忽视了这一边界，很容易会造成认识的失误。中国当代美学的西学渊源决定了它的许多问题和误区也正是由此造成的。这一点在传统实践论美学中表现得尤为突出。

二、实体论思维在传统实践论美学中的表现形式

(1)理论的实体化

实体论思维在形式上首先表现为理论的实体化，它包括范畴的实体化、命题的实体化。对于这种现象，近年来我国美学界也有所反思。正如有的学者所指出的，“美”是主客之间的关系性范畴，而不是一个实体性范畴；美学研究也应当从关注实体范畴转向关系范畴的研究。但是，从美学界整体的研究现状来看，这种反思还远远不够。比如，在传统实践论美学中，“合目的性”与“合规律性”是两个使用频率很高的范畴，人们现在也经常用它们来解释审美现象的内在机制。但是，在许多人的理论表述中，好象规律在客体对象这一边，目的在主体人这一边，两者的统一就是双方的结合。这种理解显然把目的与规律看作是两个独立的实体性存在了。虽然人们也在言说两者的统一，其实却已经把它们在更为原始意义上的统一性割裂了。事实上，人的审美心理结构本身就表现为具有规律性的形式，因此规律性就已内蕴于由这一心理结构所形成的目的当中，两者并不仅仅是一主一客的关系，也不存在一个明显的分而又合的情况。

当多个这样被实体化的范畴被结合在一起的时候，必然会导致某些理论命题甚至整个理论体系的实体化。比如，传统实践论美学往往用“自然的人化”、“人的本质力量的对象化”等理论命题来规定美的“本质”，但在这一规定之后，却仿佛再也没有能力对此作出更深入的说明了。由此我们不能不说，传统实践论美学在某些方面已达到了它的逻辑边界，在这一边界之内，它已无力对人和自然之间的感性的、历史的联系作出更为详细的考察了。问题的实质正在于，“自然的人化”、“人的本质力量的对象化”等命题已经在某种程度上被当成了一种可以被随意填充的实体性框架，它们可以被用来解释任何审美现象，但是往往正因为此，这些命题也就在某种程度上被形式化了。从发生学的意义上讲，美感的形成是实践中的受动感被人的心理调节机制协调后的结果。而这一点在上述几个理论命题中是很难解读出来的。我们看到，对美的认识在此并没有被还原到一种真实的具体，反而愈加坠入了一种抽象。当所有审美现象都被塞进这一实体性框架的时候，自然与人之间丰富的感性关联也就在某种程度上被简化了。

这里的问题并不在于我们的理论是否引用了马克思的“自然人化”等等哲学术语，而在于如何理解这些术语才能保证它们最为原始的意义。当我们的理论家在毫无节制地使用这些术语时，有很多人并没有清醒地意识到要对其理论前提进行必要的澄明。这一前提就是，人与世界的原初性关联并不是概念的，逻辑的，而是前概念和前逻辑的。换言之，人与世界之间的关系从根本上来说并不是理论的、认识的，而是实践的、生存的。一旦某种概念和命题被当成可以到处套用的实体性框架，那么概念和命题的这种原始性前提便极有可能被遮蔽。传统实践论美学中的许多基本命题正是在没有进行内涵的彻底清理的条件下被保留下来的。

(2)实践的实体化

马克思创立的实践唯物主义摆正了逻辑思维与实践的关系，从而也颠覆了传统实体论思维方式。然而，在我们过去的美学研究中，实践这一范畴长期以来并没有得到充分完整的理解。许多美学工作者对实践的理解并没有完全摆脱实体论思维的痕迹。此种现象也仍然存在于当前的美学理论中。

关于传统实践论美学对实践的规定，可以追溯到李泽厚先生曾经对此所做的阐释。在他看来，实践也就是自然的人化，它是一种“物质性的客观现实活动”。（注：李泽厚：《美学三书》，安徽文艺出版社，1999年第1版，第478页。）在这一活动中，人类“依照客观世界本身的规律，来改造客观世界，以满足主观的需要”。（注：李泽厚：《美学三书》，安徽文艺出版社，1999年第1版，第479页。）

在此，李泽厚先生对实践的认识存在两点误区：第一，由于他对实践仅仅从物质性上来规定，人的感性的、非理性活动在实践中的重要意义并没有充分彰显出来。当然，人的实践也就是一种客观性的物质活动，但是，这种物质性决不是自然实体意义上的物质性，而是内涵着人的感性活动的物质性。所以，实践，就其存在而言，虽然是一种客观性的物质活动，但它却并非实体性的物质性活动，而是包含着人的情感和意志等非理性因素在内的整体性的生存活动。因此，仅就本体论的意义而言，与实践连为一体的人的情感和意志等因素往往处于更为始基的层面上。人的实践活动更多的是由情感和意志作为先导来促成的。这一点，传统实践论美学显然在一定程度上忽视了。尽管李泽厚先生也一直都在强调感性，但由于实践在此更多地成了单一的物质性活动，实践也就被不同程度的实体化了，感性的本体论内涵也由此并没有被完全突显出来。

第二，李泽厚先生在表述规律的客观性时认为，规律是属于客观对象“本身”（注：李泽厚：《美学三书》，安徽文艺出版社，1999年第1版，第478页。）的，人的实践活动只不过是将其发现出来并按照它来改造世界。可以看出，在这一认识前提中，李泽厚先生已经预设了一个外在于人的所谓“纯粹客观”的规律。严格说来，这种纯粹的客观性已经成了一种被实体化了的抽象性。

如果我们从人的、实践的感性活动来思考自然，那么，除了原始意义上的自然物及其规律之外，人化自然并不是完全外在于人的纯粹客观的东西，它只能存在于主客统一的实践过程中，而且是不断生成着的。所以，从实践论的意义上来说，在人类社会内部并不存在一个脱离了人的目的的、纯粹的客观世界，因而，相对于人化自然而言，也并不存在着一个纯粹客观的规律在等着人去认识。规律本是内在于主客统一的生成性过程中的，它并不是仅仅属于客观对象“本身”的实体性存在物。人的需要和目的在一定意义上也是内在于这一规律中的。当李泽厚先生认为客观世界“本身”存在着一个“客观的规律”，而人只不过把它发现出来并按照它去行动的时候，他只是从认识论的意义上把“规律”不自觉地当成了一种认识对象，一种外在于人的实体性存在物，这样一来，人与客观世界的原初性关联也就被潜在的认识论思维所切断了，实践的本体论意义也由于认识论视角的限制而无法完全彰显出来。由此，传统实践论美学向旧的实体论思维方式的退回也就是不可避免的了。

(3)人的实体化

在传统实践论美学中，随着客观世界与客观规律被隐在地当成两种实体性存在物，自然的人被实体化也就是不可避免的命运了。因为，一旦把客观规律当成了某种外在于人的纯粹的客观存在，那么人与世界之间的原始性关联也就被割裂了，人也相应地成了一个被封闭起来的“实体”。这里也首先涉及到是对“自然的人化”这一重要命题中的“人”的理解。

传统实践论美学在用“自然人化”说解释美的成因时，它更多地将视线转向了人对自然的能动的对象性，而对于人的受动性却往往视而不见。这就是说，传统美学理论往往把人仅仅看作只具有能动性而不包含受动性的一个实体性存在了。比如，李泽厚先生认为：“要真正由现实事物来考察美、把握美的本质，就必须从现实（现实事物）与实践（生活）的不可分割的关系中，由实践（生活斗争）对现实的能动作用中来考察和把握，才能发现美（包括自然美）的存在的秘密”。（注：李泽厚：《美学论集》，上海文艺出版社，1980年第1版，第144页。）很明显，他在此把美完全看成了人的“能动性”的一种表现。从思想渊源来看，这种只强调能动性的主体观是和近代哲学中的实体论主体观一脉相承的。西方近代哲学的肇始者笛卡尔就曾经把主体“我”看作一个实体，由于这种实体性主体具有完全自足的独立性，所以它必然具有一种自足的能动性。一切只有经过“我思”的绝对能动性才能取得认识上的合法性。黑格尔也曾经提出“实体就是主体”这一命题，并将主体理解为外化自身同时又返回自身的活动。这种“外化”在黑格尔那里正是以一种无所不在的能动性表现出来的。而这种能动性就是实体在传统形而上学中所固有的特征。也正是因为这一点，费尔巴哈才在批判黑格尔的基础上补充道：“自我是有形体的，这只是等于说：自我不仅是某种能动的东西，而且也是受动的东西。”（注：费尔巴哈：《费尔巴哈哲学著作选集》，商务印书馆，1984年第1版，第91页。）当然，费尔巴哈的主体观由于仅仅局限于一种表面的直观，所以他仍然没有为主体概念奠定起真正的存在论基础。真正把这一基础建立起来的是马克思。马克思曾经继承了费尔巴哈的这一思想，但是对其进行了实践论的改造。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思指出：“说一个东西是感性的即现实的，这是说，它是感觉的对象，是感性的对象，从而在自身之外有感性的对象，有自己的感性对象。说一个东西是感性的，是说它是受动的。”（注：马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社，2000年第3版，第107页。）由此可以看出，马克思所说的“对象化”并不只是能动性的对象化，而且还是受动性的对象化。人的“这些器官同对象的关系，是人的现实的实现（因此，正像人的本质规定和活动是多种多样的一样，人的现实也是多种多样的），是人的能动和人的受动，因为按人的方式来理解的受动，是人的一种享受。”（注：马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社，2000年第3版，第85页。）脱离了受动性，人的感觉，感觉的人性只能被实体化为一个抽象的“物”，因而真正的感性也就根本不能生成。

马克思的对象化理论正是对传统实体性主体观的一次彻底瓦解。但是，受传统实践论美学中的实体论思维方式的影响，我国美学界至今仍然有不少人误读了马克思的对象化思想，以至于把美完全当成了人类证实自己能动性的象征。许多人在无意识中就把“自然的人化”当成了仅具有能动性的“人化”。此种缺少了受动性的“人化”实际上是把人看成了一个仅仅向外无限扩张的“实体”。这种“实体”对于外部自然而言必然是封闭的，由此，人与自然之间双向回环的进化过程则完全被阻断了，人已经被贬低为一种缺乏生命的实体之物。海德格尔指出：“人之本质的高贵并不在于：人是实存者的实体而成为存在者的‘主体’，以便作为存在的统治者让存在者之存在状态(Seiendsein)消融在那种被过于聒噪地赞扬了的‘客体性’中。”（注：海德格尔：《路标》，商务印书馆，2000年第1版，第388页。）所以，只有打破那个能动性的、单一的实体性主体，将其与受动性联系起来，我们才有可能更加完整地破解审美之谜。

(4)历史的实体化

感性受动性的存在是人的历史性的一个重要前提。一个实体性的东西由于它抽象的独立自足性是不具有历史性的。一旦传统实践论美学把人理解为一个仅具有能动性的实体性主体，它也就在某种程度上把人的历史性也拔除了。同时，受实体论思维方式的影响，传统实践论美学在考察历史时，往往把历史当作一个已然的对象来认识，而对历史与人的原初性的生存论关联却往往疏于前提性的澄清，由此也造成了人与历史的疏离。因为历史永远是人与对象世界相互作用的历史，历史就在人的生存活动中展开，人在任何时候本身就已经寓于历史中了。如果把历史仅仅当作实体性的对象来看，那么也就等于把历史置于与自然科学的研究对象一样的地位了，历史与人的生存论意义上的原初性关联也就在不知不觉中跟着丧失殆尽了。

也正是由于上述原因，在传统实践论美学中，历史与人之间的生存论关联便一直被对象性的实体性关联所笼罩着。在这里，衡量历史的尺度不是人的整体的生存境遇，而是某种外在的生产力，一般的实践活动。比如，李泽厚先生就曾经认为，“因为人类的社会实践活动越来越广阔、深入，使社会实践活动过程和产品成果不断发展扩大，在不同的时代，形成不同的社会美的标准、尺度和面貌。农夫欣赏自己在后园里种的蔬菜（朱光潜《文艺心理学》的著名例子），今天我们欣赏规模巨大的工程”（注：李泽厚：《美学三书》，安徽文艺出版社，1999年第1版，第487页。）但是，我们这里要问的是，农夫欣赏蔬菜与我们欣赏巨大工程这两种审美之间的不同，是否仅仅就在于两个时代的实践活动和产品成果的不同呢？这种不同又该如何来定性呢？显然，仅仅笼统地指出不同时代实践活动的差异性，不仅不足以彰显审美的历史性，反而还会使这种历史性变得更加模糊不清。

在马克思那里，评价历史的标准并不单在于外在的生产力或一般的实践活动，它是和人的感性生存始终联系在一起的。这种感性关联的历史性变化不是量的延续，而是伴随着质的飞跃。小农经济条件下的社会关系不同于现代工业经济条件下的社会关系，因而处于这两种条件下的审美内涵也不同。马克思就曾经指出，在土地所有制处于支配地位的所有社会形式中，自然关系还是占优势的。在资本占统治地位的社会形式中，社会历史所创造的因素则占支配地位。这种区别会决定人们的感性心理的不同。从根本上来说，人类现代审美心理的形成取决于现代工业，而不取决于传统农业，正如马克思曾经说过的那样，“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性地摆在我们面前的人的心理学；……如果心理学还没有打开这本书即历史的这个恰恰最容易感知的、最容易理解的部分，那么这种心理学就不能成为内容确实丰富的和真正的科学。……工业是自然界对人，因而也是自然科学对人的现实的历史关系。因此，如果把工业看成人的本质力量的公开的展示，那么自然界的人的本质，或者人的自然的本质，也就可以理解了”。（注：马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社，2000年第3版，第89页。）

但是，传统实践论美学在对美的历史尺度进行阐释的过程中，不仅很少对农业文明下的审美现象和工业文明下的审美现象作出本质的分别，而且也很少对工业下的审美现象与私有制的关系作出必要的考察。这就在一定程度上抹煞了美学的历史性品格。在此情况下，由于用来衡量审美现象的历史尺度仅仅是一种抽象了的生产力，一种均质化的实践活动，历史也因此蜕变为一个实体性的历史。造成这种现象的原因正在于，传统实践论美学始终没有彻底地将历史作为人的生存的一个内在维度来考察，以至于历史成了某种外在于人的对象性的东西（实体）。在此，人与审美对象之间的历史性关联并没有被凸显出来。

同时，也由于这一历史性的缺失，美在传统实践论美学中也往往被当成了一种自足的实体性价值。在这里，“美和审美”被看作“一切异化的对立物”。（注：李泽厚：《美学三书》，安徽文艺出版社，1999年第1版，第516页。）然而，历史性本身就意味着价值上的有限性。审美与异化在历史中并不仅具有对立性，它们是既对立又统一的一对矛盾。具体说来，在私有制被扬弃之前，许多自然物对于人的感性心理来说还带有一种异己因素，因此，人们对于客观世界的感觉也部分地被异化了。但是，历史地来看，这种异化在一定程度上对于美（或审美）的形成又是必要的。关于这一点，马克思做过相关的说明：“通过工业——尽管以异化的形式——形成的自然界，是真正的、人本学的自然界。”（注：马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社，2000年第3版，第88页。）马克思之所以在批判资本主义的同时还强调了它对于人类历史的进步作用，原因之一就在于他并没用简单地将异化作为一个单纯否定性现象而加以拒斥，而是看到了人的进化正是从这一异化的状态中展开来的。由此也可以说，在一定历史时期，人的一部分审美能力也是在异化的状态中发展起来的。不经过否定性的异化，人的审美感性也就无法达到更高层次的丰富性。

第3篇：反思文学范文

反思一：我们该给孩子们一个什么样的语文课堂？

在课程改革之初，有这样一种说法，说：“课程改革虽是一个实验的过程，但它却关系着千千万万个孩子一生的命运！”正如教育家杜威先生所说：“给孩子一个什么样的教育，就意味着给孩子一个什么样的生活！”教师责任重大，不容有任何闪失。因此，我认为：教师首先应该建立危机意识，只有具有如履薄冰的危机感，教师才会关注每一个教育细节，才会全身心的投入到教育事业中去。其次，教师重视什么，学生就能发展什么。 所以教师的教学设计必须精打细算，务实高效，杜绝花架子、只图表面光鲜的表演。

具体讲，应该注意以下几个方面：

一、培养人格健全的孩子要从给学生一个“情感的课堂”开始

1、一个语文教师应该让学生觉得极富“激情” 在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点就在于“情感”。一个没有激情的教师，如何能调动学生的情感，能让学生充满热情地学习？展现给学生一个“充满激情的我”，陪伴孩子度过每一段“燃烧的岁月”！

2、尊重“需要”，注重“激趣”

通过多种方式在教学过程中激发学生学习兴趣，或直观演示、或旁征博引、或巧设悬念……激发他们的阅读欲望和动机，创造“我要学”“我想学”的积极教学气氛。比如《只有一个地球》这篇课文，可以先找来银河、天体、宇宙的图片和资料与学生一同欣赏，然后提出：“你们想问银河些什么呢？你还想说些什么？”这时孩子们会个个兴趣盎然，跃跃欲试。“激趣”就很好的调动了学生的主动性和积极性，也使教学过程 “变苦为乐”了。

3、教学活动中要注重置师生于课文、作者、情景之中，也就是“溶情”

“登山则情满于山，观海则意溢于海”，教学当中的“情”犹如教与学双边活动的“催化剂”，有了它，学生才会在教师的点拨下进入课文佳境。

二、二人方能计长，给学生一个“交流的课堂”。

旧的语文课堂，学生只是可怜的倾听者，谈不上和谁去“交流”。新课程下的语文课堂，我们要还给学生一个“交流”的课堂，实现“文本对话”、“师生交流”和“生生交流”。

三、个性张扬才有创新的冲动，给学生一个“开放的课堂”。

1、让孩子去“展示自己”，发挥自己的想像

教学不仅仅是一种告诉，更多的是学生的一种体验、探究和感悟”。

给孩子多大的舞台，他就能跳出多美的舞蹈。课堂是什么啊？课堂是激情燃烧的动感地带，是他们求知、创造、展示自我、体验成功的平台。是学生健康成长的地方。学生的潜力是无限的，关键在于教师是否给了学生足够大的平台。比如《乌鸦喝水》，接触到了两组形近字，“鸟”和“乌”，“喝”和“渴”。这一直以来都是教学的难点，让孩子们自己思考，答案会让你意想不到：对于“乌”的理解：“乌”表示黑色；“乌”比“鸟”少一点，是因为乌鸦全身都是黑的，以致于我们看不到它的眼睛了。

此外，适当的激发学生用词组写话，续写课文结局，改写课文的动机也是培养学生创新能力的有效办法。

2、注重实践，多方面实践感悟语言

叶圣陶先生曾说过：教材无非是例子。所以利用好例子教给学生学习方法之后，接下来就应该大量的实践，只有在实践中，学生的能力才能不断巩固、提高。比如教《墨梅》后，引领学生阅读背诵《竹石》、《马》、《青松》等十余首古诗，就能使学生们了解到了更多有关于借物言志方面古诗，而且无形中又积累了许多古代诗歌。总之，教师应该让学生多“说”多“读”，充分把感情表达出来，使知识和能力在激烈的情感碰撞中以实践的方式固化下来。

3、在生活中学语文。

“让语文走进生活，在生活中学习语文”。是新课改的要求，教师应有意识地引导学生在生活中学习语文，使孩子们深切地感受到：语文离他们很近很近。这样，孩子们便会更加自信、更加主动地去学习。大街上、电视上、车厢里…… 到处都是孩子们识字的地方。抓住生活的点点滴滴，眼里有资源，心里有教育，课程资源就无处不在。

四、纸上得来终觉浅，给学生一个“感悟的课堂”

1、把人家的情感变成自己的情感

《桂林山水》描写的是“南国风光”，如何让学生去体验作者热爱热爱大自然、热爱祖国的山山水水的情感呢？通过图片、录像资料展示美丽榕树，而后，引导学生把自己美丽的家乡介绍给大家。孩子们充满着自豪感，饱含着对家乡无比的热爱之情赞美着……这样，孩子们自然就感悟到了作者的情感，同时也将自己深深地感动。

2、把人家的语言变成自己的语言

适当的让学生复述课文，说说自己喜欢的句子并说说自己喜欢的原因等方式都是很好的方法。

3、用别人的文章作路标，校正自己人生的坐标

我们要引导学生在学习、感悟他人的美妙篇章时，不忘时时联系自己，感悟自己，感悟人生，“用别人的文章作路标，校正自己人生的坐标。

反思二：新课程需要什么教学语言

1、教师语言之大忌

一忌病语。教师使用不规范的语言，会导致学生用语混乱，思维混乱，遗害无穷。

二忌冷语。对学生讽刺、挖苦、嘲弄，会使学生受到不应有的刺激，使稚嫩的童心受到伤害。

三忌脏语。对有缺点或缺欠的同学，使用鄙视、侮辱性的语言，如“丑小丫”、“笨猪猡”、“榆木疙瘩”等。这样会在学生的心里播下自卑的种子，给学生造成相当严重的心理负担。

四忌咒语。对学生使用揭短和盲目定论式的语言，如“天生的坏”、“从小就熊”、“神经病”、 “没救”等。会在学生心里埋下仇恨的种子，轻则学生会千方百计报复老师、社会；重则会失去做人的信心，自甘沉沦，破罐子破摔。

五忌浮语。对学生喜欢用浮夸、吹嘘和不切实际的语言。这会使学生爱虚荣、爱吹擂，不能踏踏实实地为人、学习、做事。

六忌烦语。说话讲课总是嗦重复，唠唠叨叨；废话连篇，离题太远。这样会使学生滋生厌烦情绪、逆反心理。

2、新课程需要什么样的语言？

我们应该多用这样的语言：

当学生认真听讲时，你说：

1 、你们对这些问题这么感兴趣，真让我高兴。

2、我不知道我这样说是否合适。

3、“听”也是会学习的表现。

当学生认真发言时，你说：

1 、虽然你说的不完全正确，但我还是很佩服你的勇气。

2、 你说得还不完全，请哪一位帮帮他，再补充。

当学生认真读书时，你说：

1 、“读”是我们学习语文最基本的方法之一，读书时应该做到“眼到，口到，心到”。我看，你们今天达到了这个要求。

2、听你们的朗读是一种享受，你们不但读出了声，而且读出了情。

3、默读，要讲究速度。现在我请大家在十分钟内看完这段文字，并请思考……

当学生向你提问时，你说：

1 、你们的问题很有价值，看来你是个善于动脑筋的孩子。

2、有一个问题，是我要请教大家的，谁能帮我解决。

当你批阅作业后，你说：

1 、同学们养成了良好的学习习惯，作业本很整洁，书写也端正。我为你们高兴。

第4篇：反思文学范文

关键词：语文教学 反思 教学风格

法国最著名的牧师纳德·兰塞姆聆听过一万多人的临终忏悔，他说，假如时光可以倒流，世界上将有一半的人可以成为伟人。每个人最后的反思，不到临终一刻，谁也不知道。但是，如果每个人都能做到把反思提前几十年，便有50%的可能活出自己的精彩。前苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“善于分析反思自己劳动的教师才能成为一名优秀的有经验的教师。”《礼记·学记》中说：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”也就是说，能清醒认识到自己的缺点与不足，见贤思齐，不断反思，不断释疑解困，才能提升自我。思则活，思则深，思则透，思则新，思则进，反思自己的教学行为，总结教学中的得失与成败，对于提高教学质量，推动教师个人的专业发展，形成自己的教学思想和独特教学风格，构建精彩课堂有着非常重要的作用。

那么，如何通过反思让语文教学呈现精彩呢？

一.课前反思，着眼优化，让语文教学因高效而精彩

“凡事预则立，不预则废。”无论做什么事都要预先谋划，事前设计。现代教学尤其注重设计，科学的教学设计，既是体现教育目的性、计划性、针对性所必需，又是顺利实施教学方案、调控教学过程的前提，也是增强教学效果、提高教学质量的保证。

1、反思是否优化教学设计，提高教学效果

现代教学理论认为：教师的真正本领，不在于会讲授知识，而在于会激发学生的学习动机，唤起学生的求知欲，让他们兴趣盎然地参与到教学过程中来，经过自己的思维活动和动手操作获得知识。马卡连柯说：“教育需要的不是很长时间，而是如何利用很少时间。”因此，在课堂45分钟的教学中，应注意选择教学的最佳内容、最好方法、最合理节奏，充分利用学生有意注意和无意注意，向主攻目标进取，形成有张有弛、变而有序的高效课堂，使学生能够迅速、彻底、愉快的理解和掌握教学内容，并为学习新的内容开辟道路，指出途径。

怎样才能优化教学设计呢？以《孔乙己》一文的学习为例来阐述。教授这一课，我一改传统授课方式，要求学生课前预习时认真阅读鲁迅的《祝福》、《孔乙己》和日本作家的《一碗阳春面》，并想想这几篇文章有什么相似和不同的地方？你从中得到什么启示？我鼓励他们积极思考，大胆提出不同见解，第二天到课堂上交流。正是这样一个设计，极大地调动了学生的学习积极性，有的同学对问题的认识竟达到了相当深的程度。他们认为孔乙己、祥林嫂、《一碗阳春面》中的母子都是社会弱势群体，结局却截然不同。是什么原因造成的呢？社会的关怀，人间的温暖让弱者奋发图强；社会的冷酷，世态炎凉，把弱者推上了绝路。多么深刻的思想！这样的语文课堂，碰撞出了学生创造思维的火花，丰富了学生的思想内涵。

2、反思是否优化教材使用，实现教材编排科学系统

新课程理念下，教材的首要功能是作为教与学的一种重要资源，而不是唯一的资源；同时，教师不仅是教材的使用者，也是教材的建设者。所以，我们应该通过教学前的反思使自己成为教材的创造者，全面盘活教育资源，全方位优化教学资源，在开放的、多样化的教育情境中促进学生发展，实现高效的语文教学。

每年寒暑假，我都会仔细研读教材，对教材篇目进行重新分类，重新组合。同一类型的课文分为讲读、例文、自读三种，讲读课细讲精讲教会方法，例文以练习的方式自学落实方法，自读课以学生阅读为主重在积累与拓展。同时，适当增加一些文质兼美的文章，让学生更好阅读与积累。创造性使用教材，突出方法的指导，节省了授课时间，大大地拓宽了学生的阅读面，提高了语文教学的效率。

3、反思是否拓宽学习渠道，用好生动鲜活的生活素材

“问渠那得清如许？为有源头活水来。”“语文学习的外延与生活相等。”多渠道寻找教与学的素材，可以帮助学生树立大语文学习观念，可以为语文教学提供取之不尽用之不竭的“源头活水”。如，2010年我在设计综合学习课《背起行囊走天下》时，恰逢上海举办世博会，这一盛事引起大家空前关注。我思考：能否充分利用这一资源，设计一堂课，既贴近社会生活，又落实教学目标？于是，我引导学生关注世博开幕式，关注世博会全过程，指导撰写周记《我眼中的世博》；要求他们查找资料，撰写场馆解说词《我最喜欢的场馆》。我自己通过网络查找大量资料，精心制作了《背起行囊走天下——聚焦世博》的课件，让学生走进世博，近距离感受世博，接受精神的洗礼，收到了非常好的效果。

二.课中反思，注重激发，让语文教学因生成而精彩

课堂上教师忽闪的“智慧火花”，学生精彩的“个性生成”；或是一次成功的教育机智，一句恰当优秀的评价话语；还有板书设计，作业布置等等，都是反思的内容，不断反思可以丰富我们课堂的智慧背囊。

1、反思课堂是否机智用语，激发学生学习的积极性

第5篇：反思文学范文

高校教师的教学内容反思必须与科研紧密结合，形成教学与科研相互促进的良性循环。目前高校教师的岗位类型一般分为研究型、教学—研究型和教学型三种。不管哪种岗位类型，高校教师都必须具备科研能力。之所以分成三种岗位类型，不过是工作有所侧重。因为我们所面临的21世纪已进入知识经济和信息时代，国与国之间的竞争不断加剧，科学技术创新能力，是衡量一个国家综合实力的重要指标。高等学校作为知识传播与知识创新这两大支柱的重要组成部分，承担了国家大量的科研任务，高校教师已成为我国科技创新的核心力量，对建设创新型经济、创新型社会、创新型国家起着举足重轻的作用。就教学型高校来说，同样需要有科研创新牵动。因为教学型高校肩负着培养有技术专长的能够促进地方经济社会发展的高素质人才使命。知识经济的日新月异的发展，要求学生学习的知识必须与社会需求无缝接轨，教师如果不能随时跟踪知识更新，就无法传授给学生新的知识以面对社会挑战。这一点无论是教育主管部门，还是高校领导都有明确的认识。但是，我们却遗憾地发现，高校教师中存在着科研与教学内容相脱离的现象。至于教学反思与科研紧密结合更是无从谈起。其中主要原因以下几个方面：第一，科研功利化。部分教师把科研只作为晋职的敲门砖，不重视科研与教学关系；另有不想参与晋职比拼的教师，科研只是为了完成学校规定任职期间的科研任务，保住职业饭碗，至于是否与教学挂钩，了无挂怀。第二，科研游离化。许多高校教师研究方向远离所教学科，尽管取得科研成果，但却与提高学科教学质量无补，与教学反思无补。第三，科研投机化。部分高校教师科研处于一种投机化状态，既不考虑自身知识体系的建构，也不考虑研究方向的统一性，只是什么方便写什么，什么冷门写什么。东一头，西一头，研究方向模糊，研究思维模糊，根本谈不上以科研引领教学。教学内容的深度与广度，是否具有创新性是高校教师教学反思的重要方面，要使这种反思真正有助于提高教学质量，有助于高素质的人才培养，就必须与科研紧密结合。在教学内容反思中遇到问题，通过科研可以发现学术界最新研究成果，直接用于教学；通过撰写科研文章，进行创新研究，也可以启发学生的创新思维。教学中又可以发现科研某方面的不足，反过来促进对某一专题的深化研究，形成教学科研相互促进的良性循环。促进这种良性循环的措施有如下几个方面：第一，在政策上规定高校（尤其是教学型高校）教师的科研必须与所教学科内容密切结合，使科研成为教学内容反思的行为延伸，使科研成为更新教学内容、拓展教学内容的先导。第二，科研必须为教学跟踪学术前沿服务。高校教学内容脱离实际，已经成了高校培养适用型人才的瓶颈。有的教师一本讲义讲几年甚至十几年，如果没有科研跟踪学术前沿，必然造成教学与实践脱节。第三，科研必须为教学内容创新服务。教学内容创新要建立在充分了解学术前沿成果基础之上，建立在科学鉴定新学术成果基础之上，建立在教师对新成果的充分内化有效把握基础之上。只有将科研真正置于教学内容反思延伸位置，才能使教学内容反思与科研形成良性循环。教学内容反思给科研提供研究专题，研究专题解决教学内容反思的问题，相互促进，共同提高。

二、高校教师的教学方法反思

高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。

三、高校教师的教学反思

高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使之成为自己个性化的教育观、方法论组成部分。这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。

四、结束语

第6篇：反思文学范文

比较文学的发展史，是一部危机的反思史:在反思中，法国学派走上了“影响研究”的独特道路;美国学派形成了“平行研究”的自我特色;中国学派则踏上了“跨文化研究”的新路向。然而，危机依然在比较文学领域飘荡、游走。值得庆幸的是，在新一轮的危机浪潮中，正涌起新一轮的反思浪潮。不幸的是，无论回首过去，还是放眼现在，我们都不难发现，就像危机一直纠缠、追逐着比较文学一样，我们对危机的反思，有一种不良倾向，也一直纠缠、追逐着比较文学。依通常的说法，法国学派代表了比较文学发展的第一阶段。1816年，法国人诺埃尔与人合作出版了《比较文学教程》，这是“比较文学”术语的最早使用。但直到19世纪末，“比较文学”才由术语升格为学科专名，从而奠定了自己的学科根基。然而，“比较文学”一出现，就一直受到种种指责和攻击。意大利著名美学家克罗齐毫不客气地说，“对一切研究领域来说，比较方法是普遍的”，因此，“比较文学不过是一种研究方法，无助于划定一种研究领域的界限”，“看不出比较文学有成为一门学科的可能”［1］。他的矛头，直指比较文学的学科基石———“比较”。法国比较文学研究者们不得不进行反思。反思的结果却是:放弃“比较”———比较文学并不是比较，比较只不过是一门名称有误的学科所运用的方法。那么，建构学科理论的新基石又是什么呢?是“关系”———不同国别文学之间的渊源影响或者事实联系。他们登上这块新的学科基石，信心十足地宣称:“比较文学的对象是本质地研究各国文学作品的相互联系”，“凡是不存在关系的地方，比较文学的领域也就停止了”，“我们可以更确切地把这门学科称之为国际文学关系史”［2］76－77。“比较文学的目的，主要是研究不同文学间的相互联系”［3］，不注重联系的比较是不可取的。他们的逻辑很简单:既然你炮轰“比较”，我就忍痛割爱，丢掉“比较”，让你的攻击成为无的之矢。这么做，虽形成了“影响研究”的学科新个性，然而，放弃了“比较”，无论如何，都是对比较文学学科的一种严重伤害，比较文学的发展因此变得畸形。可以说，这正是比较文学第一次危机高潮产生的真正根源。后来，有人愤愤不平却又无可奈何地承认:克罗齐“带着与比较文学公然为敌的独裁观念，在各种场合用种种不同的沉重打击来对付我们这门学科，并将它几乎打得个片甲不留”［4］。遗憾的是，他并没有认识到，真正将比较文学“打得片甲不留”的，与其说是克罗齐的攻击，不如说是比较文学界在危机反思中的轻易放弃、简单断裂。

继之而起的美国学派，在反思中同样简单否定、另寻新路，这突出表现在他们对法国学派的决然态度上。法国学派苦心经营的学科新基石———“渊源影响”或“事实联系”，在他们看来，完全是个错误，只是把“早已陈腐的19世纪唯事实主义、唯科学主义和历史相对论”强加于比较文学，对文学本身，几乎没有提供什么有益的帮助，应毫不可惜地否定、放弃。共同的“文学性”或普遍的文学规律，成了他们发现并全力营构的新的学科基石。他们大声呼吁，“我们必须面对文学性这个问题，即文学艺术本质这个美学中心问题”［5］9，“重要的是把文学看作一个整体”［6］41，“‘比较文学’和‘总体文学’不可避免地会合而为一”［6］48。比较文学是“连贯各片较小的地区性文学的环节”，是为了“更好、更全面地把文学作为一个整体来理解”［5］7。这虽在一定程度上拓展了比较文学研究的领域，并形成了“平行研究”的新特色，却并没从根本上摆脱学科建构的危机，反而为比较文学新一轮的危机埋下了祸根。“断裂”的利刃寒光一闪，轻率地斩断了学科的历史积淀。最终招致“共同性幻觉”、“同一性幻想”、“泛文学”等批评和指责，就在所难免。此后，美国学派苦心建构的“文学性”基石，也惨遭抛弃，比较文学再一次踏上了寻找新的学科基石的漫漫长途。新的寻觅，使一些学者在20世纪80年代中期以后，将“文化”当成了学科建构的新基石。他们认为，文学只是文化系统的子系统，一旦脱离了民族文化和文化身份这些关键问题，比较文学就会迷失方向。这直接导致了比较文学的文化转向，以至于“第14届国际比较文学学会年会给人最深的总体印象就是文学研究被文化研究所‘淹没’”［7］。在跨入文化比较宽广无边的领域之后，混乱不堪的“文化”的虚浮光影，纠缠住比较文学的手脚，比较文学无所不比而又无所适从，在漫无边际的泛文化森林中更加迷失了自己。另一些学者则反向推衍，将“差异性”视为比较文学的新基石。他们的理由主要是:第一，文学的共相根本不存在，文学并没有某种内在固有的“文学性”。所谓的“文学性”只是理论家们对文学整体性能的虚构。第二，“同一性幻觉”背后潜隐的是“本质中心主义”或“逻各斯中心主义”，而真正可能断送我们学科的，恰好是被大多数比较学者所忽略的这种本质主义的“逻各斯中心主义”及其表现形式———非此即彼思维模式。第三，这种本质中心或者逻各斯中心已成西方后现代攻击的对象，当全球化的时代悄然而临，后现代状况遍及全球每个角落，伴随着后现代主义的兴起和日益深入人心，尤其是解构主义消解中心思潮风靡泛滥，以营造“总体性”为目标的传统比较文学日益暴露出自身的空洞性的弱点，其合法性受到严重质疑也就是意料之中的事情。所以，要想从根本上挽救比较文学，就不应该将研究重心放在探求文学的统一性、本质或本源上，而应该放在发掘文学的差异性、特殊性上。异质性、差异性或独特性，才是比较文学的真正立足点。就这样，“断裂”行走在比较文学危机反思的路途上，不断地制造出新的混乱、新的失衡，留下一堆堆恶臭的瓦砾和残渣，而比较文学则陷入了越来越深的危机。#p#分页标题#e#

值得深思的是，在比较文学长达一个多世纪危机反思的历史上，为什么总是歪歪斜斜地写着这么两个难看的字:断裂?根本的症结应该是，一则外来的攻击过多，非议重重，压力极大，必然造成内在的深重焦虑和不安，焦虑不安，必然急于摆脱、突破，于是就决然断裂、另寻新路;二则狭隘的线性思维模式根深蒂固，习惯将复杂的问题简单化、平面化、机械化。结果只能是弑父般地断裂，一棍子打死。此外，从心态上讲，这也与“古已有之”的追“新”、逐“后”、赶时尚的心理有关。比如，转向泛文化，就有追逐文化研究新浪潮的明显动机;而强调“差异性”，则与时兴的后现代主义或解构主义思潮密不可分的。

二、融合:比较文学反思中的一种健康倾向

那么，怎样的反思才真正有效?才真正有助于危机的解决?这问题非常复杂，但总的精神应该是它决不是弑父般地决然断裂、轻易否定，而是在批判中，有所吸收和承继;它决不是在打倒、砸烂的瓦砾堆上另寻基石、另建高楼，而应是在去除腐烂的基础上，既有效地维修、妥善地保护，以巩固基石，又不断地扩大规模，以求新的发展;它决不采用线性思维，非此即彼，把复杂的问题简单化、平面化、机械化，而应采用通观、综合、立体的思维，洞悉事物的复杂性、多样性和联系性。令人欣慰的是，在比较文学危机反思中，也有这样积极而健康的倾向，正是这种倾向，推动着比较文学学科积极、健康地成长。譬如，面对克罗齐等对“比较”二字的猛烈攻击，法国学派并非都纷纷放弃“比较”，也有直面猛烈攻击，认真反思并强化“比较”的清醒冷静之士。巴尔登斯贝耶，就是这样一位人物。他认识到，在比较文学中，确实存在着极大的弊端，尤其是比较的主观性、随意性和盲目性，“人们不厌其烦地进行比较，难免出现那种没有价值的对比”，“仅仅对两个不同对象同时看上一眼就作比较，仅仅靠记忆和印象的拼凑，靠主观臆想把一些很可能游移不定的东西扯在一起找类似点，这样的比较决不可能产生论证的明晰性”［8］。因此，他反对牵强附会，主张言必有据，并以自己的出色工作和累累成果，用科学性和实证性精神，有效地巩固了“比较”这一固有的学科基石。继他之后担任巴黎大学教席的梵•第根，也并没放弃“比较”，也致力于以科学性和实证性，对“比较”进行改进与巩固，促使了“比较”的科学化、实证化。他曾明确宣称，不能无论什么东西、无论什么时代、无论什么地方，都乱比一通，“‘比较’这两个字应该摆脱了全部美学的含义，而取得一个科学的含义的”［2］56。

再如，法、美两国比较文学界，在经过近十年的严重分歧、对立与争论之后，出现了互相包容、互相吸收的积极健康倾向。1963年，法国的艾金伯勒发表《比较不是理由》，公开承认法国学派确实存在着美国学派所批评的一些严重问题，应该学习美国学派对文学的内在审美价值和内在规律的重视，“文学的比较研究甚至对那些互相之间没有影响关系的比较研究都会对当代文学作出贡献”。因此，“研究文学类型的历史演进(即渊源影响和交流)”和“研究不同文化中创造出来的与文学类型相当的每一种形式的性质和结构”不但不会冲突，而且可以互补结合。应该“将历史方法和批评精神结合起来，将案卷研究与本文阐释结合起来，将社会学家的审慎与美学家的大胆结合起来，从而一举赋予我们的学科以一种有价值的课题和一些恰当的方法”［2］102－103。美国方面的回应，也是友好而积极的。曾对法国学派进行过激烈批评的韦勒克，现在也一再申明，当年他的批评，“针对的是一种方法”，“不是针对一个国家或一个地区的学派”。因此，站在沟通、融合的立场，他提出了全盘调整比较文学研究方向的新主张。勃洛克积极支持韦勒克的主张，他非常诚恳地说:“没有法国比较文学大师在半个多世纪内做出的努力，就不太可能有比较文学研究在美国和其他地方的蓬勃发展。”［2］191后来，“从研究对象的实际情况出发，以‘新批评’为根据，影响研究与平行研究以作品文本为中心，找到了彼此的契合点，得以互相配合，相得益彰……出现了影响与平行综合应用的普遍趋势”［9］。正是这种慎重、包容，在批判中合理吸收的健康反思，有效地促进了比较文学危机的缓解，推动了比较文学学科的新发展。因此，以法、美两国的和解为标志，从20世纪60年代未始，早期比较文学研究中的那种简单否定、另寻新路的现象大为减少，而包容互补、合理吸收的倾向则越来越成为主流。俄苏比较文学和亚非国家，尤其是中国的比较文学，正是在这样的背景中繁兴的。从此，在世界范围内，比较文学进入学科发展的第三个阶段。今天，面对20世纪末出现的比较文学的第三次危机浪潮，我们在反思中应该保持足够的清醒和冷静，尤其应该对我们的反思保持经常的反思。我们不必因为圈外的种种攻击和非议，就急于摆脱和突破，更不必因急于摆脱与突破，就简单否定、另起炉灶。相反，我们在剔除一切霉烂的同时，也要善于发现并吸收一切营养，洞悉并继承学科建设已有的合理内核。

三、“比较”和“文学”:比较文学的合理内核

那么，比较文学学科建构的合理内核和真正基石，究竟是什么呢?这是在比较文学的危机反思中，我们首先应予以足够重视的问题，因为当代比较文学的危机实质上是比较文学要不要有自己的学科理论的问题。当年，针对比较文学的泛文化倾向，乔纳森•卡勒大声疾呼:归根到底，比较文学是比较“文学”。今天，面对比较文学危机中新的混乱，笔者想郑重提醒:归根到底，比较文学是“比较”“文学”。“比较”和“文学”，是我们学科建构的合情合理的内核，是我们学科独立不可或缺的真正基石。问题的关键是，比较文学的“比较”，是怎样的“比较”?比较文学的“文学”，是怎样的“文学”?比较文学的“比较”，并不像克罗齐所攻击的那样，仅是一种被普遍使用的研究方法。首先，比较文学的“比较”，意味着一种全新的意识与思维。西方工业社会发展到一定阶段，伴随着海外殖民和扩张，不同国家、民族和文化之间的差异性与多样性，必然为西方人所意识，因此，跨国家、跨民族、跨文化比较的新意识和新思维，也必然随之而产生。正是这种跨越性比较的新意识与新思维，直接导致了包括比较文学在内的许多比较学科，如比较宗教学、比较语言学等的诞生。而作为这些学科基石的比较，就绝不仅仅只是一种方法，而更是一种新意识和新思维———一种跨国别、跨民族、跨文化、跨语言、跨学科的跨越性意识和思维。其次，比较文学的“比较”，必然意味着一种宽阔的视野和胸襟。早在比较文学的学科孕育之初，无论是歌德“世界文学”的提出，还是后来马克思、恩格斯的阐释，其根本的目标都在于冲破“民族的片面性和局限性”，让“各民族的精神产品”成为“公共的财产”，最终形成一种共同的世界性文学。因此，比较文学的“比较”，是一种广阔胸襟和宏大抱负，是在各民族文学“视阈融合”基础上，形成的全新的更宏观、更全面、更理想的文学视野———以发现人类共同的“诗心”为己任，并要从这种共同的“诗心”中，“去发现文学艺术的本质特征和基本规律，以建立一种更新、更科学、更完善的文学理论体系”［10］。#p#分页标题#e#

第7篇：反思文学范文

【关键词】语文教学反思自主学习

以往的语文教学，把学生禁锢在小小教室里，两耳不闻窗外事，这样做肯定不对，这次课程改革，其中重要一点，就是树立大语文教育观，引导学生在生活中学语文、用语文。这就需要我们不断大力改进课堂教学，另一方面要拓宽语文教学的形式。笔者认为表现在语文课堂教学中的以下几个方面的问题值得引起我们的关注与思考。

一、从实际出发，优化课堂教学

教材是教师教学的依据，如何用好教材，让学生喜欢学习，是值得考虑的问题。例如培养学生预习习惯、边阅读边思考的习惯、通过各种方法理解词语的能力，注重学生对课文独特的感受，这时就要求教师对学生真正了解，知道什么对学生来说是有难度的、什么是学生感兴趣的、只有这样，在设计教学方案时教师才会有一个正确的教学预测，使教案更贴近学生、更合理。在课堂上教师在教给学生知识的同时，更要注重学生学习习惯。因此上教师要对自己的教学行为不断小结、不断反思，提高自己的理论水平、不断更新教育观念，在实践中调整自己的教学行为，使自己的课堂教学得到最优化。针对教学中出现的一些问题，我在课后及时反思，不能一味要求课堂的“完美”而勉强学生。

二、学生的自信源于和谐的师生关系

教师在学生面前不是不可冒犯的，学生也不是唯命是从的。师生只有建立民主平等的关系，学生才有了安全感，才能充满信心，成功的教学依赖于和谐安全的课堂气氛，这种气氛的建立需借助一些手段，如温柔的目光，亲切的抚摸，加强师生间的情感交流，使学生更加依赖老师，从而激起学生更大的学习热情，这是学生学好语文的关键所在。另一方面，教师对学生的相信是一种巨大鼓舞。作为老师，应该相信每一个学生都具备成功的潜能，而教师的作用，就要唤醒学生的自信。

三、突出人文性，鼓励自主学习

在语文课堂上，课堂上成了纯粹的工具训练课，语文教学的人文教育功能远远没有得到充分发挥，所以，语文课不受学生欢迎。新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标种及其重要的位置。突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，但要注意的是在教学中教师在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性相互依存，互相依赖，互相制约。语文学科的人文性和工具性是相辅相成的，是高度统一的。可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，有不少老师认为，新一轮语文课程改革是在削弱及淡化基础知识。课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教学，几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落伍了，过时了，平时教学时根本就的得不到重视。虽然语文课堂教学热热闹闹，教学形式变化多样，可就是听不到朗朗读书声，但却看不到对语言文字的揣摩品味，欣赏不到对优美精彩文段的必要的独到分析见解，没有了必要的训练，缺少了必要的积累，短短的句子段落，让学生读起来结结巴巴。试想，如果一个学生连一些极常用的字词也不会读，不会写，一写作文就是错别字、病句连篇，那么即使他文学感悟力再好，也是难以表达出来的。因此，教师在强调提升学生的人文素养的同时，也不能削弱学生的基本语文训练。应在兼顾语文教学人文性的同时，扎扎实实抓好语文基础知识的传授及培养。只有在教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字的训练之中。语文教学的理想境界才有可能实现。

四、独立思考与合作学习

实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，认识也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别优秀生提供展示的机会。有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热闹闹，实际上收效甚微。有时教师不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。以上种种的合作学习，未能充分发挥学生的独立思考能力，表面上看热热闹闹，实质上是流于形式，收效甚微。究其原因，是教师没能真正理解合作学习的意义，未处理好合作学习与独立思考的关系。教师在倡导学生自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，培养合作精神和协作能力。只有在学生充分的独立思考的基础上，再加强学生之间的交流，才能使他们互相取长补短，实现真正意义上的合作。因此，教师要精心组织学生的学习活动：（一）要组织好学生自学，使每个学生都能独立思考；（二）要组织好合作学习，培养学生的合作技能，教给合作的方法，重视对合作学习的评价，做到互动学习与个别辅导相结合；（三）要组织好全班交流，在交流中加强引导，全面实现教学目标。

五、反思中存在的现象

（一）自主的内涵在于学生自主的选择学习内容、学习方式，但这一切的前提是，教师的主导一定要在事前有了足够的铺垫，学生已经知道自己应该学什么；

（二）让学生学会对一个问题能从不同的角度探究，探究既要注重过程可也不能忽略结果，探究的目的是为了问题解决；

（三）虽然新课标强调对话，是教师、学生、文本之间相互对话的过程，但是不等于在课堂中阅读理解的过程以教师、学生的一问一答来完成即是一种有效的方法；

（四）语文必须具备学科特色，语文的文学性和趣味性不能忽视。不管在课上扩充的是什么材料采用的什么活动，其落脚点都必须为听说读写服务，为积累语言服务；

第8篇：反思文学范文

一、反思新课导入是否有趣

在阅读教学中，每一节课的导入犹如一部优美乐章的序曲。新课导入恰当，情境创设得好，就会引人入胜，激起孩子们求知的欲望，收到先声夺人、事半功倍的奇效。

著名特级教师于永正教学《燕子》（人教版语文三年级下册）一课时，是这样导入的：“同学们，我知道咱们班上有几位女同学的名字中有‘燕’字（大家高兴地报出了名字），同学们知道她们的名字为何用‘燕’吗？”同学们有的说，因为燕子很美丽。有的说，因为燕子活泼可爱。有的说，因为燕子是一种益鸟，它还是人类的好朋友，所以大家都很喜欢它。于老师接着说：“可见，人们非常喜欢燕子。今天我们就来学习《燕子》这篇课文，看看郑振铎先生笔下的燕子能给你留下什么印象。”

于永正老师将文章内容与学生的名字结合起来，引发学生的兴趣，激起学生对燕子的思考，很巧妙地打开了学生的话匣子。新课的导入方法很多，有时可以创设认知冲突的思维情境，使学生徘徊在思维的矛盾中，从疑问中产生“探个究竟”的想法；有时可以创设悬念，紧扣学生心弦，造成求知若渴的状态；有时可以把鲜活的生活引入课堂，让学生一开始就产生非要学习不可的愿望；有时还可以用故事或猜谜语等形式开讲。不论是以“情”、以“境”、以“疑”、以“趣”来开讲，还是用其他方式导入新课，都是为了调动学生学习的积极性，激发学生学习知识的欲望。

二、反思教学过程是否有效

在课堂教学中，教师要明确课堂教学目标，精心组织课堂教学，要以教师为主导，学生为主体，训练为主线，提高阅读教学的实效性。例如，特级教师窦桂梅教学《长征》（人教版语文五年级上册）一课，她首先这样导课：“同学们，上一节课你们第一次实现了自我超越，很了不起，同时，你们也向窦老师提了很多难题。窦老师在读书时也像你们那样，总爱问‘为什么’。比如说，老师在学这首诗时，‘红军不怕远征难’的‘难’字是指过山过水难吗？不如我们来一起研究研究，好不好？”接下来她又说：“我们学习这首诗，把诗中的字词句弄清楚了，就到此为止了，行不行？”学生给予否定回答后，窦老师接着说:“那该怎么办？”“深入分析和理解。”学生说。接下来窦老师就怎样深入理解给予了同学们深入的指导：“要联系当时当地的情境，设身处地的进入场景去体会、感受，把你的心融入到课文中，把自己当做一个红军战士，抓住重点字词句去读去思考……”

活跃而有序，循序而渐进，变被动为主动，化被问为提问，这样的课堂不可不谓之精彩。从窦老师的课堂教学中可以看到，学生不再是简单回答老师枯燥乏味的问题的配角，而是主动索取精神食粮的主角，课堂教学双基训练到位，目标达成度好。

三、反思评价方法是否科学

在课堂上，学生总是很重视老师的评价。教师一句可能自以为无意的评价，往往会左右学生这一节课的情绪，甚至影响学生一生。

一位教师在教学《找不到快乐的波斯猫》（语文出版社语文二年级下册）一文后反思了教学的一个插曲：在教学中，她问学生：“为什么燕子是快乐的而波斯猫是不快乐的？”一位同学回答说：“燕子亲嘴劳动，靠自己的劳动创造幸福的生活，所以感受到自己是快乐的。”当学生说出“亲嘴”一词时，同学们都被逗笑了，老师当时抑制不住也笑出声来。二年级的学生凭直觉想，燕子衔泥当然是亲嘴衔泥啊，这应该是对的啊。可平时人们都习惯说亲手劳动，连老师也不知道应该怎样评价学生的回答，是换成“亲手”好呢，还是用“亲自”好，抑或是如学生说的“亲嘴”。看着几个调皮的同学面面相觑，好像这位同学回答问题是故意捣乱似的，课堂上怎么能说“亲嘴”之类的词呢。这位老师灵机一动，说道：“同学们，这位同学回答得很准确，燕子是亲嘴劳动的，说明这位同学仔细观察了燕子的活动，希望你们向他学习，留心观察周围的事物。”听了老师的话，同学们都会心地笑了。适当的评价语言，不仅能使课堂气氛活跃，还能激发学生的学习兴趣，使学生在轻松活泼、充满愉悦的课堂氛围中学到知识，受到教育。作为教师，我们要善于从学生的反馈信息中敏锐地捕捉到其中的闪光点，并及时给予积极评价，使学生在老师的引导和激励下展示自己的才能，看到自己的进步，从而增强学习的信心。

第9篇：反思文学范文

【关键词】 小学语文 语文教育 教育

一、对“文字功夫”与“口头功夫”的反思

儿童在入学前已基本掌握了口头语言，入学后学语文，虽然口头语言尚待继续提高，但重点和难点，无疑是书面语言的读与写。加上汉字这种表意文字的特点，远比表音的拼音文字复杂。因此，我们的识字、写字教学任务特别繁重。我们说一个人语文功底不扎实，往往是由于文字功底不扎实所致。文史学家周汝昌先生读了《一屋子大学生写不出“钥匙”二字》，感慨良多，写了篇短文呼吁教育专家“多动动脑筋”寻找提高语文教育质量的“总钥匙”，正深刻地说明了这一点。然而，反思我国的语文教学，课堂上教师讲问，学生答读颇为忙碌，但一堂课下来往往很少用笔，语文课成了“君子动口不动手”。

二、对“习得”过程与讲析过程的反思

我国的语文教学是母语教学，“心理语言学”认为，每个人的第一语言（母语）都是在他一岁半到六岁之间，随着发育成长而在周围环境的作用下自己获得的，这就称为“语言习得”。这种习得过程，一无专职教师，二无专用教材，三无专课讲授，四无强化训练，其习得的迅速、高效与进入学校后“学得”书面语言时的困难重重，形成了鲜明反差，其原因何在，值得我们反思。当然，儿童学前期的“习得”与上学后的“学得”是有区别的，前者是无定的，自然而朦胧的；而后者是规定的，自觉而明确的。但我们不能据此就把两者对立起来，儿童在“习得”过程中固然不免有某些“学得”因素；而儿童在“学得”过程中，更应当借助“习得”的规律，借鉴“习得”的经验。即应当注重自主的实践演练，在生活中运用。现在的问题是语文教学总是有意无意地违背了母语的习得规律，如课堂教学过程以讲解提问分析为主，割断了与生活交际的联系。学生在瞄准考试的题海中沉浮，既失去了主体地位，又缺少真正的语文实践。

三、教育是永远指向未来

那么未来这个更加技术化、国际化的社会究竟需要什么样的人呢？联合国教科文组织的文件提出了人的发展的四大支柱：学会求知，学会做事，学会共同生活，学会生存。我们关注的是现实性、技术性和一大堆没有与社会整合的知识，而不是人。这是教育的悲哀。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。语文教育的主要内容是通过对富于语言创造力的思想家和文学家的作品学习，以掌握丰富的语言，传承精神遗产。而学习语言的形式应该是教师帮助下学生自主的识字、朗读、阅读、思考、讨论、背诵、写作和口语交际。新的小学语文大纲出来之后，大家都认为很好，重主体、重整体、重感悟，确实道出了小学语文教学某些规律性的东西。但就操作而言，许多小学语文教师却处于一种“失范”的状态，怎么“整体”，怎么“感悟”，早自习读，晚自习读，回家读，上课还读，读什么，怎么读。我以为，抓住“读书”就是抓住了小学语文教学的“牛鼻子”。读的目的是训练、养成语言的记忆力、语言的感知力，进而达到较高的语言鉴赏力。大量语言信息的贮存以及对词汇、句子、段落、篇章和对文章技巧、逻辑修辞的敏感是生成语言的关键。没有丰富的语言信息贮存，又怎么谈得上去创造性地理解和表达呢？然而我们今天是在肢解课文的基础上，进行大量的习题式的语言点的训练，这是舍本逐末，实践证明是不可取的。我想在读书问题上应该思考三个问题：读什么，怎么读，读到什么程度。