母语教育论文精选(九篇)

第1篇：母语教育论文范文

关键词：汉语文课程；名称归正；母语教育；目标重建

中图分类号：H19　文献标识码：A　文章编号：1004－9142(2011)05－0031－08

新中国成立至今，我国母语课程的名称曾发生了三次变化，从“国语”、“国文”到“语文”，再从“语文”变为“汉语”、“文学”，后又回归为“语文”。这种课程名称上的摇摆不定，既反映了特定时代的社会政治思潮对母语课程定位的直接影响，又暴露出业内对该课程目标定位和基本性质的认识模糊及其产生的分歧。而今，汉语文课程名称与课程内容之间的依然错位，正延续着对课程目标和性质的诸多争议――戏称为“斯芬克斯之谜”也并不为过。因此，迫切要求在纵向反思和横向比较的过程中对我国母语课程的名称做出名实相符、且与世界母语课程名称同步化的再命名――此之谓课程名称“归正”；由此出发，依据母语课程的新名称而清晰厘定其语用目标的多层内涵，重建前瞻汉语文化建设之宏伟战略，夯实未来公民“言语童子功”的创造性目标。

一、传统“语文”课程名称的由来

及其曲折变化

1949年春，华北人民政府教育部成立教科书编审委员会，在叶圣陶先生的主持下讨论中小学各学科的教学问题，编制全国范围内统一使用的教材。正是在此会议上，决定把旧有的小学“国语”和中学“国文”合并且更名为“语文”。对此，叶圣陶先生曾做出这样的解释：“‘语文’一名，始用于华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本之时。前此中学称‘国文’，小学称‘国语’，至是乃统而一之。彼时同人之意，以为口头为‘语’，书面为‘文’，文本于语，不可偏指，故合而言之。其后有人释为‘语言一文字’，有人释为‘语言’‘文学’，皆非立此名之原意。第二种解释与原意近，惟‘文’字之含意较‘文学’为广，缘书面之‘文’不尽属于‘文学’也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字’，如理解为成篇之书面语，则亦与原意合矣。”由此可见，“语文”名称之变是基于对当时特定历史背景之考量。

“五・四”运动时期至新中国成立以前，国语、国文教育最突出的贡献就是确立了以白话文为基本载体的教育范型。叶圣陶等老一辈国文教育专家针对当时出现的书面语脱离口头语、重读写轻听说的倾向，将口头之“语”与笔下之“文”结合起来，从而逐渐形成了听说读写并重、现代语和现代文兼顾的语文教育思想。其中，尤对思想与语用这两者的关系形成了到位和自觉的认识。叶圣陶先生明确指出：须认定国文是发展儿童心灵的学科。国文教授之探源的办法是务使他们情绪丰富、思想绵密。顺次而训练学童的语言，使其恰当所思、明显有序。他更在自己所制定的《新学制初级中学国语课程纲要》中“拔出”国文教育的首要目标是：“(1)使学生有自由发表思想的能力。”这种母语教育的观念，即使在进入21世纪的今天仍然颇具有原生的思维活力和深切的启发性(从一定意义上说，今天关于汉语文教育改革的新观念是在对接“五・四”时期的国语国文观)。时至新中国成立之初，这种思想终于通过新命名的方式得到明晰确立和完整体现。从此，1904年“癸卯学制”独立设科、曾被称为“中国文学”的母语课程，开始步入了以“语文”命名的一个崭新的历史时期。这在当时具有显而易见的积极和创新意义，突出了该课程的首要目标就是：基于“言语表达本位”这一语言哲学的元命题，引导学生自觉养成从口头到书面全面、积极而富于魅力地运用现代汉语的能力。但是，该名称从新中国成立前的“国语”、“国文”各撮一字合成，省略了“国”字――正是这一字之省，抽去了汉民族母语课程的文化根源性特征，留下了可供后人发挥想象力而予以任意填补的释名之空白、甚至是阐意之分歧。

1953年中央政治局扩大会议讨论决定中学语文实行“汉语”、“文学”分科教学，初中独立设置“汉语”课，单独编制课本，通过三年周期完成现代汉语的教育；高中设立文学课，选材重点限于已有定评、历经岁月之验证的汉语艺术精品，以培育学生较高的文学审美素养。此后，国家陆续推出初中的汉语课程、高中的文学课程，并配以相应的新课本。但是，这一正确的改革举措因政治和教师素养等问题很快被遗憾地叫停。1958年3月后，“文学”、“汉语”课程重新合并，我国母语课程又退回到新中国成立初期发轫的所谓“语文”时代。此后，这一“语文”课程名称延续至今，致使对我国母语课程的内容、性质乃至目标依然存有见仁见智的长期分歧。

二、母语课程名称归正：

从“语文”到“汉语”

“语文”课程名称因其固有的开放性诠释空间而隐含着较大的不确定性。任何一种民族语或政府法定的国语均可被冠以这个并非特指的宽泛之称，但是，正是这种普泛性抽去了作为“母语”本应有的民族特性和文化根源性。

母语(mother tongue，另译有：native language；parent language；first language；a source language等)即人生无处不在、无时不用的本民族通用语或政府法定的多民族通用国语或官方语(由于全球关于母语的定义复杂多样，本文暂不讨论多民族的统一国语与少数民族本族母语两者不一致的情况)。纵观世界各国的母语课程，都是用本国母语(多民族国家即官方规定的通用国语)予以命名，明确的课程内容决定了无可争议的课程目标定位和基本性质。以各国母语课程标准或母语教学大纲为例，转译成中文的课标名称就对应是“德国德语课程标准”、“新西兰英语课程标准”、“日本中小学国语学习指导纲要”、“俄罗斯俄语课程大纲”、“英国英语课程大纲”等等。

1.关于英国和美国母语课程名称。大不列颠及北爱尔兰联合王国的通用国语是英语，故其基础教育中的母语课程就分别以“英语”和“英国文学”来指称。课程目标是培养学生综合运用母语的基础学力。“英语”大纲对课程目标有“一般标准”和“具体标准”之别，前者的基本要素是阅读主体应具备的语用技能，包括识别、比较、理解、评论和批判等能力；后者是指对诗歌和莎士比亚剧本的特殊语用修养。“英国文学”课程是培养学生对英语艺术语言的审美素养，亦有“一般标

准”和“具体标准”之别。前者包括对一般文学作品内容的复述，对其意义的理解、分析和评论等，后者专指对剧本、诗歌、散文三种文学体裁的阅读和评论技能。值得注意的是：作为母语的“英语”课程，其教学目标是炼就学生全面、积极的语用能力，故相对应的教科书均是以“英语”为核心词来命名的，其理论基础是应用语言学，而“英国文学”则有更深厚的文艺理论渊源。同样以英语为母语(同时是国语)的美利坚合众国，各州立政府也是以母语来命名其母语课程的，课程标准称之为“英语语言艺术”。其教科书的命名虽较多样化，但常常也是嵌入“英语”这个最重要的核心词。

2.关于日本母语课程名称。日本国从21世纪末一系列教育文件到新世纪修订的各级学习指导纲要，无一例外地称其母语为“国语”，要求弘扬“国语”教育文化，培养学生尊重“国语”的态度――在其特定的语境中，这个“国语”的名称就毫无歧义地指向日语，故其母语课程的名称随之就是“国语”。日本高中“国语”学习指导纲要指出：“使学生具有理解国语和确切使用国语表达的能力，同时提高思维能力，丰富思想感情，训练语言感觉，增强对祖国语言文化的关心，培养尊重国语、努力提高国语水平的态度。”可见日本“国语”课程主要是站在“语言教育的立场”，培养学生丰富的语言感觉和尊重对方的立场思想进行语言交流的能力。这种精神贯穿此后所有日语学习的纲领性文件中。

3.关于法国母语课程名称。法兰西共和国从小学到高中的母语教学大纲都称之为“法语”。尽管教学的重心、内涵各有侧重，但其基本目标在于“法语课既要给学生带来知识，也要培养他们的思维能力和批评观念”，通过阅读母语文本引导学生“构建一种历史的视角，明确自己所处的文化空间”。相应的法语课教材分为“语法”和“文学”两类，初中法语课主要学习语法知识体系；高中的学习重点则是阅读法语文学精品，并用法语学会写作。

4.关于德国母语课程名称。德国母语课程从传统到新世纪课程标准一概称为“德语”，是德国中小学的三大“核心科目”之一。2003年以后的新课程标准明确规定了德语的教育意义、能力范围和标准，比较有特色的是强调了德语的“四项能力”：说和听、写作、阅读、对语言和语言运用(即语用)的学习和研究。其母语教材虽然设计的着眼点有所不同，但也一概以“德语”冠名，诸如《视野・德语》(BlickfeldDeutsch)、《德语・思索》(Deutsch.Ideen Lese－undSprachbuch)、《语境・德语》(Kontext Deutsch)、《现代德语－7》(Klartext7.Sprachbuch fur Gymnasien)等等。

5.关于俄罗斯母语课程名称。俄国也以俄罗斯本族语――俄语来命名基础教育中的母语课程。从上个世纪至今的各类俄语教学大纲，将其课程内容分为语言和文学两个模块，前者是学习母语的基本知识和词法、语法规则，并形成运用母语的发展性能力；后者是促进未来俄罗斯公民的个性精神的成长，养成其人道主义世界观、美学素养、独立思考能力和语言创造力。其中小学母语教材对应为语言和文学两种，语言类分别命名为“俄语：高年级教学实习”、“……俄语”等等；文学类则是以“……俄罗斯文学教材”、“……祖国文学教材”等形式命名。

其他，荷兰王国的母语课程名称和母语教材均用“荷兰语”命名，瑞典母语课程与母语教材名称以“瑞典语”命名，韩国则用“国语”或韩语来指称其母语课程和母语教材，越南则用“越语－文学”与“文学和越语”指称其母语课程和母语教材等等。综观洪宗礼先生等主编的十卷本《母语教材研究》，其所涵盖的四十多个国家和地区的母语课程和教材，其所囊括的全球语系二十六个语种，排除个别翻译上的问题，绝大部分国家的母语课程和母语教材名称是用该国统一的母语或国语来命名的(多民族国家政府法定的通用语既是主要民族的母语，同时又是其它少数民族的共用国语或通用语)。无论是母语课标或母语大纲名称，或是母语课程自身的名称，还是母语教科书名称，基本的共同点是：其中必含该国通用语或主要民族母语之名。如此的命名方式简洁清晰，民族特色鲜明，不但可以避免由“语文”这个泛化名称所带来的非学理化的纷纭界说，而且更能突出母语课程的文化根源性。正是由于母语所蕴含的深厚丰富的民族传统文化，正是由于母语所具有的这种与生俱来、如同阳光和空气一样不可与生命须臾分离的天然特征，才使母语课程及其学习成为一个自然生命体持续接受母语文化的浸润和陶冶而成长为现代公民的社会化过程――这是以“汉语”命名我国母语课程以及相应教材的深层文化根因。正如德国语言哲学家卡尔・威廉・冯・洪堡特所道：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言。二者的统一程度超过了人们的任何想像。”

在国人的语境中，百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语即为《中华人民共和国宪法》(1982年12月4日全国人民代表大会颁布施行)早已明确赋予法律地位的、全国通用并予以推广的“普通话”，学界则称之为现代标准“汉语”(Chinese Language)。上文已述：由于“语”和“文”泛指全球各语种口头和书面的语言文字，对于特定国别、特定民族的特定语种而言，“语文”显然超越了语境中的具体对象和具体内容――它不仅仅包含了本国或本族的母语，也涵盖了外国或异族的外语。因此，如果继续沿用“语文”这一名称，那么，“泛化之称”依然会延续“语文之争”，而且母语课程的深层文化意蕴依然得不到鲜明的凸显。既然各国母语课程和教材是以其母语(或国语)指称的，而百分之九十以上汉族人的母语和中华各民族共同的国语正是汉语，那么，归纳上文后的结论是显而易见的：为了纠正长期以来我国母语课程名称之弊，为了与世界各国母语课程和教材教学的称谓保持和谐一致，我们理当更新表意模糊、内容宽泛的“语文”这种单一课程名称，逻辑地将其归正为以“汉语”为核心词命名的序列：小学初中称之为“基础汉语”，其课程目标从常用汉字的识读到初步语用能力的习得；高级中学称之为“高级汉语”，其课程目标从再现性语用能力的养成到表现性语用能力的初步锻打；高等院校称之为“大学汉语”，其课程目标是个性化、审美化和创生化兼备的表现性语用能力的全面培养。相应母语教科书名称亦作如此同步调适。这样的称谓既显示出明显的梯度感，提示着我国各个学段母语课程的教学重心，又与教授外国学生认知和掌握汉语的课程“对外汉语”显著地区分开来，从而将国人的这门母语课程名实相符地稳妥安顿在国民教育的庞大课程序列里。

至于“高级汉语”可否回归到50年代的“文学”之称，答案是显见的：高级汉语其实就是艺术汉语，即诗人和作家用母语所创作的文学作品，它与“文学”的课程内涵是同义的，而用“高级汉语”

下可与“基础汉语”相对称，上又与“大学汉语”相对应，从而呈现出母语课程命名的序列性，构成一个和谐的母语课程有序整体。同理，作为原来“大学语文”的课程归正到“大学汉语”的名称，也就是为了使之能恰如其分地嵌入这个课程整体。而本文标题中所用的“汉语文”，作为从已经习称的“语文”到应该归正的“汉语”之间的过渡性名称，是一种相宜于本语境的临时性选择，也是一种在新旧称谓之间寻找平稳变更且避免新误解的策略性表述，但较之于上文以“汉语”为核心词的序列化命名，显然在词义的表述上并不具备优势：不仅口头表音欠简洁，而且书面表意赘矣――作为母语课程名称的“汉语”自然覆盖“口头语”和“书面文”(50年代“汉语”作为课程称谓即为一种明证)，无须更多的“所指”。

行文至此，我们自然联想到中国现代文学界以“重命名”所带动的更具实质内涵的“重写文学史”思潮。20世纪80年代末以降，我国现代文学学术界出现了一波颇有声势、延宕至今的“重写文学史”思潮，作为这种“重写”的最新发展，近期已经诞生了“汉语新文学”这种更具丰富内涵的新命名，从而突破了传统以行政地域和政治理念为维度来构建现代文学版图的单极化模式，扩展了以“汉语”为载体的中国现代文学多元、开放、审美的实然形态和思维空间――由此将催生超越今日之想象力的学术建树的种种可能。这种以“汉语”为核心词的重命名给我国母语教育界可供品味的启示是：汉语是传统文化的本体和载体，作为研究、承继和光大传统文化的最重要视窗，汉语能充分地拓展传统文化的内涵和外延，催生富于想象力的创新空间和学术前景。汉语文课程名称的归正亦如是――一旦母语课程名称归正到“汉语”，必将极大地唤起亿万万中国人母语意识的一次清醒自觉，并导向对中华民族母语文化的深刻省思、自享和伟大创生!

三、重构母语教育目标：

走向积极语用

无论是世界各国的母语教育界，还是“五・四”时期国语、国文教育的先贤们，都高度重视通过母语教育使学生习得由心灵所主宰的语用能力。因此，比主动归正母语课程名称更为重要的是：在深入反思新中国成立后母语教育弊端的基础上重构其发展性和语用性目标，以前瞻性的战略眼光确立顺应国家汉语文化建设之需的积极语用教育观。

长期以来，母语教育界陷入了一种非常狭隘的窘境之中。一方面，就教学的实然形态而言，本应由阅读教学、写作教学和口语交际教学三位一体的课程模块窄化为以阅读教学为本的封闭小圈。写作教学沦为阅读教学的附庸：既没有研制相对独立、自成系统的教材，又无尊重学生语用心理发展的教学序列。口语交际教学则被边缘化：既不进入实际的教学流程，更遑论开发自身特色鲜明、形成自足内容的体系化教材。而且，所谓的阅读教学又囿于内容有限的“公共教本”，将五彩斑斓的汉语读物拒斥在课堂之外，即人为地将学习生涯分离甚至对立为所谓“课内”与“课外”，从而严重束缚了学习者的精神视野：内存的词汇量贫乏，词汇的组合更是惊人同质化。久之，学生的思维能力和言语表达能力滞后于自身生命的成长，桎梏了其未来文化使命的践行和社会角色的担当。正因如此，那位被大陆80后一代尊奉为“代言人”并被美国《时代周刊》票选为“全球最具影响力人物”的韩寒，坚定地认为惯常被视作行之有效的背诵和默写毫无意义，并无情判决语文“完全是一个束缚人想象力的课程”，甚至尖锐地怀疑语文课存在的价值：它“在教会人认字以及遣词造句以后就没有存在的理由了”。“韩寒们”的感受是具有普遍性的。

另一方面，就母语教育的理论研究而言，新中国成立以来，语文教育理论界曾出现过“思政中心说”、“语文工具说”、“知识中心说”、“语感中心说”等多种“接受为本”的片面观念。1949年到十年“”，思想政治教育成为语文教育的中心，异化了语文课程的本体性质。历史新时期以后，叶圣陶等先生的“工具论”渐成主流观点，虽有回归语文本体的重要促进作用，但同时模糊了作为“思想现实”的言语行为之本质，因其在客观上淡化了学生作为语用主体本应有的积极主动的表达功能而在历史新时期受到了语文教育界清醒的反思性批评。与此同时，注重讲授系统化和静态化的语文知识、配以训练语言技能的“知识中心论”颇为流行，语文课误入语义教学、语法教学、语形教学的歧途。20世纪末，王尚文为代表的“语感中心论”异军突起，虽有纠偏贡献，但终因语感与语识分隔、言语内容与言语形式剥离、限于阅读本位等三大缺陷而遭到理论界质疑。总之，这些在我国母语教育研究中曾产生了较大影响的主流观念，自觉或不自觉地陷入了偏颇的教育目标观：母语学习就是凭借“公共教本”使学生“接受”某些预设或既定的东西――或是某种政治观念，或是某种知识系统，或是某种役使工具，或是某种实用技能，如此等等，不一而足。之所以产生这种不约而同的“接受性思维”，根因于母语教育的理论研究不自觉地笼罩在其后的一种更为深广的教育学思维背景中：即教育要与社会的经济、政治、文化等相“适应”，学校要培养“适应”既有社会伦理和文明规范的具有某些统一规格的建设者。这种“适应论”的教育目的观其实是“前喻文化”的派生物，反映在语文教育领域内就是进一步助长了“以本为本”的“接受性学习”倾向，即表现为以公共的“母语范本”为中心、教与学双方围绕着它而展开以授受为特点的所谓“语文教育”活动，最后将本应由阅读、写作和口语交际三模块构成、相辅相成的母语教育应然形态，人为地窄化为、固化为自我封闭、日见狭小的接受性实然形态。(比较图1与图2)。虽然，传统语文教学也强调培养学生在认知和理解基础上“运用”祖国语言文字的能力，但实际上这种模糊的“运用说”后面隐含着明确的教育指向，其实是一种接受为本的“窄语用”。上个世纪60年代，理论界一位前辈的著名观点就颇值得琢磨：“语文教育”就是要养成学生“掌握语文这个工具”，要把“训练学生运用字、词、句、篇、章的能力”与“训练学生理解语文所表达的思想的能力”相结合。这与“五・四”时期胡适在《中学国文的教授》所提出的“表达说”形成鲜明对比：“人人能用国语(白话)自由表达思想”。显然，与后者基于生命本位的“表达说”(上文已述，“五・四”时期的叶圣陶也持此说)相比，前者留有明显的“被理解”、“被运用”的痕迹。这种涵盖言语的输入性和输出性两大功能的所谓“运用”，模糊了源于心灵“自由表达”的鲜明的个性特征，模糊了母语教育的终极指向即以“自由表达”为内核的言语表现力；而且，在当时我国的教育语境中，“训练”说隐含着学生是“控的学习工具”这种“适应论”的负面倾向。由此推论，传统“语文”课程与教学信奉的是偏颇的目标观。虽然，我们并不排斥学生对公共“母语范本”的认知、理解、鉴赏乃至全盘背诵和默写，但是这些接受性的言语实践活动理应无一例外指向其输

出性的言语表达力，只有后者才是母语教育的目标所在――使每一个活生生的人学会表达自己，并通过这种规范得体、明晰晓畅的表达来实现与世界的联系、达成一己的生命价值。最重要的是，生命本位的言语表达必然是富有个性特色和审美品格的，其言语内容和言语形式是以表现性语用为价值取向的，故“言语表达”的终极指向是“言语表现”――以“汉语”为名称的中国人的母语课程与教学旨在培养的就应然是基于接受的言语表达力、基于规范表达而超越其上的言语表现力。

详而言之，以“汉语”指称的母语课程，其显性目标囊括以“思”为中枢，以“听、读、视”为基础，以“说、写、评”为指向的七字能力体系。显然，这个被重构的能力体系，不仅拓宽了学习者语用的广度，而且拓展了其语用的深度；不仅关注到学习者的输入型语用能力，而且重在强化其输出型语用能力；不仅重视诉之于眼、耳、口等感官的外部语用能力，而且高度强调心灵思维、想象、体验等内部语用能力(见图3)。

而所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。可用下列公式表示：

积极语用＝自觉语用(语用动机、激情)×全语用(完整语用能力)×深度语用(表现性语用)

第2篇：母语教育论文范文

一、教育哲学的革命：从类主体到个人主体

“范式”（paradigm）这一特定概念，为美国科学哲学家托马斯・库恩（T・S・Kuhn）于20世纪60年代所创。库恩赋予了“范式”这个词科学哲学的新含义：“在一定时期内，可以向研究者共同体提供的典范性问题及解决方法的普遍公认的科学业绩。”①库恩否认了科学知识和理论的积累式发展这个旧命题，确立了科学理论的进步是通过具有不可通约性（incommensurability）的新旧范式之间的转换而来实现的这个颇有创意的革命性科学观；换言之，库恩认为科学理论新旧范式之间存在着一种两者不可沟通、交流的断裂，并不存在逻辑上的共同准则（即具有不可通约性）。库恩“范式论”不仅给予了连续积累的旧科学进步观以致命打击，而且给人文社会科学各领域的发展带来了新的视角和启发。后来，作为哲学用语的“范式”演化为某个时代被人们公认的、某个专业领域内的范例或体系。观照人文社会科学领域内所发生的具有实质内容的革命性变化，当是显著对立的新旧范式之间的划时代变革。母语教育领域内亦复如是。真正具有深度和创意的语言教育变革，往往就是新旧语用教育范式之间的革命性转换，包括上位的哲学观和下位的实践观。

实践哲学首先高度强调的是：人作为实践主体而在精神与物质活动中表现出来的能动批判和创造品格――而语用实践正是人类最基本、有别于一般生物系统的实践形式，是人之为人的所有其它实践活动的必需载体和必然延伸；因而，通过语用实践能够最鲜明、最直接地展示人所特有的独立批判和自由创造精神；进而言之，语用实践是主体人赋予自然性时间以人格化特质的一种社会历史的本质存在。而且，在实践哲学中，“实践主体”首先是指具体、独特、流溢感性活力的社会化生命个体，是指充满了能动、变革和创新精神的单数智慧人②。换言之，马克思哲学语境中的实践主体，不是一种机械、刻板、符号化的“类主体”，必然由实践活动本身而具化为一种可感的、现实的“个人主体”，一种洋溢着生命情思、脉动着智慧心率的“个人主体”――自然、真实、具体、独特的价值存在，不能、也难以为他者所替代或重复的、源于自然而超越自然的积极的社会存在。这个语用实践中的独特的个人主体，就应该是英语语用哲学中的单数第一人称“I”：无论句首、句中还是句尾，“I”总是毫无例外地大写――这顶天立地的单数“人”啊，总是在阳光下昂然地凝眸沉思、在大地上坚毅地蹒跚而行。每一个作为个人主体的智慧之“我”，通过以语用行为为表征和载体的基本实践活动来显现出存在的必然与生命的本质。能动的实践主体具体的个人主体：这就是马克思实践哲学在教育哲学中的逻辑演绎。

由此推论，在教育实践中，个人主体同样是以一种具体的、充满感性活力的形式而存在，即独具先天自然基因和后天文化习性的每个学习者，以“我思我言”的方式布满课程空间、填充教学空白――而且，正是在这种教育实践中，正是这种“我思我言”的学习方式深刻持续地凸显着、强化着每个学习者的先天自然基因和后天文化习性，颇具自我效能感地开发着每个生命主体的潜智潜能和别材别趣。个人主体我思我言凸显表达个性：这是基于实践论的教育哲学在母语教育领域内的一种逻辑演绎。

二、母语教育的观念改变：从公共接受到主体表达

如上两个简明的推论，意在为撬转中国母语教育的哲学支点而探求基本的理论思路。长期以来，在前苏联凯洛夫教育思想和极“左”政治意识形态思潮的负面影响下，在封建专制主义教育传统的遗风熏染下，中国教育不幸形成了同质思维、公共表达的指令性课程范式。它以全预制、全垄断和全封闭为主要形态特征，从课程目标的预制到课程内容的设定和实施直至课程终端的考试，整个过程的每一个环节都处于严格的监控之中，缺失教育活动本应有的宽松、自由、和谐的精神氛围。反映在母语教育中，学生的视野被局限在统编的狭隘公共课本选文内，其母语语用能力的训练则拘囿在对既定“字词句篇、语修逻文”这八字宪法的全盘承纳中――久之，必然铸成“公共接受”的教学范式。表现在课程形态上，三位一体的课程体系即阅读教学、口语交际教学、写作教学，被窄化为、浅化为“阅读教学中心论”，从理论界到教学一线都不约而同地达成了一种“共识”：母语教育就是围绕“阅读”这个主轴而展开的，学习者就是从文本中复制或变相复制其中的思想和语言；一线教学甚至走到了如此束缚思想视野的“小天地”中――只是单纯阅读统一、必修、公考的“课本”（见图一）。

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母语课程的实然形态（图一）

这就是以“公共接受”为指向的汉语文教育的课程实施形态，即以“课本”阅读为“本位”的母语教学。写作课程被边缘化，一个教育大国，居然既无一套已经纳入教学系统的中小学写作教材，也无遵循学生思维和表达之发展序列的写作教学及其评价的体系，导致“写作课”基本上沦为封闭式阅读教学的附庸，所谓“读读写写、以读带写”是也。口语交际教学更是一片空白，充其量剩下挤干“交际功能”的背诵或者准背诵。由此可见，本应以阅读教学为基础和条件、以写作教学和口语交际教学为指向的完整的母语教育课程框架（见图二），被抽空了灵魂、挤干了内容，唯有剩下悬挂一副空壳架子的阅读教学――这就是大陆母语教育的全部家底（暂且不论入选课本的是否“文质彬彬”、堪称经典的美文）。陷落这副空壳中，学子何以吮吸母语文化的精神养料呢？更何以培育表征一己生存和发展的母语表达力呢？！

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母语课程的应然形态（图二）

更重要的是，母语教育的目标陷入“公共接受”的泥淖之中。从“思政中心论”、“语文知识中心说”到“语感中心说”等等，虽然教育目标观在社会思潮蜕变的宏观背景下发生了不断的理论演绎，但是如此等等的母语教育目标观都自觉或不自觉地陷入了一种思维的误区：不论授受的是“思想观念”“知识体系”或者“语感能力”，母语教育都是建立在以接受性的阅读教学为基本格局上的（即上述“阅读本位”），都是以输入型的学习语言的知识、规则和技能为主要目标的。这样，汉语文教育的主流目标观与“阅读本位”的实然课程形态之间互为推手，形成了大陆母语教育60多年来始终无法摆脱的狭隘困境。现代文化先贤梁启超先生基于对中西方教育之比较而深刻反思道：“西国之教人偏于悟性者也，……中国之教人，偏于记性者也……”教学时，“不因势以导，不引譬以喻，惟苦口呆读，必求背诵而后已。”③这是他对古代蒙学教育痼疾的清醒诊断和犀利批判，联系在凯洛夫指令性教育理论影响下当代母语教育“公共接受”的课程范式（目标与形态之和），其言足堪为一种深刻的警示。

正因为陷于“公共接受”这样的课程范式中，母语教育自然偏废了对基于学习主体独立思考、自主人格的言语表达力的砥砺，更遑论对源于心灵、自成特色的个性化言语表现力的怡养。在学校课堂上，随时可见的是教师沿袭教学参考书基本思路的言语灌输和学生无休无止的机械背诵，以致渗入师生口头书面表达活动、俯拾皆是的“克隆话语”以及暴露在外的集体无意识“失语”；而国外母语教育中习见的那种独立评论、个性表达在大陆课堂上殊为罕见。小而言之，“公共接受”束缚了未来公民个人思想力和表达力的发展；大而言之，这种接受为本的指令性课程范式，抑制了以母语为载体的国家文化创造力的长远可持续发展。

因此，从“公共接受”到“主体表达”，无疑是母语教育领域内一场意义深远的变革。其中包含了四个子命题。第一，从“类主体”到“个人主体”的转换。这是最核心的命题，其他子命题皆由此派生。只有强调“个人主体”，才能逻辑地凸显出人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化和生成化诸特征，学校教育就理当呵护和光扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。于是，任何“类主体”遵循语用潜规则的“公共接受”以及“公共表达”就要被逐出课堂。第二，从“公共语知语则”到“个人语用能力”的转换。在指令性课程范式中，公共、静态、平面和系统化的语知语则被视作课程运作的中心，师生双方以授受方式而围绕这根“轴”而团团打转；当我们关注并唤醒每位学习者的个人主体意识、且弘扬个人主体价值，就势必要打造建立在“公共语知语则”基础上的“个人语用能力”：从输入型的听、读、视到输出型的说、写、评，从以思为本的内语用到调动诸感官的外语用。第三，从“接受性语用”到 “表达性语用”的转换。即推进学习者语用重心作出一次深刻的位移：由接受为主向表达为主转移，从而力促母语教育以炼就学习者完整、深刻、个性化的表达力为最终目标，实现数千年母语教育历史上一次空前的价值升华。第四，从“单一语能”到知情意能四者相融的“综合语能”的转换。凡属具体个人主体、源自心灵的母语表达行为和活动，就不可能是抽空血肉、缺失灵魂的符号人的机械活动，而是投入激情、融进意念、迸发活力的智慧生命之酣畅表达乃至充分展示，是大写之“我”通过母语而对现实世界的心灵感光、精神闪电和情感海啸。唯有如是，从“公共接受”到“主体表达”的范式转换，才将完成母语教育观念上的一场哥白尼式的革命。

三、积极语用：母语教育的新思维新实践

确立“个人主体”这个人学领域的关键词，创新从公共接受到主体表达的母语教育基本观念――这就自然有助于构建以“积极语用”为核心概念的母语教育新理论。近年来，“语用”概念愈来愈为教学界所接受，大有“语用主角独登台”的趋势。这自然是语文教育界的重大进步。

但是，仅仅说“语用”概念还是留有历史的局限性。建国以后，叶圣陶先生将“国语”、“国文”合二为一后，在《中学语文科课程标准》中提出了“听、说、读、写”四字能力观④，并且纳入语文教学大纲中。作为语用之体现的四字能力观，在联系渠道单一、思维活动相对封闭的“前多媒体时代”，它已经概括了普通公民感官的主要语用实践，而旨在养成“听说读写”能力的母语教育则原则性定义了其基本的价值取向。这种突出母语运用能力的教育目标观，在崇尚纸质文本、植根诵读传统、缺乏科学思维的改革开放前的中国，尚具一定的进步价值和教育意义。但是，以资讯网络化、文化多元化和思维创新化为基本特征的全球化时代之到来，无疆界扩展了当代人类的阅读视野和语用形式，极其迅捷地刷新着人类固有的语用习惯。这种唯有深化、不会逆转的全球化大趋势，逻辑地要求学校母语教育（甚至所有的语言教育）拓宽并提升每位学习者的语用能力，内在而深刻地要求突破传统、狭隘的“听说读写”论――不论是语用的广度、深度和表现度，均要求以空前的品质和形式来大幅度超越既往。毕竟不是语言“驭使”个体的人而是智慧生命“驾驭”语言，不是人戴上“语言的面具”掩饰本我而是主体人借助“语言的翅膀”飞翔在思维的宇宙。

这样，顺应时展的趋势，积极语用教育观应运而生。所谓积极语用，是表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的主动完整的表现性言语行为。

“语用效度”是一个由弱到强、由消极到积极的区间，语用主体的表达动机、感情和能力三要素决定了语用行为的效度。

网络时代形成了“全语用”：即以“思”为中枢、以“视”“听”“读”为语用基础、以“说”“写”“评”为表达形式的完整语用系统（见图三）。

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完整语用能力体系（图三）

而积极语用教育就是以培养表现性言语能力和表现性言语品质为最终目标、并以此贯穿课堂活动的母语教育新思维。它将阅读、口语交际与写作这三种基本课程模块有机融入一个完整的课程空间，其中以养成输入性的听读视接受能力为基础、以提升说写评表达能力为指向、以主体独立思考和自由体验为内核与中枢；在实施途径和方法上，以小班化教学为组织形式、以归还学生语用时间和拓展其思维空间为方法特征、以教师的激励性评价为学生语用动力、以教师精彩的课堂语用为学生身边的教科书，从而形成焕然一新的母语教育大格局。

如是，将促使母语教育范式发生一次革命性的变化，其价值重心必然从机械、单一和偏狭的“接受本位观”转换到洋溢语用智慧和活力的“表达本位观”，即母语教育目标由重在养成认知、记忆、复述等的再现性语用能力升华到以个性言说、独立评论、审美表达直至创意表达为指向的表现性语用能力。这种百年母语教育的实质性蜕旧更新，必将打下未来公民的“言语童子功”，孕育中国文化源源不断的后续创造力，有力应对全球化背景下以“语言软战争”为焦点的多元文化的深度博弈。

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注释

①托马斯・库恩著《科学革命的结构》，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年版第11页。

②《马克思恩格斯全集》，第47卷，人民出版社，1979年版，第532页。

③梁启超：《变法通议》，吴松等：《饮冰室文集点校》，云南教育出版社，2001年8月出版，第48-49页。

第3篇：母语教育论文范文

论文摘要:面对新的国际形势,弘扬中华文化,正确理解和把握我国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育观”。把中国音乐文化传统作为当代中华音乐文化和音乐教育发展的重要基础和资源,对我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法。

Keywords:mothertongue;Chineseculture;musiceducation

Abstract:Facingthewholeinternationalenvironment,weinheritanddevelopChinatraditionalculture.Weunderstandthemeaningandtheviewpointof"musiceducationbasedonnativeChineselanguageandChinesetraditionalculture".Wedevelopmod-ernChinesemusicandeducationbasedontraditionalChinesemusiccultureandbyusingitaskeyfoundationandresources.Thepaperpresentssomeoftheviewsonmotherlanguageteachinginmusiceducation.

0.引言

自上个世纪以来,在“中国音乐落后论”、“全盘西化论”等问题上展开了学术争论。为此,我国音乐教育界提出了“以中华文化为母语的音乐教育”观,本文就我国音乐教育中的母语教育方面谈一些粗浅的看法,以期与大家共同探讨。

1.我国音乐教育现有体制的由来

中国音乐教育在清代以前占主体地位的是中国传统音乐。19世纪末20世纪初,伴随着的推行和西方音乐文化的侵入,我国音乐教育便走上了西化的道路。西化的表现可以概括为:引用欧美学校歌曲曲调作为唱歌教材、乐理采用西洋乐理体系、教学方法照搬西洋。这时候兴起的“学堂乐歌”便成为我国近代学校音乐教育的起点。

要用辩证的眼光看待中国近代音乐教育的“西化”问题。中国近百年来的音乐教育有得也有失,正如福建师范大学王耀华先生所说,其“得”在于:引进欧洲近现代音乐教育体系,使中国音乐教育走上了系统化、规范化道路;提高了全民族的音乐水准;引进西洋近现代音乐及其理论,促进了东西方音乐文化交流;促使某些音乐形式的诞生,一定程度上推动了中国音乐的发展。其“失”在于:在学校音乐教育中,以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育,忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建,不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。主要表现为:在专业理论方面,以欧洲音乐理论为普遍真理,而取代中国音乐理论;在音乐创作方面,以欧洲音乐体裁为效仿的楷模;在价值取向方面,重西轻中,以西否中。[1]

在对我国近现代音乐教育“得”与“失”思考的同时,也会引起对我国音乐发展的另一个问题——中国音乐文化发展主体性危机的思考。由于受西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,我国一些人把东西方音乐关系纳入了古今关系,而不是把它作为人类音乐的成果来借鉴和接受。这样,也就使中国传统音乐的心理学、美学等价值被“削足适履”地纳入了西方音乐演进的轨迹。这一切都要求对中国传统音乐的整体的文化价值体系进行重新评价与重构。

由此可见,建立一个有中国特色的音乐教育体系,是一项严峻的课题,其历史必然性更不容置疑。

2.母语选择——中国传统音乐

所谓“母语”,就是指一个人最初学会的一种方言。[2]806本文这里说的“以中华文化为母语”中的“母语”,是借用了语言学的概念。美国语言学家布鲁克和特雷杰认为:“语言是使一个社会集团内部协调一致和任意的有声符号系统”。可以说,音乐也是人类社会“有声符号系统”的组成部分。音乐与母语有着密切的关系。声乐中的歌词本身就是语言,器乐也总是体现着母语文化的特征。另外,“一个民族的传统音乐必须要依靠民族某种具体语言和文字来交流、记录和传播,特别是没有文词依附的传统器乐曲,在民间仍然主要采用‘口传心授’的方法来传承”。[3]39

博大精深的中华文化是世界上最古老的文化之一。中华民族在语言特色、思维方式、生活习惯、审美情趣、民族心理素质等方面在世界上都独树一帜,是中华民族本体、民族尊严、民族意识的标志。如“自强不息”的人生哲学,“富贵不能淫,贫贱不能移,威武不能屈”的立身情操,“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的道德品行,“天下兴亡,匹夫有责”的爱国主义思想等。虽然中华文化也含有封建性的糟粕,如君主专制主义思想、男尊女卑以及“礼不下庶人,刑不上大夫”的特权思想和“天不变,道亦不变”的因循守旧思想等,但占主导地位的还是中华文化中的优秀成分。中华文化是中华民族的母语,是中华民族智慧的结晶。中华文化母体千百年来也孕育了传统音乐文化的成长和发展。

那么,今天的“以中华文化为母语的音乐教育”,就应该指的是“以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育”。[4]

当今中国音乐文化处于中国传统音乐、中国现代民族音乐、外国音乐三种体系多元共存的复杂状况。每一种音乐体系都以不同的方式在人们的音乐生活中发挥着互相不可替代的作用,其各自的文化价值没有高低之分。它们都是人类创造的文化成果,都值得保存和继承。但是,在世界各国,音乐教育首先应该担负起本民族音乐文化的传承与构建。所以,最根本的“母语”选择应该也只能是中国传统音乐,正如当今一些研究中国的西方学者指出:“在中国面临的各种危机中,核心的危机是自信的危机,中国人正在失去中国之所以为中国的中国性(Chinesness)。”[5]梁铭越先生也曾经谈道:“一个民族的文化体系如若失去原生态演艺的存在,其传承也愈接近离失而无形中被埋没了。”[6]263也就是说,如果放弃中国传统音乐体系而选择其他音乐体系,则意味着否定了自我。那么,“弘扬中华音乐文化”就只是一句空话。所以,在“母语”音乐教育中,只能以中华民族的优秀传统音乐文化为根本资源。当然,作出这样的选择,并不意味着排斥其它音乐体系,否定其它非母语因素。相反,还要把世界各民族的音乐文化知识列入普通教育的音乐课中。王耀华先生曾经指出:“以中华民族的优秀传统音乐文化为根本,既注重继承,又重视发展,既继承一切优秀的民族传统音乐文化,使之得以弘扬,又重视对其他民族优秀音乐文化的借鉴、吸收。”[7]

3.建立中华文化为母语的音乐教育体系的现实意义

当今,中国音乐教育界提出的“以中华文化为母语的音乐教育”观,要求把中华文化为母语的音乐作为基点,建立一个有中国特色的音乐教育体系。

中华民族的传统文化,尤其是传统音乐文化有着悠久的历史。中国传统音乐文化在几千年的发展史中,起着并且至今仍然起着维系国家统一、民族团结的精神支柱作用。若要让这灿烂的音乐文化,得以传承和发展,这一历史重任也就自然而然地落到音乐教育的肩上。

建立中华文化为母语的音乐教育体系,是增进中华民族情感交流、增强民族凝聚力、促进物质文明和精神文明建设进程的需要。在中国传统思想文化整体结构中,“乐”占有极其重要的地位。孔子的乐贵移风易俗观,荀子的“夫声乐之入人也深,其化人也速”,《乐记》更是充分肯定了“乐”的美育社会功能,可见音乐的民族凝聚力十分强大。同时,建立这样一个体系也是增进中华音乐文化内部交流、继承发展中华民族音乐文化优秀传统的需要。如果没有把民族传统音乐文化保护好的话,就不能为人类音乐文化发展做出贡献。另外,在世界音乐教育界也出现了重视各民族传统音乐教育的趋势。面对这一世界音乐教育的共同趋势,我国的音乐教育要如何进行改革,不仅是音乐教育界,而且是整个音乐界应该重视的问题。

4.建立中华文化为母语的音乐教育体系的困难和可能性

尽管对建立中华文化为母语的音乐教育体系充满着信心和希望,但是,这一体系的建立也不是一蹴而就的,还有一系列亟待解决的困难和问题。

其一,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须摆脱西方工业文明价值观及音乐教育价值观的影响,建立新的音乐教育价值观。

其二,必须改变中国传统音乐非系统化的现状,总结出适合我国音乐教育的中国传统音乐理论作为教材。

其三,要建立中华文化为母语的音乐教育体系,必须打破原有模式的约束,寻求新的教学方法。必须找到中国传统音乐教学方法和当今世界先进教学方法的契合点。

其四,必须培养具有中华文化意识的音乐教师。虽然存在这么多的困难和问题,但实现“以中华文化为母语的音乐教育”、建立中华文化为母语的音乐教育体系又有其现实基础。

在对历史的反思中,建立中华文化为母语的音乐教育体系已成为大多数音乐工作者的共识。通过大多数音乐工作者的努力,也取得了一些奠基性的成就,比如,对古文献、古乐谱、古乐种的研究、整理及中国传统音乐的研究已取得丰硕成果。1985年,国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第35条,明确提出了“加强美育”,全国教育工作会议提出由“应试教育”向“素质教育”转轨,1999年,全国第三次教育工作会议上,对“美育”又作了更进一步强调。这一切都将会对中华文化为母语的音乐教育的实现具有实质性的意义。

5.结束语

弘扬中华音乐文化,继承和发扬中华民族优良的音乐文化传统,是我国每位音乐工作者的崇高历史使命。以中华文化为母语的音乐教育是弘扬中华文化的一个重要方面。当然,弘扬中华文化仅仅依靠中华文化为母语的音乐教育,是远远不够的。但以中华文化为母语的音乐教育体系的建立将与西方体系形成一种平等的对话,为世界音乐文化沟通、互补与发展做出贡献。

参考文献:

[1]王耀华.中国近现代学校音乐教育的得与失.音乐研究,1994,2

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典.商务印书馆,1983

[3]伍国栋.民族音乐学概论.人民音乐出版社,1997

[4]王耀华.根深扎于中华文化的土壤.乐府新声,1996,1

[5]管建华.重建比较音乐学.中国音乐,1995,1

第4篇：母语教育论文范文

注：方帆为美国旧金山大学教授，旧金山林肯高中双语教学部主任。受其委托，代为上传此篇文章。 王旭东

自从因为中国入世而带动的双语教育热潮渐渐引起注意以来，不少国内学者对双语教育发表了很多论著，对双语教育的具体实施起了指导作用，如上海外国语大学双语学校王旭东《关于“双语教学”的再三思考》（下称《王》文）；四川省达州巨全双语学校张修富的《论“双语教学”》（下称《张》文）；董艳的《双语教育的概念》（下称《董》文）；黄冬梅的《双语教育原则》（下称《黄》文），等。然而，一些论著虽然试图为赞成或反对双语教育提供理论根据，但是，由于种种原因，他们都无法说清他们试图说清的东西，也即解决正在从事双语教育或者即将从事双语教育的行政人员和教师经常会产生的疑问，包括“什麽是双语教育？”“为什麽要从事双语教育？”“双语教育和双语教学是一回事吗？”“双语教育的课堂实践应该是怎麽样的？”等等。

发表在《双语教学研究》网站上张正东的《论双语教学》（下称《论》文），翁燕珩的《浅析浸没型双语教育》（下称《浅》文），和卢丹怀的《双语教育面临新挑战》（下称《双》文）就是这样一些典型的论著。虽然就论著本身来讲，作者们对国内外各种双语论著涉猎颇广，也引用了不少很有价值的文章，但是，由于不明的原因，论著给人的感觉却是越讲越不清楚，到最後一个问题也没有得到解答。

双语教育和双语教学在美国和加拿大已经有三十多年的历史，有关的理论依据和课堂实践已经是一个有共识的、非常清楚的体系。然而，国内的一些学者在面对这个非常清楚的体系的时候，却变得模糊起来，不但无法准确地把国外的双语教育的理论基础引进国内，让国内的教育工作者取其精华，弃其糟粕，反而引发了更多的问题。

首先，是“双语教育”与“双语教学”的概念。例如，《论》文从一开始就开始模糊，称“双语教学就是实施双语教育的手段，”这本来是对的，可是后面却马上接著说“也泛指双语教育。”问题就来了，因为概念已经被偷换了，而且后面还开始把双语教育分类来论述，这已经完全偏离“双语教学”这个主题了。

准确地来说，“双语教育”(Bilingual Education)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。国外因为这个教学的目的不同，就出现了不同类型的双语教育：

假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生尽快掌握主流、强势语言为目的的：教师使用弱势的语言来帮助学生克服语言障碍，掌握各学科知识，同时也积极教导学生主流语言。一旦学生掌握了主流的语言，就不再通过母语来教学，所有学科全部过渡为使用主流语言教学。这种类型的双语教育称为“过渡型双语教育。”

假如是希望以少数、弱势语言为母语的学生在掌握了主流语言以后，仍然保持他们的母语为目的：那么，学生在掌握了主流语言以后，并不完全脱离母语教学的环境，仍然有部分的科目使用母语来上课，部分科目使用主流语言来上课。这种类型的双语教育称为“保持型双语教育。”

假如无论学生本身的母语是否主流、强势的语言，教育的目的都是让学生成为双语、双文化的人才，那么，整个教学体系的设计就已经完全脱离哪一个语言为主，哪一个语言为次的束缚，专注于最大限度地发展学生的双语能力。这种类型的双语教育称为“沉浸型双语教育。”

我们先来评估一下，三种双语教育的模式，哪一种比较适合在中国实行？

首先看“过渡式”：这种类型的双语教育在美国，是为了使移民学生尽快融入英语主流而设立的，由于强调的是英语能力的培养，忽视母语的继续发展，三十多年的实践证明是一种失败的双语教育，因为学生英语没有真正学好，母语也丢掉了。导致加州和其它州选民通过选举废除的，就是这种双语教育。过渡式的重点是让掌握弱势语言的群体过渡到掌握强势语言的群体。目前国内的“双语教育”除了少数民族地区的学生需要通过本族语的帮助过渡到完全掌握汉语外，根本就没有过渡式存在的理由，因为外语在中国是弱势语言，汉语是强势语言，刚好跟实行过渡式的国家，如美国，相反。

其次看“保持式”：这种类型的双语教育在美国，是试图让已经掌握了主流语言的学生继续留在双语计划里面，能继续用母语学习一些科目，保持他们的母语水平。研究证明这种类型教育出来的学生比“过渡式”教育出来的学生在英语能力和母语能力方面都要高，在英语能力方面至少不差于非双语班的学生。保持式最大的缺点就是“保持”。假如一个移民学生在三年级进入一家美国的公立学校，在保持式的双语班里面学习，他的母语水平就将永远“保持”在三年级，无法再进步了。美国的一些双语计划使用“保持”的原因是因为政府对教育的基本拨款并不包括双语教育在内，双语教育是由联邦或者州政府特别拨款给英语能力不足的学生的。为了防止学校利用英语能力不足的学生拿更多的政府补助，通常政府会严格监控双语教育是哪些学生受益，并设立“脱离”双语计划的标准。当学生达到标准，通常是英语能力达到一定水平，就必须脱离双语计划，不可以拿政府的补助。要把熟练掌握了英语的学生留在双语计划里面，只能让他们上类似于外语性质的课，跟完整的双语计划里面大张旗鼓进行母语训练，用母语上课等就差很远了。在国内，我们当然不要我们的学生只是“保持”他们的母语，我们当然是希望他们的母语 -- 汉语能随著年级的增加而进步。因此，“保持式”也没有在中国存在的理由。

最后，是“沉浸式”。沉浸教育在美国和加拿大，主要都是掌握强势语言的学生希望同时也掌握弱势语言。比如加拿大的法语沉浸计划，是讲英语的学生希望掌握法语；美国的中文沉浸计划是讲英语的学生希望掌握汉语等。在中国，强势语言是汉语，弱势语言是英语或者其它外语，当然是讲汉语的学生希望掌握外语了。应该说，国内目前希望实行双语教育的地方或学校的目标跟这种双语教育的目标完全一致。要进行双语教育，最好就是进行沉浸式的双语教育。《浅》文用了很大的篇幅引证了国外的研究结果，证明沉浸式的双语教育是最好的，因为只有这种双语教育，才能培养出真正双语双文化的高素质人才，才真正有跟国际接轨的可能。可是，在最后，《浅》文却不知道为什麽得出了沉浸式双语教育不适合中国学生的结论。所根据的，只是一个非常弱的研究结果说受过沉浸教育的学生大多数仍然喜欢使用他们的第一语言，而不喜欢使用第二语言，因此，沉浸式的双语教育仍然是失败的。我们认为，这个结论完全跟双语教育无关。社会语言学告诉我们，人们使用哪种语言并不一定跟自己是否熟练掌握这种语言有关系。我们最熟悉的例子就是在外地遇到老乡的时候，即使我们都能熟练地讲普通话，但我们仍然是情不自禁地用家乡话交谈。假如在一个老乡的聚会中，大家都用家乡话交谈的时候，有一个人硬是不讲家乡话，大家就都会认为这个人有毛病，傲气大了。加拿大法语沉浸计划的学生的英语标准测验成绩比非沉浸计划的学生好，法语标准测验成绩更远远超越非沉浸计划，只上法语为外语课的学生；美国中文沉浸计划的学生也得到相似的结果；日本英文沉浸计划的学生日文比非沉浸计划的学生要好很多。这些都证明了沉浸式的双语教育，确实是目前最先进和最值得仿效的双语教育类型。

但是，沉浸式的双语教育应该如何实行？国内的学校是否有这个条件实行？无论是《论》文还是《浅》文，都没有明确地回答这个问题。

至于“双语教学”(Bilingual Teaching Methodology)，包括的范围比“双语教育”要广泛得多。《董》文就指出了“双语教学是实施双语教育目标的主要途径。”而且，它包括了属于和不属于“双语教育”范畴的教学方法。比如：在国内很流行的在外语课上面使用汉语来解释语法，属于一种双语教学的方法，但不是双语教育；上课时讲一句汉语再讲一句外语来教化学，也是双语教学，却也不可以算是双语教育；上历史课，第一章书用汉语讲，第二章书用外语讲，这种听起来很奇怪的教学方式，却是属于双语教育的一种双语教学方式！

正因为国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别，才会出现类似于下面这些问题的疑问：

- 我们学校也要搞双语教学了，我们语文老师怎麽用外语来讲文言文呀？

- 既然别的老师已经用外语上数学、物理、化学、地理、政治等等了，双语教学，那我们外语老师该教什麽呢？

- 既然双语教育也是外语教育的一种，干脆还象从前那样，加强外语教育算了，搞什麽双语？

- 我有英语六级证书，校长才聘请我当这个双语学校的地理老师，上课的时候我该用多少汉语，多少英语呢？我用英语讲课，学生读的课本是汉语的，行吗？

- 我是生物老师，现在我的学生已经能听懂我上课的时候说的“请翻开课本”，“请站起来”，“请坐下”，“谁能回答这个问题？”等外语句子了，我们是在进行“过渡型的双语教育”吗？

第5篇：母语教育论文范文

如果你读过都德的《最后一课》，一定会被韩麦尔先生深深的爱国之情所打动，他说：“当一个民族沦为奴隶时，只要好好保存自己的语言，就好像掌握了打开监狱大门的钥匙……”可见，母语是维系一个民族的精神纽带和支柱，蕴藏着一个民族的思想、文化和精神力量。

现如今，随着我国经济、文化的不断深入发展，人们越来越重视外语，学生甚至从幼儿园开始就学习外语，而对我们的母语却并不重视，许多孩子不喜欢传统文化，不了解中国历史，学生的母语意识、母语情感乃至民族文化认同感逐渐淡化。那么国外母语教育的情况又是如何呢？

一、国外母语教育的现状

学习一个民族的语言，就能认识该民族的历史和文化，同时也就能够了解该民族所特有的心理和性格品质。日本称自己的母语为“国语”，并充分认识到母语与国家和民族的关系，把培养民族文化认同感作为国语教育的重心。在日本，从小学到中学，从教学总目标到各科分目标都反复强调“加深对语言文化的关心”和“培养尊重国语的态度”， 充分体现了其国语教育的民族性。

日本国语教学注重对民族传统文化认同感的培养，突出表现在对古典作品、乡土文学作品以及文字书写的学习上。日本在国语课程中设置了多门选修课，精选了大量日本古典名著及乡土文学作品，比如日本传奇故事、民间歌谣、古代诗歌，还有各地方言等。这些作品形式多样，内容丰富有趣，富有思想性和启发性。通过对优秀作品的赏析，培养学生正确的人生观、价值观，养成尊重、热爱、传承和发展母语文化的真诚态度，增强学生的民族自信心和自豪感。

美国对母语教学是如何重视的呢？在小学，每天至少有两个小时的母语学习时间，重视基础母语的教育，通过阅读和写作工作室，训练学生的阅读与写作能力，并以“美国历史的发展为线索“，选取了“不同时代具有重要影响及优秀文学作品”作为教材的内容，还开设了形式多样的选修课，进行各式的主题学习、辩论及书本讨论等，并在其他的科目学习中渗透母语的学习，以多方面地培养学生对民族语言的尊重与热爱，弘扬民族个性与精神。

美国、日本这些发达国家如此重视母语教育，注重培养学生对母语的深厚感情，让学生尊重和热爱母语，进而增强其民族文化认同感，这对我国民族文化认同感的培养有着重要的启示作用。

二、对我国民族文化认同感培养的启示

（一）教师应树立正确、科学的母语教育观

良好的母语教育，关键在语文教师。要想让儿童热爱母语，语文教师应该树立正确的母语教育观，深入了解母语的特点，不断充实自己，提高自身的母语水平，提升母语的理解和运用能力，进而提高自身的综合素质。

教师应灵活运用多种教学策略，把真正充满语言美、文学美的课堂呈现给学生，通过教师独特的人格魅力使他们在母语学习中感受到母语的美。倡导学生“好读书，多读书，读好书”，培养学生广泛的阅读兴趣，使他们扩大知识面，提升自己的眼界，只有这样，才能使母语的美彰显出来并传达给学生。营造出和谐的课堂氛围，让学生感受到学习语文的乐趣，使学生喜欢语文，进而热爱自己的母语。

（二）领略汉字的独特魅力，增强民族文化认同感

每个民族都有自己的语言，语言是民族文化的重要组成部分，汉语承载着中华民族悠久灿烂的历史文化，热爱汉语就是热爱母文化，就是热爱自己的祖国。

汉字是我国独特的民族文化，有着其独特的文化魅力。在母语教学中，教师应通过引导学生朗读、背诵经典诗篇及文章，使学生体会汉字语音抑扬顿挫、悦耳和谐之美；通过反复推敲、咀嚼，引导学生体会汉字字义丰富细腻、表达力强之美；通过识字和写字练习，尤其是书法的练习引导学生体会汉字字形的独特魅力。如“聪明”一词可以这样理解：人只有耳到、眼到、口到、心到，并且只有日日到、月月到才能变得聪明。尤其是在儿童刚刚开始学习母语时，教师这种形象生动的讲解，可以大大激起学生学习母语的兴趣，把母语的学习过程变为领略母语魅

的文化之旅，从而让学生喜欢母语，热爱母语。

（三）阅读经典文学作品，学习和传承优秀传统文化，增强民族文化认同感

应该从小培养儿童对母语的深厚情感，使儿童喜欢母语，热爱母语，使阅读成为他们的一种习惯。我国古代有许多经典的蒙学教材，如《三字经》、《百家姓》、《千字文》和《弟子规》等，不仅可以帮助学生识字、写字，更能在学习之中使他们学到许多礼仪知识及做人的道理。我们还可以和孩子们一起进行经典诵读，读诗经，读论语，读唐诗，读宋词，共同学习和传承我国优秀传统文化，使孩子从小喜欢学母语，享受阅读的快乐，从而增强民族文化认同感。

母语教育不仅仅是让学生识多少字、读多少文章、写多少篇作文，更重要的是在引导学生理解、掌握和运用祖国语言文字的同时，受到民族文化的教育、民族精神的熏陶，使学生从阅读中汲取营养、构建自己的精神家园。

在语文课堂教学中，教材是培养民族文化认同感的主要载体。我国的语文教材，每本都选取了中华民族最优秀的文化成果，在这些经典文学作品的字里行间，无不流淌着浓浓的、鲜活的民族文化的血液，它们为学生认识、热爱、传承民族文化，产生民族文化认同感提供了丰厚的资源。

教师可以通过《故都的秋》、《桂林山水》、《沁园春·雪》等作品，唤起学生对祖国大好河山的热爱之情；可以通过诸葛亮的《出师表》、范仲淹的《岳阳楼记》、鲁迅的《为了忘却的纪念》等篇章，加强学生对民族命运的关注，培养历史责任感；也可以通过周敦颐的《爱莲说》、陶渊明的《五柳先生传》、苏轼的《赤壁赋》等，培养学生高洁的性格品质，旷达乐观的人生态度；还可以通过学习屈原、林则徐、孙中山、鲁迅等伟大人物的事迹，让学生认识到中华民族的伟大，它蕴藏着无穷的智慧与力量，激发学生对民族历史文化的自信心、自豪感，从而激励学生认同、继承和发扬中华民族的优秀文化。

（四）在日常生活中，时时处处培养学生的民族文化认同感

母语学习的外延与生活的外延是等同的。“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，生活中处处充满了语文气息。如美丽的自然风光、民风民俗、文物古迹等都可以成为语文课程资源。

在日常生活中，我们可以随时随地学习母语。教师可以组织学生进行与学习、传承民族文化有关的活动，如诗歌朗诵、演讲比赛、主题辩论赛、社会调查等，使学生在活动中快乐地学习和成长；还可以在教室的墙壁上张贴我国名人的画像和富有民族文化内涵的优秀书法作品，营造一种浓厚的文化氛围，使学生在良好情境的熏陶下亲近民族文化、热爱民族文化。

总之，母语乃中华民族之根，是每个学生、每个公民的精神家园。教师应该把母语文化的经典带给学生，让学生在诵读经典和日常的生活学习中，尊重、热爱民族文化，进而认同、传承民族文化，在母语温暖的怀抱中快乐成长。

参考文献：

[1]佐斌.论儿童国家认同感的形成[j].教育研究与实验，2000，（02）.

[2]成尚荣.母语教育与民族文化认同[j].教育研究，2007，（02）.

[3]王和平.论母语教育及其文化的价值与建设——母语教育，我们丢失了什么？[j].教育学报，2007，（03）.

[4]刘淼.根植民族土壤，面向国际社会[j].中学语文教学，2003，（02）.

第6篇：母语教育论文范文

“目前，全社会对母语教学的重视程度远远不够。据悉，北京一些中学名校的入学测查一味注重奥数而忽略语文，尤其是上海部分高校的自主招生也绕开了语文。而在课时上，语文课比此前课时最多时减少了一半，与二十年前相比，全国语文教学相比提高不快，而英语、数学等学科则大大强化了。更令专家们忧心的是有些学校将语文学习分解的支离破碎。语文学习仅仅满足于应付考试，孩子们学习母语没有享受到语文沁润的快乐。”

《中国教育报》（2011.7.17）发表了关于中学语文滑坡的文章《复兴母语需改进语文教学》，文章报道说，出席“第四届海峡两岸和香港、澳门及新加坡中学语文资深教师课堂”活动的250多位海内外华文教育工作者指出与持续多年的全民外语热，以及无处不在的数学、物理等基础学科市场化补习班、校内外培优强化班相比，作为中华母语文化最重要的基础教育载体，中学语文教学正在出现令人痛心的衰败。与会学者指出，在改革开放三十年后的今天中华民族再一次到了呼唤母语复兴和中华民族优秀文化传统回归的节点上。

《光明日报》（2011.1.11）发表的中国人民大学文学院贺扬、徐楠、王小岩的文章《高校母语教育亟待加强》指出：“当代大学生的母语能力究竟如何，在经过了中小学语文教育之后，高等院校是否仍需对学生进行母语教育？提高大学生母语能力的有效途径又是什么？就这些问题，2009年我们在北京四所高校内进行了问卷调查。同时，还对美国四所大学、台湾两所大学、香港两所大学以及中国大陆六所高校母语教学的开设情况进行了考察。从问卷结果来看，当代大学生的母语能力的确难以令人满意。

“在此项调查中，我们共发放和收回当场填写的问卷319份。问卷中关于母语能力的测试内容主要涉及一些常用汉字的辨识和常用词语的选择，难度并不大，但就这样一些在中学就应该掌握的语文知识，其测试结果让人吃惊：在319位被测试的大学生中，在70分以下的达68%，60分以下的占到30%。”

《中国青年报》（2012.1.10）发表的文章《愈八成受访者认为国人汉语应用水平下降》指出：“保卫汉语势在必行，汉语应用能力的背后是中华民族的文化危机。汉语表达日益粗鄙化，以及公众对汉语的普遍漠视，反映出当代中国人与自身传统文明之间出现了难以弥合的断裂。汉语使用的碎片化与不规范化还会给国人相互间的交流与理解带来巨大困难，从而可能危害国人的文化认同与民族认同。”

《中国教育报》（2012.1.16）发表了《汉语能力测试有助纾解“母语危机”》的文章，指出：“中国的中小学生有1/3时间用在学英语上，大学则有一半时间用在英语学习上”。

《中国教育报》（2011.5.16）发表了《小学语文教学的根本在哪里》；《中国教育报》（2011.10.25）发表了《形式追求不能忘记语文教学之本》；《中国教育报》（2011.8.17）发表了《传统中文学科为何走“下坡路”》；《中国教育报》（2011.10.18）发表了《母语教育利于提升文化软实力》；中新网（2011.9.21）发表了《语文成为学生“最不喜欢课程”——语文教育亟待反思》的文章。

《教育文摘周报》又编发了《东方教育时报》（2012.2.8）《找寻“归真之路”——为语文教育破题》的文章，把语文滑坡提到了最高级别，说“中国语文已经到了最危险的时刻”，指出：高中语文“缺乏人文精神”，与高校断层，学生逻辑性、想象力及表达能力缺失、语文学科渐趋边缘化，等等。

上述文章从多个方面论述了母语滑坡的种种表现，有的进行了广泛的调研和考察，有的还进行了国内外的对比，用无可争辩的事实指出，母语的滑坡已经到了相当严重的程度，出现了错别字连篇，书写潦草，标点混乱，行段不分，文理不通，逻辑性差，词汇匮乏，乱改成语，网络不健康，不规范语言大量侵入，外来字母词大量使用等问题。

在教学上，60多年没有解决汉字“难学”的一个“难”字。大中小学校语文课时大量减少，课程边缘化，教学大纲问题多，教材老化，教师无保障，教学效果少慢差费，高分低能。

在社会应用层面，众多书籍、媒体、广告都出现不少错字，甚至在中央电视台、故宫博物院、龙年首日封上都有出现。

在社会氛围上，不以母语差为耻，反以能胡编乱造为荣；没有奖惩机制，任其泛滥，监管不严，甚至无人监管。

原因何在呢？有历史的原因，也有现实的原因；有外因，也有内因；有客观的原因，也有主观的原因。就目前的现状而言，最重要的是重外语，轻母语，把学外语的重要性捧到天上，似乎学好了外语，中国的一切事情都好办了（不是不要学，不是不重要，是摆在什么位置，用多大的人力、物力、财力）。于是下文件，提要求，定指标，大中小学全要学，与职称挂钩，与提级挂钩，与找工作挂钩。挤压学母语的时间。而把学母语放到无足轻重的地位。母语课时少，地位低，没有严格的制度保证，甚至出现个别高校高考不考语文的现象。

就小学而言，异化的奥数比赛，也挤占了学生的大量时间。

还有一个重要原因是网络游戏的干扰，也占去了学生的大量时间。（见《中国教育报》2011.2.1《政府该管管网络游戏了》）

就母语自身而言，“汉字落后论”、“汉字难学论”的毒害是重要原因。“落后”就要走拼音化的道路（现在不提了，汉字“难”、“难”、“难”，还经常出现在领导的文章中）；“难学”就慢慢学，拉长教学时间，不思改进。既影响了母语的学习，使其少慢差费，也影响了其他各科的学习，包括外语的学习。造成了人财物的大量浪费，而真正需要的合格的大量的外语人才培养出来的又很少，投入与产出比极不对等。

如何使母语教育走出低谷？提高全社会的母语水平呢？笔者认为：

制止滑坡、提升母语，是一个系统工程，全民工程，涉及各行各业，方方面面，要有一个全面的规划，具体的部署，有关部委要把它当做一件大事来会商。如教育部、、文化部、新闻出版署、财政部、团中央、国家汉办、国务院侨办及相关的民间团体，一起研究研究，落实到各部委、各团体的相关工作中。

在整个工作中，领导机关转变思想是关键。只有领导机关的思想转变了，才能做出相应的政策调整，母语的滑坡才能制止，母语的提升才有可能。为此我们应该展开有领导参加的全社会大讨论（因为此事关涉全社会的各个方面）。各种媒体广泛参与。承认现实，调整政策，制定改进措施。

一、召开世界母语大会。学习、借鉴它国它地经验，摆正学习外语与学习母语的位置，处理好学习外语与学习母语的各种关系。自己没做好，看看人家是怎么做的。

二、大造社会舆论，各种媒体齐上阵，宣传提升母语的重要性，鞭挞糟蹋母语的现象。

三、举办第二届汉字文化周活动。1993年中国和平统一促进会和国际汉字艺术研究中心在京举办了首届汉字文化周。相当成功，受到各界的好评，我们可以广泛借鉴。

四、学习借鉴中华民族的传统经验，制定符合汉语言文字特点又符合时代要求的各级各类语文教学大纲，包括学前教育，加大人财物的投入。中华文化有几千年的历史，各个方面都积累了丰富的经验，特别是语言文字教学方面，使我们的中华文明能一代一代地传承下来。

五、召开国内的母语教育研讨会，有识之士、关心之士共同研讨母语教育方方面面的问题。如：如何认识现状；如何改变现状；古今中外有哪些好经验、好方法。

六、举办部级的首届汉字文化节。汉字是中华民族智慧的结晶，是几千年中华文明的载体，它本身又是中华文明的组成部分。它对中华民族的形成、统一，促进各民族的团结、传承和传播中华民族几千年的灿烂文化起着不可磨灭的作用。它不怕风吹雨打，历时几千年，任凭朝代更迭，任凭外族入侵，任凭污蔑而岿然不动，是世界文字历史上唯一延续几千年至今还在使用的古老而又年青的文字。它的功劳实在是应该大书特书。为此，我们应该为它树碑立传，建立中华民族的汉字文化节，为它申请世界文化遗产。现在，有趣的是，祖国的宝岛台湾已搞了八届的汉字文化节，已为甲骨文申请了世界文化遗产，大陆至今还没有动静。更有趣的是第二届海峡两岸外语文化节都举行了（见2012.3.26《中国教育报》），而比外语重要不知多少倍的母语文化节却一次也没有，真是值得我们深思，应尽早举办。

七、加大国学在母语教育中，特别是在基础教育德、智、体、美各方面中作用的研究与应用，充分发挥一般语言与文字教学所不可替代的独特作用。有时，短短的几行字，甚至更少的字，胜过长篇大论的一节课、两节课。古代的“三百千”，巧妙地把人文性与工具性有机地结合起来。它既是启蒙的教材，又是一种好的识字方法。

八、加大科研力度。对全民学英语现象进行广泛的调研。人财物的投入有多少，培养出来的合格的外语人才是多少。改进的意见是什么。学好母语与学好其他各科的关系是什么。如何学好母语。母语滑坡的原因是什么，如何改进。学好母语与传承、传播中华文化的关系是什么，等等。这些问题都值得研究。

九、小学语文要抓好识字教育。识字教育是个纲，纲举目张。抓好这个纲，对学好各科都会产生积极的促进作用。对学生而言，终身受益。原全国人大副委员长、现世界汉语教学学会会长许嘉璐在《小学识字教育科学化研究》一书的序言中指出：“学生大大缩短了识字的时间，不但等于延长了中国人的生命，而且人的智力得以更早的开发，由此而带来的民族素质的提高，对科技和经济的促进是不可估量的。”众多的科学家、文学家的成功范例及大量的事实证明了这一点。一位在基层教学一线工作了40多年的老教育工作者在给《中国教育报》的来信中指出：“在小学低年级这么重要的学年段，谁丢失了汉字基础，谁就输掉了整个语文”。“小学语文完全可以简约到‘以字为根，以读为本，识字读书无师自通的程度”’。（见《中国教育报》2011.5.6《小学语文教育的根本在哪里》）远的不说，课改以来，不少地方涌现了抓好识字教学，促进语文教学大提高，促进课改大提高的范例。如唐山丰南实验小学的课改实验（见2008.1.4《中国教育报》）一年级识字平均1750字，促进了大量阅读。如山东潍坊市北海小学的教改实验（见2011.1.6《中国教育报》）一年级识字量达2000个，促进课内海量阅读。如辽宁省沈阳市东陵区嘉华学校的课改实验（见2012.3.21《语言文字报》），借助幼小衔接一年级完成2500字的记识，大大促进了教改……因此，我们要花大力气抓好识字教学。教育部应尽早召开第二届全国识字教育研讨会（上一届是在2000年）。彻底解决汉字难学的理论和观念，认真总结经验教训，择优推广。

十、营造热爱母语、学好母语的社会氛围。大力宣传学好母语的重要性，举办形式多样的生动活泼的符合各类学习群体实际的母语知识大赛。美国已搞了八十几届的识字比赛。（见《中国教育报》2010.3.14《第二届英语拼字大赛城市决赛举行》）我们汉字的一届也没有搞。而其他的如英语比赛、数学比赛、计算机比赛、等等，不知搞了多少次。就语文教学而言，有写字比赛、作文大赛（部级的），就是没有识字比赛，而识字比赛的意义远远大于写字比赛、作文比赛。

十一、加大对网络游戏的监管力度。一切不利于学生成长的做法严格禁止。该罚则罚，该判则判。（参见《中国教育报》2011.2.1《政府该管管网络游戏了》）

十二、重视社区在儿童成长中的作用，加大对社区建设人财物的投入。（参见《北京晨报》2012.2.2《日本推出“放学后儿童计划”》）社区全面管起儿童放学后或假期的各项活动，使家长无忧，使儿童健康成长。

十三、加强家庭教育。父母是孩子的第一任老师，大力提高父母的人文素质。去掉许多错误观念，理性地看待孩子的成长，为孩子的健康成长创造有利的家庭环境。

十四、制定学好母语用好母语为荣，糟蹋母语为耻的针对各种情况的多种奖惩制度。政府加大监管力度。挺直腰板搞好汉语能力测试。政府要像抓英语那样抓好母语的教育，抓好全社会的母语提升。

第7篇：母语教育论文范文

“大学语文”始于1938年的“大一国文”，作为大学非中文专业学生的必修课，一直开设到建国初期，1952年院系调整后取消。1979年，在匡亚明、苏步青等先生的倡导下，高等学校重开“大学语文”，继而成为国内各高校一门重要的公共基础课，迄今已逾30年。然而，由于对教学目标、课程定位等的认识存在太多的差异，使得大学语文在高校基础课程体系中处境尴尬。2004年，《人民日报》、《光明日报》、《中国教育报》等连续刊发有关大学语文课程的文章，引发了全国范围的讨论，越来越多的高校开始注重大学语文课程的教学改革与创新。2006年颁布的《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》特别强调：“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。”2007年3月，教育部高教司转发的《高等学校大学语文教学改革研讨会纪要》明确指出：“在高等教育课程体系中，大学语文应当成为普通高等院校面向全体学生开设的公共必修课。”由于国家法规性文件的硬性规定，大学语文被国家重视并提到前所未有的高度。至此，在高校开设“大学语文”的重要性和必要性，基本上已无争论。然而，关于大学语文的课程定位问题，却一直歧见颇多、持论纷纭，归结起来主要有：（1）人文论：培养人文素质；（2）文学论：提高文学鉴赏能力；（3）文化论：提升文化综合素质；（4）工具论：强化听说读写技能；（5）综合论：人文性（道）与工具性（器）融合。那么，到底应该怎样定位“大学语文”呢？2004年10月，全国大学语文研究会第十届学术年会在昆明召开，“大学语文”的课程定位成为会议的主要议题。会上提出，大学语文的课程性质，应该定位于“高校素质教育”范畴，落实在人文素质教育层面。具体内容包括：“第一，仁爱精神：体现为中国传统文化中人道、仁爱的以人为本的精神；第二，国家民族意识的培养：现代国家、民族文化和爱国主义是其内涵之一；第三，以道德为标准的主体人格精神：中国儒、释、道自古重视主体人格精神；第四，中庸为贵的和谐精神：中和即中庸，即同和；过犹不及的精神；执两用中的精神；第五，自爱自重自省自悟的自利精神。”按此界定，显然极大提升了“大学语文”的课程地位，使之与注重吸储知识和训练能力的一般性通识课区别开来，表明了综合性的人文素质教育是“大学语文”的独有特质，应在高校人文素质教育课程体系中发挥核心作用。同时，这一界定也与《纲要》“以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点”，来加强中华优秀传统文化教育的规定性内容基本相符。

换言之，以传承中华优秀传统文化的标准来定位“大学语文”的教学目标和课程内容，也符合“大学语文”作为母语教育课程的实际属性。“大学语文”应该是综合性的人文素质教育课，而人文素质教育的基本内涵就是中华优秀传统文化教育。千百年来，中国传统文化所蕴涵的思维方式、价值观念、行为准则，如“讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同”等基本精神，一直内在于中国人的思想、情感和行动中，成为我们创造新文化、新历史的动力和基础。在当今“全球化”、“地球村”的时代大背景下，中华民族将以怎样的姿态参与世界合作与竞争，进而实现民族伟大复兴的中国梦，是我们必须面对的现实挑战。所以，对于中华民族的语言文字、文化典籍、文学艺术、科技工艺、哲学宗教、伦理规范等丰厚遗产，如何继承和创新使之进一步光大辉煌，应该是我们的立国之基和立人之本。这是一项关乎国家民族发展强大的根本性任务，高校责无旁贷。基于此，在大学语文课程中渗透和强化中华优秀传统文化教育，就具有了极大的可行性。在大学生已经基本具备独立的分析和思考能力的前提下，与“中国文化概论”和思想政治理论课相比，“大学语文”是以具体的母语文本阅读为主要学习形式。这就使得大学生可以通过有关中国哲学、历史、艺术、文学、宗教、民俗等作品篇章的阅读，来具体形象地感受和认识中华优秀传统文化。

因为作品篇章是中华传统文化的内容载体，也是形象载体，教师的讲授与学生的自主学习相结合，学生便可以由感性到理性、由“点”及“面”地把握中华优秀传统文化的厚重与博大，领悟其精髓。由于这个特点，“大学语文”便成为“中国文化概论”和思想政治理论课的前置性课程。也可以说，以具体作品篇章讲授为主要教学形式的“大学语文”，与宏观性把握的“中国文化概论”和断面性讲授的思想政治理论课一起，阶梯式地构成了完善中华优秀传统文化教育的基本课程群，其中，“大学语文”的重要性不言而喻。

二、在“大学语文”课程建设中融入中华优秀传统文化教育

按照的讲话精神和教育部《纲要》的明确要求，把中华优秀传统文化教育融入到高校相关课程体系中势在必行，“大学语文”尤其要担当重任。但实际情况却是，“大学语文”逐渐被边缘化，既没有思想政治理论课的某种权威地位，也没有外语课程的强势现实需求，处境越来越尴尬。若要改变这种不利现状，就须牢固坚定地确立“大学语文”传承中华优秀传统文化、延续中华民族精神的课程定位；同时，也要解决好课程自身建设层面的几个主要问题。

（一）母语教育是中华优秀传统文化教育的有机构成“大学语文”的本质属性是母语高等教育课程，应该成为高等教育政策的制定者、各级高等教育机构的管理者、大学教师等的共有理念。语言影响思想，语言就是思想本身。一个民族的集体意识、文化深层编码，都蕴涵在母语中。母语是构成民族文化的最基本也是最重要的元素，母语里有文化的故乡，母语就是祖国，母语承载着民族凝聚力。保护母语，是维系一个国家和民族文化安全的首选要件。换言之，汉语是世界上最古老、最独特、最具生命力的语言系统之一，是中华民族身份的首要标志，也是中华优秀传统文化的直接载体。著名诗人余光中曾说：“当你的情人已改名玛丽，你怎能送她一首《菩萨蛮》？”这句话的理论内涵是在表明：母语是民族文化认同的基本符码。因此，在我国当下的高校课程体系建设中，怎样强调母语教育都不过分。而“大学语文”，就是高校完善汉语母语教育的最佳课程平台。汉语作为当今世界上唯一的象形文字，是文化内涵最为丰富的语言。从母语教育的角度看，汉语的形意特点使之具有工具性、文化性和审美性等多重属性。其中，文化性是衔接工具性与审美性的桥梁和纽带。汉语“说”与“写”的表情达意功能要得到完美发挥，必须借助文化蕴涵来融通工具与审美的语用效果。我们在日常生活中认定一个人“有文化”或“没文化”，主要依据是他的说（口语表达）和写（书面表达），意即所谓“汉语能力是人生的核心竞争力”。所以，强化大学语文课程的母语教育性质与学习效能，是提升中华民族母语水平、传承中华优秀传统文化、张扬民族精神、提高国家软实力和国民素质的重要举措。

（二）“大学语文”学科化有利于加强中华优秀传统文化教育在《中国教育报》评选的2013年度中国高等教育10大热点问题中，大学语文的问题位列第8，几十年来关于大学语文课程的争论仍在持续。同时，大学语文课程的边缘化现状也仍然是醒目的存在。之所以被“边缘”，除了不具备或较少具备外语课和其他技能通识课的现实功利性之外，还有课程自身学科归属性的原因。根据《学位授予和人才培养学科目录（2011年）》，“大学语文”属于教育学门类下的二级学科“课程与教学论”，和“大学体育”等课程同类。也就是说，与专业性的中文课程不同，“大学语文”在学科归属上已经被“边缘化”。这也成为大学语文课程定位模糊的主因。事实上，早在1986年，匡亚明、徐中玉等先生就呼吁大学语文应成为独立的学科。目前，“大学语文”学科化的条件已经成熟。首先，根据的讲话精神及国务院、教育部颁布的各项包括《纲要》在内的法规性文件要求，大学语文课程与国家文化强国战略密切相关，这是其他公共课没有的课程优势。其次，母语高等教育是高校各个专业课程教育的基础，提升母语教育的水平与质量迫在眉睫，这是高校人才培养的现实需求。再次，自1938年中华民国教育部规定开设“大一国文”以来，迄今已近80年，“大学语文”可谓历史悠久。虽然建国后一度停开，但课程建设的基本理念和构架并没有太多的变化。最后，大学语文课程已具备了相对稳定的教师队伍和较为丰富的研究成果，这是课程自身发展的内在基础。如果能如“汉语国际教育”那样成为独立的学科，“大学语文”的教学地位就能获得法理上的保证，其独有的课程功能就可以得到全面发挥，融入中华优秀传统文化教育也更为便利和顺畅。自然，关于大学语文课程的所有争议与无奈，也会随之消失。

（三）大学语文教师是传承中华优秀传统文化的主导者和引领者把中华优秀传统文化教育融入“大学语文”，在教学理念、知识储备、教学能力和方法等方面对大学语文教师提出了新要求。作为中华优秀传统文化教育的主导群体，“大学语文”的师资队伍建设是落实优秀传统文化教育目标的重要环节。大学语文教师要具备深厚的中华传统文化素养和传播传统文化的自觉意识，这是一个基本前提。在知识结构上，大语教师一要有良好的母语运用能力，听说读写的水平较高；二要有基本的专业背景，在哲学、历史、文学、艺术、宗教、民俗等的某一方向有所长；三要专业基础扎实，学术视野开阔，有辩伪存真、去粗取精的理论判断和分析能力。如近年来，某些学校包括高校教师让学生穿“汉服”，对孔子像行跪拜礼的行为，实际上是在把中华传统文化教育形式化、简单化和粗鄙化。“汉服”与“汉朝之服”都分不清楚，既蒙蔽了学生也降低了传统文化教育的应有水准。在教学能力和方法上，大学语文教师首先要成为本课程理论与实践的研究者，以研究促教学，会有力地提高教学的水平和层次。其次，教师不搞一言堂，既不能故弄玄虚，也要避免肤浅单调。应以互动式教学为主。以教材为依托，可以设计文化专题研讨，也可组织经典文本讨论，引导学生联系现实问题进行思考，激发和培养学生自主研读、探究的兴趣与能力。同时，也要借助新媒体技术使教学手段丰富和多元。再次，教师必须改变传统的考试方式，制订以撰写研究论文、读书报告、调研报告等为主要形式的多元化考核原则。当然，各个层次的高校因课程目标的具体差异，会在教学方法的运用上有所取舍，但无论怎样，都不能背离传承中华优秀传统文化的课程宗旨。第四，大学语文教材是强化中华优秀传统文化教育的导向性资源平台。

1979年至今，已经出版使用的大学语文教材近2000种，其中影响最大的是徐中玉主编本、王步高主编本、夏中义主编本、温儒编本和陈洪主编本。这5种教材从内容到体例都各具特色，对大学语文教材的完善和创新有一定的启发意义和示范作用。但是要把中华优秀传统文化教育融入到教材中，还须在既有成绩的基础上，进一步更新教材编写的理念、内容和体例。在教材的编写理念上，要明确大学语文绝不是中、小学语文教育在高等教育体系里的内容延续，也不是文学专业知识对非中文专业学生的普及化，更不是单纯的工具性技能的补偿和提升，而是对基于母语教育的中华民族优秀文化固本强基的系统工程。在教材的内容选择上，要以中华优秀传统文化为主线，串连起不同时代、不同人文领域的经典文本；也要精选不同国家和民族的代表性文化典籍。在此，世界性是对传统经典性的对照和融通，能够促进学生由“学”到“思”、由“思”到“智”，以利于中华传统文化的继承和创新。在教材的体例设计上，宜采用以中华优秀传统文化为经，以哲学、历史、文学、艺术、宗教、科技、民俗等学科模块为纬———经纬纵横的单元式体例，既利于显示中华优秀传统文化的导向性，也体现开放性和系统性的教学资源格局。

第8篇：母语教育论文范文

关键词 ：民族音乐 音乐教育 母语环境 影响 优化

我国有品种繁多的民族音乐，体现了中华各民族鲜明的音乐风格，凝聚着民族艺术的精华。尽管目前学术界和教育领域已经意识到民族音乐文化的珍贵与保存民族音乐的必要性，但在教学实践中还没有把弘扬民族音乐文化提到前所未有的高度上来。而解决民族音乐文化继承与发扬的关键是教育。

一、音乐教育母语环境的界定与分类

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。 家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

二、音乐教育母语环境对学生的影响

从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。

首先，有利于培养学生的音乐母语感觉

目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！

环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。

其次，有利于培养学生的感性音乐能力

我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。

学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。

三、如何优化音乐教育的母语环境

上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。

（一）营造家庭的母语音乐氛围

家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。

父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。

（二）优化学校民族音乐环境

学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。

1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生

目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。

2.充分发挥课间音乐教育的重要性

目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向我们的民族文化。

3.加强和其他民族性课程的结合

音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。

（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气

第9篇：母语教育论文范文

不同民族有着不同的音乐语言，这种不同体现在旋律要素、节奏要素，以及文化价值上，这是每个人在文化上的立足点。进行音乐教育的母语环境就是指在民族音乐的根基上创造音乐学习的民族文化背景，使学生从多层次的环境中接触民族音乐的优秀文化。一个民族以母语为音乐教育，让受教育者生活在整个民族音乐文化的大背景中，这是柯达依音乐教育理念的出发点，也是目前音乐教学的应有的原则。

教学环境在空间上涵括校内外各种因素，笔者将音乐教育环境分为相互交集的三个层次，它们相互影响，决定着学生音乐学习的喜好和学习效果。家庭音乐环境是指以学生家庭为中心的物质与经济状况，家长的音乐文化素质、音乐行为和观念，包括遗传因素等；学校音乐环境不仅包括课堂教学环境、教学设备等物质环境，还包括课间的音响环境、其他课堂上的音响效果、同学以及师生之间的影响等；社会音乐环境主要指学校和家庭之外对学生产生无意识影响的音乐文化氛围。

二、音乐教育母语环境对学生的影响

从音乐教育环境与音乐教学的关系来看，音乐的母语环境决定了教学中教师和学生的音乐意识和音乐行为；客观环境的一切因素，都对身处其中的学生产生积极或消极的影响，成为引起或消除学生音乐学习动机的重要原因。下面针对音乐母语环境的影响进行具体分析。

首先，有利于培养学生的音乐母语感觉

目前一些学习音乐教育的学生，在演奏、演唱方面拥有一定的技巧性，但对自己的传统音乐却极其陌生，他们一味模仿西方的表达方式而缺少自己的民族风格。主要原因是没有在音乐学习初期建立起音乐母语的感觉，使用音乐进行表述情感的时候缺少一个文化根基、一个立足点，那就是民族音乐文化。我们尝试创设音乐母语环境，是让学生在潜意识中积累自己的民族语汇，认识自己的民族文化，掌握中华民族音乐的意韵、风格，将自己的文化深植于民族文化的土壤中，只有民族的才是世界的！

环境对音乐教学起着潜移默化的作用。近代心理学的信息加工理论认为：“冗余度（熟悉程度）过低的刺激不易激发起主动的探究、操作行为。主动的期待和主动的探究都是建立在一定的信息冗余度的基础上的。”①给学生创造设计一个民族音乐的教育环境可以提高学生对民族音乐信息的熟悉程度，继而对学生音乐母语的提高起到激发积极性和主动探究性的目的。

其次，有利于培养学生的感性音乐能力

我国目前的音乐教学中，有些教师把音乐课的教学重点放在了音乐知识和技能的训练上。从实施素质教育的角度来看音乐教学时，培养学生对音乐的感受力、审美力、表现力及创造力，在感悟中陶冶情操，才是学校音乐教学追求的目标。

学习音乐和学习母语一样，都是先听、唱，再慢慢体会学习的内涵。由人的感官本能去学习音乐，以学母语的方式来学音乐，而不是用认知的方式去学音乐。以民歌作为主要内容的是匈牙利音乐教育家柯达依教育体系的重要特征之一，而大量的民歌演唱更是让学生在亲身参与音乐活动中获得了民族音乐体验和了解相关传统音乐文化。

三、如何优化音乐教育的母语环境

上文在对音乐母语环境的界定中已经提到，音乐教育环境可分为三个层次，即家庭音乐环境、学校音乐环境、社会音乐环境。下面就从这三个方面来探讨如何优化音乐母语环境，调控教育环境对学生音乐学习的影响。

（一）营造家庭的母语音乐氛围

家庭是人的最初环境，对一个人母语的形成和发展具有重要和深远的意义。一个喜爱民歌的母亲会在日常生活中哼唱民歌，学生在无意识中接受这种隐性教育，逐渐熟悉民歌的旋律和风格，当这些民歌在音乐课堂上出现时，学生的学习兴趣会被强烈地激发出来。

父母对民族音乐的肯定，或者在观念言谈中流露出对音乐的正面见解会影响孩子音乐思想的形成。例如购买民族音乐资料，一定的音乐欣赏设备，给孩子一些精神上的指导、潜意识的正面影响和示范作用等。从父母延伸到家庭的外延，孩子的亲朋好友，给孩子营造一个良好的民族音乐氛围。

（二）优化学校民族音乐环境

学校是培育人才的主要基地，也是进行音乐教育的主阵地，学校环境有着其他环境无法比拟的优势，发挥着不可替代的作用。因此，优化学校音乐环境，创造良好的民族音乐氛围是优化整个音乐教育环境的关键所在。营造有利于学生发展的良好音乐母语环境应从以下几个方面着手。

1.端正学校音乐教育的大方向，用富于民族特色的母语音乐教育学生

目前，流行音乐、网络音乐充斥文化市场，民族音乐（包括严肃音乐）受到冷落。而民族音乐文化继承和发展的出路在于基础音乐教育，从学校音乐教育入手，开展重视民族音乐教育课程的一系列建设工作，培养学生热爱祖国灿烂的民族音乐文化，激发民族意识和民族自豪感，从而达到爱国主义的教育目的，这是中国民族音乐以及中国音乐教育的出路所在。

2.充分发挥课间音乐教育的重要性

目前很多学校已经有意识地把铃声换成音乐的声音，并且在课间加播音乐，是个很好的尝试，对课堂音乐教学的影响也很明显。教学楼里的音乐家挂图多为西方音乐家，我们应该把导向目光更多地投向

我们的民族文化。

3.加强和其他民族性课程的结合

音乐教育要注重结合文化，去了解和把握各民族、各地区的音乐，更要从提升学生的人文素质去考虑，从而加强学生的审美能力的发展。例如在书法艺术课上，老师有意识地播放民族音乐曲目，使学生无意识中提高对这些音乐信息的冗余度，给学生一个全方位的民族文化环境，有利于学生全面了解和掌握民族音乐文化精髓。

（三）优化社会音乐环境，形成正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气

音乐教育与社会环境是密不可分的，并受到社会环境的影响和制约。社会环境对音乐教育的影响和制约主要是通过音乐舆论和音乐风气的影响来实现的。正确的音乐舆论导向和良好的音乐风气是优良的社会音乐教育环境的标志，同时也是音乐教育工作顺利开展的前提条件。新晨

面对社会音乐环境的影响，一方面教师要善于指导学生正确选择。学生可以通过各种渠道拓宽和丰富自己的音乐信息；也可以从广阔的社会音乐生活里接受各种隐性音乐教育，包括广播、电视、书报杂志及互联网等各种媒体。但是教师应注意引导学生如何正确地去判断、接受音乐信息，使学生形成正确的音乐审美观。另一方面，社会要努力呈示一个健康的民族音乐氛围，一个良好的音乐母语环境。作为媒体的报刊、广播、电视，要努力造就民族音乐文化的环境，增强民族音乐的凝聚力，正确处理流行音乐和民族音乐的关系，从而在社会上形成一种正确的音乐舆论导向。只有在健康积极的母语音乐舆论和音乐风气的影响下，才能更加有力地促进学生对音乐母语的感受和学习，才能为民族音乐文化的继承和发扬奠定良好的基础。

总之，要建设良好的音乐母语环境，就必须从家庭、学校、社会三个层次的教育环境共同努力，只有把三者有机地结合起来，才能从整体上形成良好的音乐教育氛围，从而有利于民族音乐教学工作的顺利开展，有利于学生素质的全面发展和整个社会素质的提高。

综上所述，在基础教育中实施民族音乐教育不是一件孤立的事情，而是一个包括母语音乐教育环境在内的全社会的系统工程。因此，只有全社会参与，营造一个良好的母语音乐教育环境，民族音乐教育的实施和存在才有条件，素质教育的发展才能在民族音乐这个母语音乐教育的基础上立足与发展。

参考文献：

[1]田慧生著.教学环境论[M].江西教育出版社，1996.

[2]（美）贝内特?雷默著，熊蕾译.音乐教育的哲学[M].人民音乐出版社，2003.

[3]袁善琦主编.音乐教育的基础理论与教学实践[M].华中师范大学出版社，2001.