案例教学法中妇产科学教学应用

摘要：目的探讨案例教学法在临床医学专业妇产科学教学中的作用。方法选取西安交通大学第一附属医院临床医学专业五年制学生共140人为研究对象，随机分为：传统教学组（对照组）70人；案例教学组（实验组）70人，通过调查问卷、平时实践操作能力考核和考试成绩，对两组教学效果进行评价。结果案例教学法组课堂效果、学习效率、学习态度以及学习能力方面明显优于传统教学组，两组差异具有统计学意义（P＜0．05）。结论在临床医学专业妇产科教学中应用案例教学法可弥补传统教学不足，提高学生学习的兴趣与积极性，为妇产科学的教学改革提供了有效的途径。

关键词：案例教学法；妇产科学；教学改革

妇产科学是一门实践性很强的应用学科，不但要求学生掌握基础知识、技能，更要注重常见病及多发病的诊断和治疗。但由于妇产科疾病的特殊性、医治对象的隐私性及受中国老百姓的传统思想影响，妇产科的临床实践教学在病人维权意识与教学需要上存在着极大的矛盾，加大了妇产科学的临床教学难度。案例教学法是一种以案例为基础的教学法（Case－basedLearning，CBL），案例本质上是提供一种情境，教师扮演着设计者和激励者的角色，鼓励学生积极参与讨论，引导其掌握相关知识。案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院（HarvardBusinessSchool）所倡导，将商业管理的真实情境或事件作为案例，应用于教学，培养和发展学生主动参与课堂讨论，颇具绩效。到了1980年代，案例教学法受到师资培育的重视，尤其是1986年美国卡内基小组（CarnegieTaskForce）提出《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》（ANationPrepared：Teachersforthe2lstCentu－ry）的报告书中，特别推荐案例教学法在师资培育课程的价值，并将其视为一种相当有效的教学模式。到了20世纪90年代，案例教学法在我国被逐渐推广并应用于教学中。近年来，在临床医学的各级教学工作中，如在影像科学、儿科学、内科学等学科的住院医师规范化培训、实习医生的教学、留学生的教学中，案例教学法均取得了良好的成效［1－3］。案例教学法由教师收集病例，归纳总结，建立典型病案库，在实践教学中应用典型案例的图片、音频、视频资料，针对具体疾病的诊断及治疗进行讲解，以达到教学目的。学生在典型案例资料的引导下，发挥学习自主性，充分理解所学疾病相关知识，结合具体病人进行分析，加强了学生将理论知识与实践相结合的能力，充分达到医学人才培养的目标。作为新型教学形式，案例教学法越来越被广泛的应用于临床教学中，以弥补实践教学的不足［4］。本研究中，探索传统模式与案例教学法两种教学模式在妇产科学教学中的教学效果，以期得到较先进的教学模式，从而进行妇产科学教学模式的改革。

1对象和方法

1．1研究对象和研究分组

选取西安交通大学第一附属医学院2013级临床医学专业五年制学生，共140人。随机分成两组，传统教学组，即对照组70人；案例教学法组，即实验组70人，两组间男女比例、既往学习成绩无统计学差异（P＞0．05），具备可比性。选用人民卫生出版社第八版《妇产科学》教材，由同一教师授课。

1．2研究方法

（1）对照组采用传统多媒体课件授课。（2）实验组采用案例教学法，教师在授课前收集临床典型临床案例，如“前置胎盘”“胎盘早剥”“妊娠期高血压疾病”“产后出血”“妊娠合并心脏病”“子宫肌瘤”“宫颈癌”和“子宫内膜癌”等，总结归纳入妇产科典型案例库，在授课前一周上传到“百度云盘”中，分享“百度云链接”至“2013级临床医学微信交流群”供学生学习。上课时将理论知识与案例相结合，与学生充分讨论，有针对性地进行讲解，答疑解惑。（3）效果评价采用问卷调查的方式进行学生对课堂效果以及自我学习能力提升的评价，并结合平时实践操作能力与考试成绩，进行教学效果评估。学生评价：课堂效果评价、自我评价学习效率、学习态度，每项分5个等级（＜60分，60～69分，70～79分，80～89分，90～100分）。平时实践操作能力考核：分娩机制、案例分析共2次，各10分。考试成绩：100分制，除外基础知识部分，教学大纲中重点掌握疾病“妊娠期高血压疾病”“前置胎盘”“异位妊娠”“宫颈癌”等为例，考试题型为选择题、简答题、论述题和病案分析题，共50分，换算成100分制，分5个等级（＜60分，60～69分，70～79分，80～89分，90～100分）。采用SPSS17．0统计软件进行统计分析，各指标组间比较应用t检验，以均数±标准差（珚x±s）的方式表示检测结果，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

2．1效果评价

学生对课堂教学效果、自我学习效率、学习态度进行评价，评价结果如表1所示。结果显示，实验组各项得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0．05）。

2．2平时实践操作能力考核

利用模拟人进行分娩机制的实践培训、Simom系统进行典型案例分析考核，结果显示，实验组各项得分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0．05）。

2．3考试成绩

以“妊娠期高血压疾病”“前置胎盘”“异位妊娠”“宫颈癌”等教学大纲中重点掌握疾病为例，考试题型为选择题、简答题、论述题和病案分析题，共50分，换算为满分为100分制，两组成绩均呈正态分布，实验组集中分布在80～90分，对照组集中分布在70～79分。实验组平均成绩为（91．6±3．17）分；对照组平均成绩为（79．1±2．89）分，实验组平均成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P＜0．05）。

3讨论

3．1妇产科学的教学现状

妇产科学是每个临床医学生的必修课程，同时，妇产科学也是一门实践性非常强的学科，每个临床真实案例就是最好的素材。但因其疾病人群的特殊性，受传统观念、隐私问题和患者的自我保护意识增强等的影响，在当今医疗环境下，学生学习过程中可接触真实病人的机会少之又少，难以真正达到妇产科学的理论与实践的结合。近年来，多媒体等教学手段、标准化病人等各种各样的教学方式被广泛应用于各学科的教学中，但并未真正改变妇产科学的教学困境。实践证明，许多教学方式不适用于妇产科学的教学，如“标准化病人（StandardizedPatients，SP）”［5］，妇女本身就是特殊的人群，妇科检查更涉及病人的隐私部位，能真正配合教学的患者少之又少，自愿成为标准化病人的更是凤毛麟角，以上种种均使得标准化病人在妇产科病人的招募中无法实施。如最早起源于20世纪50年代的基于问题的教学（Problem－basedLearning，PBL），充分实现以学生为中心的教育方式，开放式的教学模式，善于调动学生积极性，但仍需面对病人不愿意配合的尴尬处境。传统的教学方式，更难以达到增强学生综合分析问题、实际操作能力，进而达到理论与实践相结合的目的。案例教学法，是近年来逐渐流行的教学方法，或许在妇产科学教学中值得进行试验及摸索。

3．2案例教学法与传统教学模式比较

案例教学法就是教师要提前准备教学素材，为学生提供真实生动的案例，使学生在“身临其境”中学习妇产科学这一实践性极强的学科，解决学生“看不到病人”的难题。模拟真实的情境，让学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对相关问题提出各种假设并努力加以验证，提高学生的学习主动性，而教师则根据学生的疑问提供指导和针对性的讲解，学生在教师的引导下对所需内容的重点、难点进行分析、归纳。案例教学法中，教师不再是讲台上的权威，而是学生学习的引导者。在形式上，案例教学法是对传统课堂教学的颠覆，而在本质上，案例教学法逐步实现从以教师为中心向以学生为中心的课堂模式的过渡，从被动接受式学习转变为自主探索与研究型学习模式，进一步提高学生的自主学习能力和实践能力。作者以“妊娠期高血压疾病”“前置胎盘”“异位妊娠”“宫颈癌”等教学大纲中重点掌握疾病为例，分别采用传统教学及案例教学，对比两种方法的教学效果。本结果提示，实验组各项评价指标均优于对照组，差异具有统计学意义（P＜0．05），均与既往的研究结果一致。同时，本研究病例选取较少，仅为单中心的观察性研究，不同学生学习能力难免会有差异，存在一定的选择偏倚，但实验组显示出来的较好趋势，说明了案例教学法在妇产科学教学中是非常值得关注、进一步研究与探索的一种可能更适合妇产科学教学的方法。

3．3案例教学法教学面临的挑战

案例教学法越来越多地被应用于医学教育中［3－8］，但其应用仍然面临严峻的挑战。首先，案例库建设的挑战。完善且典型的案例库建设及维护更新是案例教学法得以实施的前提条件。案例教学法借助于典型案例，必须有足够的典型病例才是案例教学法的根本保证，这个过程中所采集社会信息、图片、音频、视频均需要取得病人的信任、配合及知情同意，且需要进行必要的剪辑和修改，以保护病人隐私，不传播病人信息，对教师电子设备及办公软件的使用等综合能力提出了更高的要求。其次，对教师的综合素质要求明显提高。教师需将临床与教学紧密结合，课前充分准备，教师必须引导学生成为案例讨论的主动参与者。通过教学实践中师生的反复讨论和思维碰撞，及时收集、反馈教学信息，才能让这种双向交流的教学方法，创造出积极、高效的课堂。要求教师对相关知识的深度与广度都更进一层次，对教师的综合素养提出了更高的要求。再次，对学生的要求提高也是开展案例教学法的阻碍。学生需改变既往被动接受知识，机械听、记的模式，适应新的学习方式，主动参与学习过程，发挥主观能动性，才能提高学习效果，对学生自主学习与探索的能力提出更高的要求［9－10］。这样的话，案例教学法可能更适用于思维活跃、善于表达的学生，而一些不善于表达或不能准确表达自己观点的学生会因不能及时得出正确答案而失去学习兴趣，甚至出现反作用。此外，如何将案例教学法应用于基础知识讲解，如分娩机制、雌孕激素周期性变化等更为抽象的内容中，尚需进一步探索；如何建立对应的合理、有效的考核体系，尚待进一步商榷。学生在适应了案例教学法学习后，自主学习能力提高，相对应的对于新知识的渴求，会出现可能对基础知识的忽视，这在本研究中有所体现，无论实验组还是对照组，期末考试成绩中基础知识较疾病部分失分率相对增加。但临床医生的培养，基础的理论知识是基础，只有理论扎实，才能更好地理解并对疾病进行诊治，因此，建立合理、有效、可行的考核体系是我们进一步工作的迫切需求。

参考文献：

［1］马宜传，张顺花，陈岩，等．案例教学法在医学影像学教学中的应用［J］．蚌埠医学院学报，2013（4）；479－481．

［2］陈启雄，苗静琨．典型案例教学法在儿科七年制研究生临床教学中的应用［J］．重庆医学，2012，25：2673－2674．

［3］姜绮霞，姚定康．CBL教学病例库在心内科五年制本科教学中的应用［J］．中国高等医学教育，2012（5）：108－109．

［4］Mclean．Case－basedLearninganditsApplicationinMedicalandHealth－CareFields：AReviewofWorldwideLiterature［J］．JournalofMedicalEducation＆CurricularDevelopment，2016（3）：39－49．

［5］ZivA，WolpeR．Simulationbasedmedicaleducation：anethical－imperative［J］．AcadeMed，2003（78）：783－788．

［6］谷俊侠，许文荣，周红，等．案例教学法在医学检验专业课教学中的运用［J］．医学教育探索，2009，8（4）：392－394．

［7］杨丹，刘宁．案例教学法在外科学实习教学中应用的初步探索［J］．当代医学，2010，16（2）：162－163．

［8］董平，陶怡菁，张生来．案例教学法在外科住院医师规范化培训中的应用［J］．中国高等医学教育，2011（10）：95－95．

［9］向国春，郭彦琼，刘刚，等．反客为主的微课程改变学习方式［J］．重庆医学，2014，43（31）：4263－4265．

［10］杨任勖，苏克霞．走向交流与对话的教学－对话式教学探析［J］．宁夏教育研究，2013，28（1）：48－49.

作者:付晶 李春芳 李雪兰 单位:西安交通大学第一附属医院妇产科