成功教育论文精选(九篇)

第1篇：成功教育论文范文

摘要：成功素质教育是一种先进的教育理念，目前己在全国20余家大专院校付诸实践，并且许多初、高中学校以及中专学校也普遍倡行和大力推广，成功素质教育已产生了广泛的社会效应。但成功素质教育要真正发挥出更大效应，就必须由理性层面进入实践层面，并建构为切实可行的实施模式。这些都需要作更深入的探讨和研究。本文对成功素质教育的理论基础、成功素质的心理构成以及成功素质教育的实施方略作出考察和分析，力求从中总结出有助于成功素质教育理念深化和模式建构的基础理论与学术支撑。

关键词：成功素质教育；理论基础；心理构成；实施方略

成功素质教育是一种先进的教育理念，它是以让学生具备与其积极向上的人生奋斗目标相一致的优秀素质即成功素质为培养目标，实行专业素质教育和非专业素质教育有机结合，定向培养成功素质，克服失败因子，使学生在学校即具备成功素质，一跨出校门就能适应社会，并能在激烈的竞争中获得成功的一种前所未有的教育理念和教育模式。

勿容置疑，随着人类社会中竞争的加剧以及我国市场经济的全面深化，成功素质己成为当今时代人们成事、成才、成功不容忽视、不可或缺，且需人人必备的重要的素质要素。唯靠大力推行和普及成功素质教育，方能使成功素质成为现代社会人人必备的重要素养。

成功素质教育作为一种先进的教育理念，要深入人心，方可成为人们践行的坚定理念；成功素质教育要真正发挥出更大效应，就必须由理性层面进入实践层面，建构为切实可行的实施模式。这些都需要作更深入的探讨和研究。据此，本文将对成功素质教育的理论基础与实施方略作出考察和分析，力求从中总结出有助于成功素质教育理念深化和模式建构的基础理论与学术支撑。

一、成功素质教育的理论基础

成功素质教育作为高等教育的一场深刻的变革，是系统的、整体的、实质的变革。深入研究和探讨其理论基础对于深化教育改革，实施成功素质教育具有重大意义，同时，也为成功素质的心理构成的形成提供了强有力的理论依据。

（一）斯腾伯格成功智力理论

美国心理学家斯腾伯格的《成功智力》一书是西方研究成功心理素质最具影响的著作之一。在该书中，他从一个崭新的视角提出了一套智力理论，即成功智力理论。斯腾伯格认为成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面，而创造性智力是成功智力中极为重要的方面。分析性智力是一种分析和评价各种思想、解决问题和制定决策的能力，以发现对一个问题的有效解决办法。创造性智力是一种能超越已知给定的内容，产生新异、前沿思想的能力，它可以帮助我们一开始就形成好的课题和想法。实践性智力是一种可在日常生活中将思想及其分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用的能力。斯腾伯格认为，在学业上的分析性智力随着年龄的增长而下降的同时，实践性智力反而会随着年龄的增长而增长。只有在分析性智力、创造性智力和实践性智力三方面协调互动、平衡发展时，才能最有效地发挥成功智力的效能。

（二）成功者人格心理学理论

人格是反映个体多方面特质的总和，是由诸多活跃的心理倾向和稳定心理特征所构成的体现个人品格的独特反应系统。人格对成功者目标和行为具有重大的主导作用和推动价值。它是影响创造活动产生、维持和深入的重要动力系统，是导致创造过程智力、勇力、魄力和毅力的“力量之源”。人格是成才、成功的基石。

人格与成功之间存在着十分密切的关系，任何成功者都具有独特的人格特征。心理学家对成功者进行了人格心理分析。如美国心理学家艾曼贝尔的《成功者社会心理学》，卡耐基的《成功之道》等，都对成功者的人格特征作了深入的剖析和概括。许多学者在研究中发现：有创造成就者与无创造成就者之间的差异主要不在于能力，而在于人格特点的不同。

我国学者郑日昌、张春兴（台湾）等分别曾采用卡特尔16种人格因素问卷对有成就创造者进行调查，结果显示：创造性人才都具有非常积极的个性倾向性等人格特征，如态度积极，进取心强，不畏艰难等。培养创造性人格应该包括形成和发展人格结构中那些积极的、有利于创造才能发挥的因素；同时也要注意克服和消除那些妨碍创造才能发挥的消极因素。

人格是构成成功者素质的动力系统，由三大要素组成：内驱力、情动力、意志力。它具有始动、维持、调节、定向等多种功能，它能使人与成功相关的全部心理活动都处于积极状态，将人的创造能量有效地转化为创造行为。

（三）塞利格曼的积极心理学理论

美国前任心理学会主席、宾西法尼亚大学教授塞利格曼（E?P?Seligman，1998）倡导要研究积极的心理学，帮助人们过更快乐、更健康、更富有成就的生活。他首次提出“积极心理学”的概念，并使它得以迅速推广和发展，在本世纪初掀起了一场轰轰烈烈的积极心理学的运动。

马丁•塞利格曼认为，心理科学的使命之一即鉴别并培养具有天赋的人，并指出积极心理学更加注重研究人性中的积极方面，研究人的优点与价值，挖掘人的潜力与创造力，激发人的活力，帮助人们树立自信心，寻求和掌握获得美好幸福生活的方法与途径。

培养和塑造健全人格，是积极心理学研究的重要目标之一。乐观积极的态度不仅使他们免于抑郁，还能增进健康，促进事业成功。所以，人们都把乐观称为“成功人生的第三个要素”。

（四）情绪管理心理学理论

美国心理学家丹尼尔•戈尔曼出版了《情绪智商》一书后，“情绪智力”这一概念成为世界各国心理学界、教育学界的人士广为流传和讨论的话题，引起了极大的轰动。其理论认为：情商是一种内涵，是学生获得成功人生的重要因素。情商可以在漫长的人生道路中得到培养和造就，可以通过后天的努力不断的得以提高。而正确的教育和引导起着十分关键的作用。

情商有助于大学生正确择业，是学生适应社会生存、竞争、发展的不可缺少的心理素质。戈尔曼还强调情绪智力和智力是两种不同的概念，但是两者并不对立，具有一定的关联性，是人的智力的两个侧面。只有两者有机结合、协调发展，才能使一个人的潜能得到最大的发挥。

（五）多元智力理论

美国心理学家、哈佛大学教授加德纳在其名著《多元智能》中（1983）提出：人类的智能有多种表现领域，决不仅仅限于认知。智力的内涵是多元的，是由7种相对独立的智力成分所构成即言语智力、社交智力、自知智力等。加德纳的智力多元说扩充了人们对成功“智力内涵”的理解，尤其是他划分的一些与人的成功息息相关的某些智力成分，如社交智力、自知智力、自控智力，不仅使人视野开阔而且对当代人的成功素质的全面开发与培育，提供了极其重要的途径取向与方法指导。

二、成功素质的心理构成

当前从应试教育向素质教育转轨之际，对于成功素质教育理念的贯彻关键在于重视学生非智力因素的培养，尤其是心理素质的建塑与培育。因此，对成功素质的心理构成的分析，有利于更好地倡行成功素质教育，也有利于对成功素质教育实施方略的提出和完善。

（一）成功智力

成功智力是由分析性智力、创造性智力与实践性智力三方面组成的有机整体。分析性智力在于发现好的解决办法，创造性智力在于找对问题，帮助我们一开始就形成好的问题和思想；实践性智力在于解决实际工作中的问题，将思想及分析的结果以一种行之有效的方法来加以使用。无疑成功智力是有助于取得成功的智力。或者说，只要一个人具备了成功智力，就具有了取得成功的基础。

（二）积极心态

一个人成功的首要标志在于是否具有积极的心态。因为一个人在遇到压力、挫折、失败和突发事件时的心理承受能力非常重要。大多白手起家的成功者都有一个共同的特点：具有积极的心态。他们运用积极的心态去支配自己的人生，用乐观的精神去面对一切可能出现的困难和险阻，从而不断的走向成功。积极的心态就是一种进取心，能驱使一个人主动去做应该做的事情。

（三）创新素养

成才、成功都离不开创业，创业又必须以创新能力为基础。当今大学生除了获取知识，更重要就是培养和发展自己的创新能力。爱因斯坦说，想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。大学生的成功素质应更注重创新品格的培养，如创新欲望、创造信念以及创造精神等方面的全面培育，为养成卓越而又扎实的成功心理素质奠定良好基础。

（四）人格品质

一个人成功、成才与否，除外部因素外，主要是与个体的素质，尤其是与人格素质的培养密切相关。成功素质教育正是侧重于健康心理、健全心智、完整人格的塑造。不少成功者就是抓住了稍纵即逝的机会，全力出击而一举开拓的。当然，这种自信与勇气来自于实力，或者说对个人能力、情境条件的合理把握和准确评估。对此，成功者们如是说“要从小事做起，不断积累，认真做事，用心做事”。

（五）情绪管理

现代心理学的研究成果表明，在决定一个人成功的要素之中，智商只起到大约20%的作用，而80%的因素则是情商。无数事实证明：较好的情绪控制与管理，是一个人成败的决定性条件。一个成功的人，应该能妥善管理自己的情绪，而不是成为它的奴隶，既不会因沮丧或者焦虑而意志消沉，也不会因愤怒而丧失理智。情商可以说是一种中介能力，决定了我们怎样才能更充分的发挥我们所拥有的各种能力，包括我们的天赋智力，它的最大效用就是把人的智力放大，让我们更接近成功。

三、成功素质教育的实施方略

我国教育家陶行知曾言，你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。可见，正确的教育方略对于培养成功人才是十分重要的。在阐述了影响成功心理素质的各种因素后，我们分析总结出来一些科学有效的成功素质教育的实施方略：

（一）尊重教育

我们说尊重是有层次的，但怎么去尊重，就只有一个出发点：就是爱。爱是责任，也是尊重。要尊重学生的生命成熟与智慧发展，尊重学生发展潜力和现实可能性，尤其重要的是尊重学生人格。我们尝试成功教育，让成功、快乐、和谐、希望成为教育的主旋律。确立这一基本的理念之后，我们在实施尊重教育时需要注意如下几点：

1.尊重学生的人格

老师尊重学生，首先要尊重学生的人格。俗话说：金无足赤，人无完人。教师应当认识到自己也有缺点，应时刻提醒自己在思想认识、教育方法等各方面还不够完善，要心平气和地对待学生提出的不同意见。尊重学生的意见，是尊重学生人格的重要表现。同时，批评学生的错误，也要以尊重学生的人格为前提。尊重学生的人格，是师德的基本要求。

2.尊重学生的感情

青年学生往往把感情看得很重，如果有意无意中伤害了他们的感情，就会刺伤他们的心，对其成长是很不利的。学生特别喜欢尊重他们感情的老师，无论是在生活上还是在学习上，老师尊重学生的感情，往往会使学生的感情得以升华，从而变成向上的力量。

3.尊重学生的自尊心

苏霍姆林斯基提出过一个著名的口号，让每个学生都抬起头来走路。这个口号形象地说明必须尊重学生的自尊心。任何一个学生都有一颗向往美好事物的心灵，都有成为好学生的愿望。作为一名教师，应十分注意尊重同学的自尊心，积极发现他们身上的优点，并加以肯定，这样才有利于学生进步。

（二）理解教育

一个成功的教师应设身处地为学生着想，理解学生的言行，珍惜学生的奇思妙想，宽容学生的失误和过错，耐心地对待学生千百次的发问，细心地呵护学生的每一点成绩和进步，善待处于弱势的学生，让每个学生都能获得成功的机会，体验到生命成长的快乐。在实施理解教育的时候应注意如下几个方面的问题：

1.让学生生活在理解和爱的世界

心理学研究表明，每个青少年都有对爱的需要，在家需要父母长辈的爱，在校需要老师同学的爱。然而，更使学生关注的是学校教师的爱。教师对学生的爱，使学生从心底里感到老师对自己的关怀，乐意接受老师的教导，愿意改正身上的缺点，积极上进。这样，教师的爱作为一种外部的情感因素，就转化为学生自身的道德动机，转化为推动自己不断进步的内部动力。

2.理解教育与真情实感相融合

对学生的理解要感情真挚，不能虚情假意，否则让学生觉察到了就会适得其反，会让学生产生上当受骗的感觉。对心存误解或偏见的学生，要特别注意表达感情的时间和方式。而且要能换位理解，将心比心，对学生的体验要感同身受，在此基础上使用适当的教学策略才能收到事半功倍的效果。

3.理解教育与促进优势学生发展相结合

古人云“德行，内外之称。在心为德，施之为行”。理解作为内心之德，总是以意识的形式存在，成为调节人们行为规范的内在力量。作为外在之行，理解意味着对他人的言行保持一种大度和宽容，或必要的“一致性”。教育者自觉深入理解教育对象，要多发现他们的优势、潜能，并尽力给予激励，使其弘扬光大。

（三）赏识教育

赏识教育法是一种新的教育方法和教育体系，是建立在“人人都是可造之才”和“爱的需要是人的第一需要”的现代教育理论和心理学理论基础之上的一种教育模式。

美国心理学家威廉•詹姆斯指出，人性最深刻的原则就是希望别人对自己赏识。所谓赏识就是恰当地肯定学生的进步与成就，通过心理暗示，不断培养学生的自尊心和自信心，从而使其不仅有勇于进取的信心，也能有不断进取的动力。让被教育者在“我能行”，“我是好学生”的感觉中，走向社会，走向成功。教师和家长在教育过程中应该做到以下几点：

1.赏识学生与众不同的思维

苏霍姆林斯基说过，学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑装到另一个头脑中去，而是师生间每时每刻都在进行着心灵的接触。因此，教师应走进学生的生活和情感世界，欣赏学生眼中的世界，去理解学生与众不同的思维。这样不仅启发了学生的思维，而且还能保护好学生后续学习的动力。

2.赏识学生的点滴进步

在学生身上，存在着不可估量的潜在能力，教师的“赏识”很容易给学生在精神上的滋润，使他们产生自信，拥有积极争取成功的心态。成功的实质是不怕失败。学生一旦有进步，得到老师及时又饱满热情的评价，哪怕一个期待的眼神，都会让他们感到无限温暖，留下深刻的印象。一旦意识到自己被重视、被赏识，便会立即点燃希望之火，其本能的表现则是积极的配合。

（四）激励教育

教育激励，就是教育工作者激发学生的动机，调动其积极性和创造性，使其朝着所期望的目标努力前进的过程。激励教育的目的，是激发学生努力学习，积极上进。因此，在运用激励教育要注意目标激励和情感信任激励。

1.目标激励方式

目标激励就是用结果吸引去激励学生努力实现某目标。激励者确立的目标要因人而异，不能太高，也不能太远，要是切实可行的。目标激励方式有信仰目标激励和道德目标激励。当代大学生都是经过高等教育的人才，有自己的理想、人生目标和价值观，因此对于大学生来说，信仰激励是行之有效的，同时应根据学生不同的年龄、学段等提出不同的道德目标，激励学生为之而努力。2.信任激励模式

信任激励就是教师用自己的信任、鼓励、关怀等情感对学生进行激励。这是对高层次需求的满足。教师信任学生，对学生是极大的鼓舞和鞭策。对学生的信任体现师生的平等，让学生的主体性得到充分发挥，使学生增强责任感、使命感等，严格要求自己，努力把各项工作和学习搞好。尤其是对一般学生和较落后的学生，要寻找他们身上的闪光点，及时鼓励。要让学生在赞扬声中健康成长，在鼓励之中不断前进。

（五）创新素养教育

人的成功素质是一个复杂的多维结构，既有智能的因素，也含有非智能的因素，其中创新素养起着核心的作用。对创新精神、创新能力，尤其是对创新人格的培育是实施成功素质教育的重点内容。因此，要大力加强对学生创造欲望、创造动机、创造信念以及创造人格、创造精神等系列创新素养的全面培养和教育。

1.培养学生善于从多角度观察问题、发现向题、解决问题的思考方法

创新素养教育是一个综合施教的过程，学校要将创新素养教育渗透到各类教育活动中去。要教育学生善于从各个侧面、多维度地去观察、分析、发现和解决问题。要从教育指导思想、教学内容和方法实行全面改革。在教学内容上应多充实一些要求学生多维度观察、多向度思考的课题和材料；在教学方法上多组织一些“一题多解”、“一问多答”的研讨和探索活动，以利于学生多角度观察、发现和解决问题，从而促进其创造性思维的培养与提高。

2.指导学生掌握创造性思维模式，习惯于用之去解决现实问题

创造性思维模式是创新活动中惯常使用的心理和行为活动方式，如用公式来表示，则为“集中思维——发散思维——再集中思维——再发散思维”，如此循环往复，就能推动创造性活动不断深入。教师应授予学生使用这一模式解决问题的一般方法，并经常指导学生应用这一模式开展活动，要求学生无论解决什么问题决不可忽视和漏掉“发散”这一重要环节，遇事“发散”一番，形成习惯，养成“定势”，长此以往，创造性思维的能力等创新素养就能得到不断的锻炼与提高。

3.创设心理自由的环境，引发学生大胆开展创造活动

创造性活动往往需要在一定的环境烘托下产生。在心理自由、充分安全的环境衬托下，学生能产生出许多具有非凡性、独创性、奇特性的见解来。因此，学校和教师要注重创设有利于激发和培养学生创造素质的环境，要改善教育态度，改进教育方法，主动消除妨碍、束缚学生创造性的各种抑制因素。有了心理充分自由、充分安全的良好环境，学生的大脑皮层就容易进入兴奋、活跃状态，思维就容易主动、振奋起来，大胆地产生各种遐想和联想，其创造性话动就会成为习惯化的反应方式，这将会大大有利于学生创新素养的不断发展与提高。

参考文献

第2篇：成功教育论文范文

（一）美国促进社区教育发展的相关政策与法律法规美国政府非常重视制定和执行能够促进社区教育发展的政策与法律法规。社区教育健康有序的发展离不开相关政策与法律法规的制定与执行。1862年，美国出台了《莫雷尔法案》，这是在社区教育兴起之初出台的一部法律。通过这部法律，各州成立了“土地赠予学院”，规定学院将向社会的工业和生产阶级提供最好的设施，以使他们获得实用的知识和精神文化。这部法律的出台，客观上起到了确立社区教育的法律地位的作用，保障了社区教育的有序发展。1874年，联邦政府通过了《海奇法案》，该法案规定联邦政府出资建立农业试验站。试验站不仅研究解决实际农业问题，还直接向农民传授农业科学知识。1914年，联邦政府颁布了《史密斯-来沃法》，该法案拨款资助在国民中传播农业和家政的实用信息，并且鼓励国民利用这些实用信息。1917年，政府又通过《史密斯-休斯法》，该法案对成人职业培训的各种计划实施拨款资助。1963年，联邦政府出台了《高等教育设备法》，在该法案中联邦政府首次在立法中提到社区学院，并以立法形式规定给予社区学院教育经费。1978年，出台了《社区学校和综合教育法》，该法案中联邦政府要求社区学校“根据社区需要、兴趣和有关问题，通过社区教育项目，提供……教育的、娱乐的、文化的和其他相关的社区和健康服务”；并建立了基金，用来促进社区教育的研究和社区教育的顺利开展。20世纪中叶之后，美国政府又出台了一系列促进社区教育发展的法律法规，如《经济机会法》、《训练就业综合法》、《成人教育法》、《职业教育法》、《综合雇佣和训练法案》、《2000年美国教育法》等等。这些法律的出台有力地促进了美国社区教育全面、有序的发展。

（二）日本促进社区教育发展的相关政策与法律法规日本政府是日本社区教育发展的第一推动力。为了推进社区教育的顺利开展，日本政府出台了一系列政策与法律法规。1949年，日本文部省根据《教育基本法》制订了《社会教育法》，该法案中规定公民馆为日本社会教育机构，并规定了设置公民馆的目的是为市町村及其他一定地域内的居民，开展有关实际生活的教育，推进学术及文化方面的各种事业，提高居民的教养，增进居民健康，陶冶居民情操，振兴文化生活，增进社会福利。因此，可以说，公民馆是按照居民实际生活的需要，对其开展多种教育、学习、文化、艺术、体育、娱乐活动的综合性的社会教育机构。为了达到其目的，发挥公民馆的职能作用，依据《社会教育法》的相关规定，公民馆还开展一些方便居民生活学习的业务。如公民馆开展了以青少年为主要对象的文化补习活动；还为居民开设了各种内容的定期讲座；举办讨论会、展览会等供居民学习；公民馆还置备了各种书籍、模型、资料等，供居民利用；公民馆还会组织文娱、体育活动等。该法在法律上确立了社会教育在整个教育制度中与学校教育并列的地位，进一步加快了社会教育的发展速度。1950年，日本政府出台了《图书馆法》，该法案规定图书馆是以收集、整理和保存图书、记录及其他必要的资料，供一般公众利用，以促进公众教养、调查研究和文娱活动为目的的，是为了使全体国民能够自主地根据实际生活的需要，提高文化教养水平而设立的社会教育设施。为了实现图书馆的目的，发挥其应有职能，根据《图书馆法》规定，“根据当地的情况和一般公众的希望，进而注意可以援助学校教育，努力实现图书馆服务”，图书馆开展一些便于公众学习的业务。如图书馆要充分收集乡土资料、地方行政资料、美术品、录音、电影、图书等资料供一般公众利用；图书馆还要求工作人员对馆内资料应具有足够的知识，并对公众开展使用咨询；图书馆还要设置分馆、阅览所、以及巡回开展汽车文库、出借文库活动等；此外，图书馆还会主办读书会、鉴赏会、资料展览会、研究会等。1951年，日本政府又出台了《博物馆法》，该法案规定：除了将历史、民俗、科学、乡土等原先就被称作博物馆的纳入其中之外，还将天文馆、美术馆、动植物园、水族馆等也包含在博物馆之中。该法案还规定，博物馆是以收集、保管、展示历史、艺术、民俗、自然科学等有关资料，并向一般公众开放，为提高国民修养、调查研究等实施必要的事业，同时对所收集、保存的资料进行调查研究为目的的社会教育设施。博物馆为了达到其目的，发挥其职能作用，根据《博物馆法》的规定，日本博物馆也开展了一些方便公众学习的业务。如对一般公众，在利用博物馆资料方面给予必要的说明、建议、指导等，以及设置研究室、实验室等供利用者使用；博物馆还会设置分馆或在该博物馆以外的地方展出博物馆的资料，供公众参观学习；编辑和颁发有关博物馆资料的指南书、解说书、图录、调查研究的报告书等；博物馆还会主办有关博物馆资料的讲演会、电影放映会、讲习会、研究会等；对博物馆所在地或周围地区适用于《文化遗产保护法》的文化遗产进行编辑解说或编制目录等方便一般公众利用该文化遗产等等。这三法即社区教育“三法”，由此完成了对社区教育主要设施———公民馆、图书馆、博物馆的立法。1990年6月，内阁及国会又先后通过了由文部省提出的《终身学习振兴法》。该法案的目的“：鉴于国民普遍终身追求学习机会的状况，为促进都道府县振兴终身学习的事业，对整备该项事业的推进体制和其他必要事项，以及为促进在特定地区综合提供终身学习机会的措施予以规定。同时，通过采取设置调查审议有关终身学习等重要事项的审议会等措施，以谋求整备振兴终身学习措施的推进体制及地区终身学习机会，进而为振兴终身学习做出贡献。”随着《终身学习振兴法》的实施，日本终身学习运动也逐渐在全国范围内兴起。日本政府所制定的这些法律法规是日本社区教育有序运行和健康发展的法律保障。

二、对我国社区教育立法的启示

（一）加快社区教育立法速度，做到有法可依社区教育立法是社区教育顺利发展的重要保证，也是各国政府管理和控制社区教育的一个重要手段。纵观社区教育发展较好的各个国家，我们可以看到，制定和执行社区教育的相关法律法规是这些国家的共同特点。当今世界，衡量一个国家民主先进与否，最重要的标准是看这个国家法制化建设和完善的程度。北欧、美国、日本这些国家社区教育发展较好的重要原因之一就是各国政府制定了一系列有利于社区教育发展的政策和法律法规。反观我国社区教育现状，虽然各级政府和有关部门已经意识到社区教育立法的重要性，但至今没有一部社区教育或终身教育法规，只有2004年12月教育部颁布的政府文件———《教育部关于推进社区教育工作的若干意见》，但是其权威性不够，而且具有较多的局限性。至今只有福建省人大制定了终身教育法规，其他诸省至今还只停留在政策文件、章程制度水准上，也都没有上升到法规程度。因此，进一步加强社区教育的法制建设势在必行。在社区教育发展主要依靠政府引导、推动的状况下，加快社区教育的立法步伐，可以将某些地区现有社区教育的“工作章程”“、组织章程”、“暂行条例”等加以修改和充实，使之上升为社区教育的法律法规，确立社区教育的法律地位，促使社区教育在发展过程中，做到有法可依。

第3篇：成功教育论文范文

关键词：思想政治教育；文化研究；理论综述

思想政治教育文化是思想政治教育理论和实践研究中无法回避的重要研究内容，对近年来有关思想政治教育文化研究进行及时整理，避免思想政治教育与文化的简单叠加，克服该问题研究过程及内容的感性化倾向，是相当有必要的。其实自20世纪80年代思想政治教育研究起步以来，思想政治教育文化问题研究已经被越来越多的学者所关注和探讨。通过中国期刊全文数据库的粗略统计，从1989年始，思想政治教育学科领域中直接指涉文化问题研究的论文有300多篇，专著、博士论文4部，有10多部专著进行了专节研究，这凸显出这一研究问题的现实价值[1]。但是，面对思想政治教育文化问题的研究热潮，我们更需要热问题冷思考，一方面，要构建思想政治教育文化问题研究的内涵和逻辑结构，另一方面，要对其研究的重点和盲点进行反思，这对于推动这一研究的系统化、科学化具有重要意义。

一、思想政治教育文化研究的总体审视

关于思想政治教育文化问题的研究由来已久，有的学者从文化底蕴探讨思想政治教育，认为思想政治教育的发展，根植于中华民族优秀文化沃壤之中，并从传统文化与现代文化的相互激荡中获得发展的文化动力[2]。有的学者从文化环境的角度去探讨思想政治教育，认为思想政治教育文化环境就是指围绕并影响思想政治教育和人的思想的文化要素的总和。进而对其进行了系统分析，研究思想政治教育文化环境的结构、特征、功能和运行等[3]。有的学者将思想政治教育放入整个文化系统进行思考，努力从文化建设与发展的大背景观察思想政治教育[4]。有的学者是从文化整合功能视野去研究思想政治教育，认为发挥文化整合功能是思想政治教育的历史使命，也是促使社会文化体系关系和谐、增强和提升社会自身有序性的重要手段和途径。并进而讨论了我国思想政治教育文化整合功能的路径选择[5]。有的学者认为思想政治教育的文化功能体系是一个由众多衍生功能组成的复杂结构，精神文化功能是核心功能，物质文化是作用对象、外显、载体和基础，是思想政治教育引领精神文化，发挥文化建设功能的外显和结果，是思想政治教育作用的物质平台[6]。有的学者认为思想政治教育文化引领功能就是指思想政治教育主体及其活动对一定时期、一定社会的文化的建构、塑造和导引的作用、影响、能力及其结果[7]。有的学者甚至提炼出思想政治教育文化力的概念，认为所谓的思想政治教育文化力，是指思想政治教育作为一种文化品类所具有及发挥的作用力，是思想政治教育立足于人的本质与整体，在教育者与受教育者之间双向互动过程中所表现出来的主观能动之力;它是教育者借助人性通悟而启发受教育者对生活意义追问与反思所形成的精神生产之力;它是思想政治教育整合文化场力对人们的影响而激发出来的意志创造之力[8]。还有的学者从社会主义和谐文化[9]、高校网络文化视野[10]等角度去探讨思想政治教育。

从以上论述中，我们可以看出上述观点有一个共同的特点：即把思想政治教育与文化看做是两个相对独立但内容有所交叉的系统，进而讨论思想政治教育与文化二者之间的关系，表现为或从思想政治教育学科的特定场景中去看文化，或从大文化的特定场景中去讨论思想政治教育的具体理论内容。这就忽视和遮蔽了思想政治教育文化自身的内涵和逻辑结构。而本文则试图构建思想政治教育文化本身的逻辑内容。

二、思想政治教育文化研究的领域

思想政治教育文化问题研究的领域旨在回答研究对象及其研究范围是什么。它是以思想政治教育文化概念为核心构成的一组概念体系，具有思想政治教育学的学科性和专属性。要想了解思想政治教育文化，首先必须先了解文化的内涵。我国学者占主导地位的观念是将文化视为人类活动的结果和产物。我国学界的“文化”概念大致可以分为三类：广义的文化观将文化定义为人类创造的物质财富和精神财富的总和；中义的文化观是将文化定义为精神财富；狭义的文化观将文化定义为意识形态。在这里，我只认为最可取的是广义的文化观。广义的文化相对于“自然”而言，“文化”即“人化”，是人活动的成果及其活动的模式。在研究思想政治教育文化的具体内容时，许多学者往往从某一种具体的文化形态进入这一领域，并研究其功能、特征及其与思想政治教育的关系，如思想政治教育与校园文化、网络文化、文化安全的关系等。但如果仅仅局限于这种宏观和表层的研究，将使思想政治教育文化的研究形式化和感性化，因此，需要从微观上对思想政治教育文化问题研究进行理论建构。

所谓的思想政治教育文化是指：人类思想政治教育实践中创造的文化，包括思想政治教育的规范、原则、思想政治教育意识、思想政治教育的组织和实施、思想政治教育运作的过程和方式、思想政治教育的教学和研究。思想政治教育文化有其自身的逻辑结构，主要包括三个层次：（1）思想政治教育具体内容的有形客观存在，其表现为看得见的思想政治教育的规则、原则以及技术层次等。这是思想政治教育文化中最表象的、为人感知的层次。这个层次即通常所讲的“思想政治教育”。这第一个层次包括了思想政治教育的总体精神或价值以及这种精神内涵得以表达的方式——思想政治教育的形式以及过程。（2）思想政治意识或者观念形态的思想政治教育文化。这第二个层次是第一个层次的萌芽及其观念化。它承担着双重的任务：一是将社会总体文化精神转换成思想政治教育文化的一个部分——思想政治教育意识，同时思想政治教育意识又表现客观形态的思想政治教育文化，使客观文化发挥社会功能，即它承担着思想政治教育文化体系中输入和输出的双重功能。（3）运转中的思想政治教育，或者叫做思想政治教育的手、脚、牙齿及其活动方式，包括思想政治教育的组织、实施、运转方式。这个层次包括思想政治教育在社会中生存的方式以及思想政治教育对社会调整的方式。

三、思想政治教育文化的特点与功能

对思想政治教育文化的特点与功能的理解和把握，可以更好地理解思想政治教育文化的具体内容，推动本学科领域理论体系的完善。

思想政治教育文化具有差异性和流变性。不同个体和社会群体对思想政治教育的认识和评价存在很大的差异，但是这种差异并非完全对立，而是异中有同。同样，思想政治教育文化的流变性也不是毫无连续性的变动着的，而是动中有静，变中有不变，表现为文化发展的连续性。思想政治教育文化与其他文化是相互渗透和影响的。道德观念与思想政治教育文化也是不可分割的，道德观极大地影响了思想政治教育观念。

思想政治教育文化具有三大功能：认识功能、创造功能和践行功能。

思想政治教育的认识功能指思想政治教育意识认识、了解、评价思想政治教育的功能。人们认识思想政治教育不是简单的表象的过程，而是能动地反映思想政治教育的过程。这个过程是以原有的思想政治教育知识为前提的，人们只能在一定的思想政治教育知识结构中才能了解思想政治教育“是什么”。

思想政治教育的创造功能是指思想政治教育意识创制、完善、改变思想政治教育规范体系等的功能。创造功能主要表现为两个方面：一是将社会需要转化成思想政治教育本身的需要，并设计、选择合理的思想政治教育调整方式，而后在社会实践中创制新的规范或者改变旧有的规范，从而达到更新思想政治教育体系的目的；二是思想政治教育的研究学者们在思想政治教育理论的研究过程中，可以提出新的调整方法和方案，或者是吸收外域先进的思想政治教育理论的精华并内化到现有的理论中去，从而达到本学科理论体系的再创新。

思想政治教育的践行功能是指思想政治教育意识指导人们实践思想政治教育内容并推动其实现的功能。当人们选择某项与思想政治教育有关的行为的具体行为方式时，有关思想政治教育知识及其评价便会参与决策的过程；当人们选择某项目标时，思想政治教育意识便会做出相应的评价，从而决定取舍。

思想政治教育文化问题研究作为思想政治教育发展的现代视角之一，是理论命题和实践命题的统一。学界之所以对思想政治教育文化进行了深入的探讨，是希望思想政治教育文化能够更好地指导思想政治教育理论研究和实践，更好地利用科学的方法来达到思想政治教育的目的。而这需要对思想政治教育文化内容及其逻辑结构的微观把握，它需要在借鉴其他相关学科的基础上，用思想政治教育的研究范式进行理论建构和实践探索。唯有如此，才能凸显思想政治教育文化问题研究的学科属性和独特性。

参考文献

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[8] 李焕明.论思想政治教育文化力[J].山东师范大学学报：人文社会科学版，2005，(5).

第4篇：成功教育论文范文

（一）成人教育功能的内涵

内涵反映概念所指对象的本质属性的总和，厘定与廓清成人教育功能的内涵是成人教育工作者研究的前提与基础。对于成人教育功能的内涵，研究者进行了诠释。叶忠海认为，成人教育功能是指成人教育对社会生产、社会生活的改革发展以及成人个人身心发展所起的作用。张亿钧和秦元芳认为，成人教育功能是指成人教育在政治建设、经济生产、文化发展、科技转化和促进人身心全面发展等方面所发挥的作用。徐亚萍认为，成人教育功能是指通过实施教育，以提高成人的素质，进而促进社会发展进步的功效和能力。另外，还有研究者认为，成人教育功能是指成人教育对人类社会和成人的发展所起的作用，主要表现在社会的政治、经济、文化和成人个体的身心影响方面。通过分析不难看出，尽管研究者对成人教育功能内涵的界定有着不同的观点，但是大部分都是从社会和个人两个方面分析成人教育功能的内涵。

（二）成人教育功能的类型

对于成人教育功能的分类，研究者探讨较多，按照不同的标准将其划分为不同的类型，较为典型的有“二分说”、“三分说”和“五分说”。其一，“二分说”。即把成人教育功能划分为两种类型。徐亚萍认为，从大的方面可以把成人教育功能划分为社会功能和个人功能。就社会功能而言，是指成人教育促进社会全面统筹协调发展的能力，包括政治、经济和文化的功能；就个人功能而言，是指成人教育按照不同成人的需求，随时随地为其提供知识、技能、道德和审美等全面发展教育服务，促进其人格和个性全面发展的能力。肖玉梅把成人教育功能划分为内部功能和外部功能。内部功能是指成人教育促进成人身心发展的作用；外部功能是指成人教育在促进成人不断适应社会需要并与之协调发展的过程中，能够对社会进步所产生的巨大作用。其二，“三分说”。即把成人教育功能划分为三种类型。杨睛指出，成人教育功能可以划分为政治功能、经济功能和文化功能。政治功能是指提高成人的政治思想素质，使其思想意识、价值取向、自主行为等符合规范、符合要求；经济功能是指提高学校教育资源的利用率，降低运行成本，教育成果直接转化为生产力；文化功能是指选择、整理、研究人类社会创造的文化，将其传承给广大成人，并吸收、改造、创新和发展人类社会文化。其三，“五分说”。即把成人教育功能划分为五种类型。张亿钧和秦元芳把成人教育功能划分为政治功能、经济生产功能、文化功能、科技转化功能以及促进人和社会发展的功能。政治功能是指提高成人的政治思想素质，以使每个成人的思想意识、价值取向、自主行为以及判断是非的能力等符合规范和要求；经济生产功能是指通过一系列教育手段，培养和提高成人的政治、文化和技术业务素质，直接有效地提高劳动生产率和创造经济效益，促进社会经济的发展；文化功能是指选择、传递和吸收现有文化，并且能够创新和更替文化；科技转化功能是指把科学技术物化为生产力，促进劳动者素质提高和生产力发展，提高生产工具、设备以及劳动对象的科技水平；促进人和社会发展的功能是指促进成人身心全面和谐地发展以及社会进步。此外，还有研究者提出成人教育功能类型的“六分说”，即应从全面的观点划分成人教育功能类型，成人教育具有政治保证、经济增长、文化传承、实践创新、信息整合和可持续发展等功能。

（三）成人教育功能的定位

研究者对成人教育功能定位的分析不是宽泛的，而往往结合一定的社会现实，从而使成人教育功能的发挥更具有针对性和境域性。总的来说，研究者对成人教育功能的定位主要集中在以下几个方面。其一，和谐社会下成人教育功能的定位。任祥华和孙素梅认为，和谐社会下成人教育功能的定位，依赖于社会要求的教育价值观念。因此，成人教育的功能要定位于完善终身教育体系、继续社会化、重塑价值内核和促进社会公平。其二，学习化社会下成人教育功能的定位。董显辉指出，成人教育作为国民教育和终身教育体系的一个重要组成部分，必须要有准确的功能定位，才能回应构建学习化社会的诉求。基于此，成人教育功能的定位应具体集中在以下几个方面：提高国民整体素质；贯彻终身学习的理念；提高民众参与学习的意识；构建学习化社会的主要途径；提供理论和实践的先导。其三，新农村建设下成人教育功能的定位。徐亚萍认为，建设社会主义新农村的要求是“生产发展、生活富裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”，这为成人教育功能的定位明确了方向。因此成人教育要适应建设社会主义新农村提出的政治、经济、文化、社会等方面的要求，将其功能定位于奠定新农村物质基础、提高农民生活水平、提高农民整体素质、改善农民生存状态和健全村民自治制度。其四，科学发展观下成人教育功能的定位。陈福祥认为，科学发展观内在地蕴含着对成人教育发展的需求与期盼，为成人教育事业的发展指明了目标与方向。成人教育在功能定位上，一方面要成“全人”、“全体人”和全程“成人”，增进人的全面发展，另一方面要协调城乡与区域发展、人与自然和谐发展、经济社会发展、国内发展与对外开放，促进社会可持续发展。其五，新生代农民工社会流动下成人教育功能的定位。蔡成芹认为，在新生代农民工社会流动的背景下，成人教育作为构成终身教育体系的一个重要主体，其功能定位应体现在以下几个方面：提高新生代农民工的职业素养，增强其竞争能力；培养新生代农民工融入城市生活的能力；促进新生代农民工的社会流动，实现市民化；加强新生代农民工的法制观念，提升公民素养。

（四）成人教育功能的负向效应

成人教育功能不是单向的，它不仅具有正向效应，还具有负向效应，而后者往往容易被人们忽视。有的研究者对成人教育功能的负向效应进行了尝试性探讨。周洪娟认为，成人教育功能不仅具有正向效应，也具有负向效应。成人教育功能的负向效应是教育过程中产生的期望之外的不良效应，它客观地、普遍地存在着，需要科学地预见和防止这种不良效应的出现。归结起来，成人教育功能的负向效应主要表现在以下几个方面。其一，当成人教育的结构、内容和形式与个体、社会的要求不一致时，成人教育则会产生与个体、社会的冲突。其二，过于强调成人教育的政治功能，让其为某种政治目的服务。其三，过分关注成人教育的经济功能，导致成人教育向实用主义倾斜，几乎成为培训的同义词。其四，成人教育资源和机会的分配不公，加剧了社会的不公平。张亿钧和秦元芳对成人教育功能的负向效应分析较为系统和全面。其一，成人教育功能的负向效应的界定。成人教育功能的负向效应是指成人教育对成人个体的生存和发展、社会稳定和进步的逆向作用，导致成人个体的生存和发展、社会稳定和进步受损。其二，成人教育功能的负向效应的表现。主要表现为成人教育与社会不和谐，影响了社会整体的进步；成人教育与成人发展不协调，不能有效地促进成人充分地、和谐地、全面地发展；成人教育内部的不协调，造成成人教育人、财、物的极大浪费。其三，成人教育功能的负向效应的产生原因。导致成人教育的负向效应产生原因是多方面的，主要包括以下几个方面：社会整体发展需求、个体发展需求与成人教育结构失衡；教育体系和成人教育体系内部结构不合理；社会发展失衡；个别成人教育者的教育行为不规范。其四，消除成人教育功能的负向效应的策略。消除成人教育功能的负向效应，需要端正成人教育思想，确立其在整个国民教育体系的发展方向；贴近、贴紧社会实践，调整成人教育目标；加强宏观管理，以办学竞争有效地调节需求和学校培养目标；根据目标，控制教学内容和教学方法，使之符合成人身心发展的特点。此外，还有研究者对成人教育负向效应的内涵、表现、产生的原因进行分析，并提出消除成人教育负向效应的策略。

（五）成人教育功能的整合

为更好地发挥成人教育功能，需要对其各个功能进行有机的整合，研究者对此进行了分析。肖玉梅认为，在成人教育功能的整合中，成人教育既要以社会有机体的进步为目标，充分发挥自身的整体合力，又要以促进成人全面发展、提高综合素质为目标，充分发挥自身在增加成人的知识技能、提高成人的思想觉悟、增加成人的体质体能和完善成人的精神人格等方面的整合力。有研究者指出，为了使成人教育功能与社会发展的整体性和成人身心发展的全面性相适应，要对成人教育功能进行有效整合。一方面，成人教育社会功能的整合。成人教育要注重与社会体制功能流和相互影响、调节，适应社会动态发展的需求，并促进社会的变迁和进步。另一方面，成人教育育人功能的整合。要注重各类型、各层次成人教育育人功能的整合；针对成人某一方面的不足，通过局部的弥补而达到育人功能的整合。还有研究者认为，成人教育功能并非某个单一的方面，而是各种功能的有机整合，以合力的形式表现出来，是社会化和个性化共同作用的结果。

（六）成人教育功能的实现策略

研究者对成人教育功能如何实现十分关注，从不同方面进行研究。总的来说，主要从以下几个方面提出实现成人教育功能的策略。其一，创新成人教育的理念。成人教育要根据社会发展所提出的新任务和新要求，与时俱进，不断进行观念的改革和创新，在教育方式上逐渐实现以传授知识为主向以市场需求为主转变，使自身功能得到更好的实现。其二，建立完善的成人教育体系。为适应市场经济体制和改革开放的需要，成人教育需要构建扫盲教育、初等教育、中等教育、高等教育等不同层面的教育，构建从一般教育到特殊教育、从职业教育到非职业教育的完整的终身教育体系。其三，成人教育机构内部进行改革。创新办学机制，让学员自主选择专业、课程以及学习方式，满足他们特殊性的学习需求；推行订单式培养和职业资格证培训，转变人才培养模式；转变办学运作模式，建立与经济多元化社会发展相配套的成人教育办学模式。其四，建立配套的政策资源。政府要制定相关政策，建立配套的政策资源，尽量纳入当地社会发展政绩评估体系，使成人教育的功能得以充分发挥。其五，与社会发展互动。成人教育要关注社会热点和社会重大问题，不断进行改革、创新，为政府的理性决策和社会的发展提供理论支撑。

二、近十年我国成人教育功能研究存在的问题

（一）基础研究缺失

通过分析已有成果不难看出，近十年我国成人教育功能基础研究缺失。一方面，研究者主要集中于就成人教育功能的某个环节或者具体问题进行分析、阐释，并提出简单的增强成人教育功能发挥的措施。总体来看，相对杂乱，逻辑性不强，尚未上升到理论的高度。另一方面，研究者往往重视研究的时效性，跟风而上，热衷于追逐各种热点和焦点，如市民化、农民工社会流动、学习化社会建设等，而对成人教育功能的本质、外延、特点等探讨不足。由于基础研究缺失，对成人教育功能探讨不系统、不全面，不仅制约着成人教育功能研究的水平和层次，而且容易使研究者混淆成人教育功能与成人教育作用、成人教育价值等之间的区别。如有的研究者探讨成人教育在农民工市民化进程中的功能，实际上探讨的是成人教育的价值；有的研究者论述和谐社会建设背景下成人教育功能的定位，分析的却是成人教育的作用。

（二）移植现象严重

近十年我国研究者对于成人教育功能研究的开展，大多借鉴普通教育功能研究的相关成果，有的甚至是直接移植或简单套用，而真正彰显成人特点、体现成人教育特色的研究成果不多。如有的研究者对成人教育功能内涵的界定，其实是教育功能内涵的翻版；有的研究者对成人教育功能类型的划分，实际上仅仅是在教育功能类型之前加上“成人”二字。成人教育功能与普通教育功能在很多方面有共同或共通之处，因此合理借鉴普通教育功能的相关研究成果不仅是可行的，而且是十分必要的。但是，如果忽视成人教育学科的自我意识及其特殊性，采取“拿来主义”，不加鉴别地就直接移植或简单套用普通教育功能研究成果，则很难彰显“成人”的特色，也不利于成人教育学科建设。

（三）个人功能研究薄弱

从宏观上来看，成人教育功能可以被分为社会功能和个人功能两种类型，因此，个人功能应和社会功能一样被研究者所关注，成为成人教育功能研究的重要内容。在近十年成人教育功能研究中，研究者虽然对成人教育的个人功能有所涉及，但其着重点主要集中在成人教育的社会功能上，即成人教育如何促进社会经济、政治、文化的发展。据统计，研究构建学习化社会背景下成人教育的功能、社会主义新农村建设下成人教育的功能和科学发展观视域下成人教育的功能的成果居多，尤其是构建和谐社会背景下成人教育功能的期刊文章，占到成人教育功能研究期刊文章总数的1／5。然而对于如何更好地发挥成人教育的个人功能，促进成人个体身心的全面发展和实现个人的价值探讨较少。这种状况如果长期持续下去，既不利于成人教育功能研究健康有序地发展，也不利于成人教育个人功能的有效发挥。

（四）研究视角狭窄

研究者意识到在成人教育功能研究中要不断拓展研究视野，借鉴和吸收其他相关学科的研究成果，并且也进行了一些尝试。如有的研究者从社会学的视角，对成人教育功能的对象、呈现形式、结果、类型，以及成人教育功能的优化和协调进行分析。但是从总体上来看，研究者更多的是基于成人教育学的视角，分析成人教育功能的内涵、类型、特征、定位等，而缺少哲学、管理学、组织学等学科以及多学科交互运用的研究。由于研究视角狭窄，往往导致研究者陷入就成人教育功能研究成人教育功能的泥淖，阻碍了成人教育功能理论的发展，也终将消减其对成人教育功能实践的指导作用。

（五）研究方法滞后

“工欲善其事，必先利其器”。对于一门学科来说，运用科学合理的研究方法具有极其重要的意义。从近十年我国成人教育功能研究方法的运用来看，研究者往往是注重抽象思辨、归纳或者演绎的方法，直接从理论到理论，忽视了系统观察、实证调查的方法的运用，不能深入成人教育实践，结果导致所取得的研究成果空泛无物甚至是名不副实。毋庸置疑，成人教育功能是一个贴近实践而且极为具体和多变的现实问题。如果仅仅依靠单纯抽象思辨的理论研究方法，是无法真正揭示成人教育功能的丰富内涵的，因而需要进一步丰富和充实研究方法。

三、改进策略

（一）加强基础研究

基础研究回答的是“为什么”的问题，其“主要目的在于发展和完善理论”，“通过研究，寻找新的事实，阐明新的理论或重新评价原有理论”，与建立成人教育功能的一般原理有关。鉴于此，研究者在开展成人教育功能应用研究的同时，要进一步加大基础研究的力度。不仅要厘清成人教育功能与成人教育价值、作用、职能等相关概念的区别与联系，更要深入分析成人教育功能的本质、内涵、结构、特征、规律等基本理论问题，形成系统的成人教育功能理论体系。唯有如此，才能切实不断地丰富和充实成人教育功能研究，进而推进成人教育学科建设。

（二）彰显“成人”特点

成人教育功能与教育功能在许多方面具有相通相连之处，教育功能也确实为成人教育功能的发展提供许多可供借鉴的地方，因此科学合理地借鉴教育功能的相关研究成果，有助于促进成人教育功能研究的顺利开展。但是需要引起注意的是，研究者应该不断增强学科自觉意识，立足于“成人”，注重创新，努力探索成人教育功能特殊的现象，揭示其特殊的规律。如在对成人教育功能内涵的界定上，可以以成人的“职业性”、“在职性”等本质属性为逻辑基点。又如对成人教育功能尤其是成人教育个人功能实现路径的探讨，要立足于成人身心发展特点基础之上。只有不断彰显“成人”的特点，成人教育功能研究才能形成自身的专业话语体系，从而有利于成人教育功能在具体实践中的发挥。

（三）注重个人功能研究

个人功能是成人教育最基本、最本质的功能，成人教育社会功能的实现是建立在个人功能基础之上的。因此，对成人教育个人功能的研究不容忽视。研究者在开展成人教育功能研究的过程中，既要探讨成人教育个人功能的本质和内涵，也要探讨其构成要素和特征；既要探讨成人教育个人功能的运行机制，也要探讨影响其实现的障碍因素。只有深入系统地探讨成人教育个人功能，才能使成人教育更好地发挥作用，促使成人在知识技能、思想品德、行为规范、身心素质等各个方面发生变化，顺利实现自我、展现自我。

（四）拓展研究视角

视角理论认为，研究视角就是研究者解释社会现象、过程以及关系的特定的切入点，它往往受研究者已有假设、理论、价值观以及兴趣等因素的影响，并且一切研究视角都是有限的和不完全的。为克服上述缺陷，需要采取多元化的研究视角。故而，研究者要改变传统的就成人教育功能研究成人教育功能的单一学科视角，“秉持一种自由而开放的态度”，从不同的学科观点和视角，“以我为主”地吸纳和借鉴相关学科的研究成果，更新和拓宽研究视角，丰富研究范畴。具体而言，应积极借鉴并运用哲学、社会学、管理学、组织学等学科的观点与方法，对成人教育功能进行全面深入的研究。比如，对于成人教育功能概念从哲学的角度加以界定，能够更好地理解其本质；从社会学的视角审视成人教育功能，能够从社会的整体结构、良性运行和协调发展中找到成人教育功能的优势和劣势以及功能缺失的不和谐因素，等等。

（五）完善研究方法

第5篇：成功教育论文范文

关键词：教育身份功能观；功能弱化；价值认可；文凭

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0003-04

社会分层是一种客观的社会现象，教育是影响社会分层的重要因素之一。人们期望通过接受教育获致一种身份，从而取得阶层流动的通行证。多年来，教育给受教育者最大的回报，就是受教育者“身份”的改变，而且，这种观念被教育者反复强化[1]。教育成为弱势阶层改变命运的最佳方式，成了优势阶层追求更高目标的跳板。的确，一直以来，教育都是社会阶层流动的重要工具，然而在当代社会，教育的这种身份功能正在遭受着各方的消解，高学历并不能保证获得较高的社会地位，甚至连高学历本身，都已不再是原有身份的象征。人们的教育身份功能观念正在发生着变化，教育虽仍是影响社会流动的重要因素，但已失去了它往日的神圣光辉。

一、社会价值认可：教育身份功能观的基础

赋予人一种教育身份是社会对教育价值认可的方式之一。何谓教育身份？通俗地说，就是指社会成员经由教育而获得的一种有地位价值的社会身份[2]。教育身份以文凭为载体，原本仅仅是鉴别社会成员是否接受以及何种程度上接受教育的身份象征。然而它一旦和社会价值观念体系联系到一起，就被赋予了特殊含义，成为区分社会成员地位价值的社会因素之一。因而赋予教育身份，就成了社会对接受教育的社会成员价值认可的一种方式。这种价值认可，是以学识、能力和修养等作为其内在基础，不仅关系着社会成员个体的持续发展，更成为了整个社会衡量个体价值的一种标准。从而身份赋予就成了教育的应有功能，这种功能的基础在于：人们相信经过教育，个体可以成为比之从前更有价值的人，从而为其自身社会地位的提高或稳固打下基础。

正是因为具有身份赋予功能，教育被人们视为改变个体社会地位的最佳方式。有学者把人们对教育的这种需求区分为排他性教育需求和差异化教育需求：排他性教育需求的增长，有赖于教育在社会阶层地位巩固与流动中的重要作用；而差异化教育需求，有赖于不同阶层对教育的不同认识和定位[3]。一方面，人们渴望接受更多教育、渴望获得更高学历，力争往上流社会流动；另一方面，社会也认可教育身份，更以此为筛选标准，允许部分佼佼者进入上流社会，激励着人们接受教育。在功能主义者看来，这种现象既合情合理又公平公正，不仅促进着教育事业的发展，更为社会提供和选拔了大量的优质人才，而且有利于整体社会的稳定；然而冲突论者则认为这种现象纯属社会冲突的产物，是优势阶级维护既得利益，麻痹弱势群体的手段之一[4]。但不论是褒是贬，两种论者都已承认一个事实，即社会对个体受教育的价值认可已然成为社会分层的划分标准之一，教育分层已然成为一种社会现象。

教育身份既然是社会价值认可的产物，其最大特征就该是注重其内在的价值判断。教育身份以文凭为载体，其内在基础是文凭所代表的学识、能力等。教育文凭内隐地负载着某种专业知识与技能等级的信息，是最为直接地反映一个人的受教育程度和专业素养的信物[5]。文凭一旦授予，则意味着社会已经认可了文凭所有者所受的教育。然而，社会认可的不是简单的一张纸，而是其代表的建立在学识、能力等品质基础上的教育所蕴含的社会价值。价值属于存在范畴，而对价值的认可却属于意识范畴，因此教育身份本身就是多元的。因受教育程度不同而获得不同教育身份从而获致不同阶层的教育分层是客观存在的，但教育身份本身却是多元的，因此无论个体或社会，对教育身份的关注决不能仅仅盯着外在的文凭，而应更注重文凭的内涵。即社会对个体的价值认可始终应建立在对其学识、能力考量的基础上，而决不能仅凭一纸文凭来判断。

二、价值认可异化：教育身份功能观的弱化

社会认可教育身份只有认可其内在的价值，人们的教育身份功能观才能得到真正强化。教育赋予个体身份，社会认可这种身份，并提供比一般社会成员更多的指向更好生活的机会，则社会个体必然更加珍视这种身份，努力追求更高层次的教育，以期待获致更高级别的教育身份。社会认可的方向、个体追求的目标，都必须是教育身份所蕴含的学识、能力等内在价值。一方面，社会进步需要大量有真才实学的人来推动；另一方面，只有有真才实学的人才能在不借外力的情况下获取更多的社会福利，晋升更高的社会地位。二者相得益彰，共同强化着人们的教育身份功能观。然而一旦社会认可的方向迷失，个体追求的目标错位，仅以是否拥有文凭论英雄，二者就会陷入恶性循环，共同弱化教育的身份功能观：一方面，社会充斥着大量空有文凭的毕业者，饱学之士难以被辨识，文凭与才能脱节，必然影响社会对教育的看法；另一方面，教育无法满足个体提升社会地位的期望，社会成员接受教育的热情降温。一旦社会价值认可异化，人们的教育身份功能观念必然会有所淡化。

现代社会对教育身份的价值判断正在逐渐扭曲，人们的教育身份功能观正在遭到消解。当代社会过于看重教育的外在形式，慢慢走向了学历社会。学历作为个体受教育的凭证而被社会认可，本来无可厚非。但是当社会演变为学历社会，学历主义盛行的时候，社会对教育的价值认可就异化了。学历社会是一个崇尚文凭的社会，社会在认可个体价值的时候，过度关注教育结果的外在形式，学识、能力等真正代表教育价值的因素被一张具有象征意义的纸所代替，而个人接受教育的目的则仅仅是为了追求文凭。文凭（不是教育价值本身）成了一种社会身份，决定着个体在社会中的位置，而教育的功能则直接异化为生产文凭。在学历社会中，教育的身份功能正在遭到削弱，诸如“泡沫教育”、“教育性失业”等现象随处可见。

三、价值认可消解：教育身份功能观弱化的原因探析

教育身份功能观的基础是社会对教育的价值认可，这种价值认可直接体现在社会对象征教育身份的文凭的评价上，而这种价值认可正在消解之中。人们教育身份功能观的弱化并非教育的一己原因所致，造成这种价值认可消解的原因是多方面的。

（一）教育文凭生产的危机

人们不满于教育的现状，并非全然受惑于外界，教育中有太多为人所诟病的因素，仅从文凭就可见一斑。

1.文凭滥授的教育失职

文凭是个体受教育的凭证，它是学识、能力等教育价值的象征符号。授予文凭的最初目的是认可学子的学业成绩，授予的对立面则是“不通过”，二者共同激励学子努力学习。这是保障文凭质量的最直接也是最后一道屏障。现在，这道屏障变得很脆弱，绝大多数学生毕业的时候都会获得一纸文凭。缺乏责任意识和有效监督是文凭滥授的直接原因，有些学校的教育从“育人”沦落为“生产文凭”，而且是不保质量的生产。教育身份的正面形象、教育价值的含金量受到了怀疑。

2.文凭生产的“麦当劳化”

如果说少数不保质量的文凭生产，对整个宏大的教育格局“无伤大雅”，那么只顾效率的“麦当劳式”文凭生产则是造成文凭贬值的元凶。供需关系失衡是文凭贬值的直接原因，而文凭贬值则直接致使教育身份功能的弱化。什么原因导致了文凭的“麦当劳式”生产？导致文凭供需关系失衡？这是一个综合积累的过程：社会经济的快速发展和人口的持续增长，让更多的人涌进教育体系；人们相信教育能改变命运，因此倾尽全力以使子女接受教育；为了改变自己命运的一代代学生，坚信只有受教育才有出路；社会为缓解就业压力，操纵一批又一批适业人员进入高一级教育阶段“暂避”；高等教育大众化，智力人才供给远远超越社会需求；用人单位职业门槛的水涨船高……“麦当劳式”文凭生产是众多因素“共谋”后的积重难返，而教育自身也参与其中，借用雅卡尔的话来描述就是：“事实上他们的角色正相当于泰坦尼克号船上的运煤工，越是勤快地一铲铲往锅炉里加煤，越是加速了撞向冰山的步子”[6]。散落一地的文凭不再是较高社会地位的通行证，无法满足人们对教育身份的价值期待。

（二）社会先赋资源的影响

如果说来自教育自身文凭生产的“质”与“量”只是消解对教育价值认可的表面因素，那么隐藏在暗处的社会先赋资源的影响则是教育身份功能弱化的深层原因，而且这些隐藏着的东西正越来越多地被揭示出来，为人们所知。

1.教育促进阶层流动功能的弱化

表面看来，与无法改变的先赋因素相比，通过受教育获得文凭进而改变处境是阶层划分中自致因素的最集中体现，最能凸显个体付出与回报相匹配的效应，因而也是最公平最合理的。社会分层、教育分层都是客观存在的，社会分层需要教育分层对现代社会结构的复制与再生产，而教育分层则符应了这种需要。当下，优势阶层占有优质教育资源，维护既得利益，弱势群体在教育中处于相对弱势的地位，教育促进社会阶层流动的功能被弱化了。

2.家庭教育投资回报率的下降

文凭对于弱势群体的吸引力是不言而喻的，人们对于教育投资的热情与希冀也是经久不衰的。然而，随着文凭的持续贬值，普通文凭已承担不了职业门槛的叩门砖角色，对于普通家庭来说，这可能意味着十多年的心血换来的只是一张用处不大的文凭。他们无力继续投资，更无力承担更多投资后依然回报甚微的风险。另外，随着文凭实际价值难以辨识，社会筛选的标准就不仅仅是文凭，家庭的经济资本、政治资本、文化资本等与之相关的社会支持显得更为重要，而这些正是普通家庭的短板。家庭背景的差异，虽可能刺激人们接受教育以求改变的欲望，但也可能让人们在较低的教育投资回报率面前望而却步。

（三）教育价值取向的变化

无论教育和社会的现实状况是否有利，对接受教育的人们来说，这都是外在的因素，而随着那些隐藏的因素慢慢被揭晓，人们对自己的认识也越来越清晰。

1.教育目的的多元化指向

人们接受教育的目的可分为生存取向和地位取向。生存取向的教育是通过教育提升个人的知识与技能水平，使人们能够适应社会基本的生存需要，这是作为社会成员必不可少的基本需求；地位取向的教育不仅是为了生存，更是为了通过教育取得较高的职业地位，从而获取较高的社会地位。生存取向的教育是人们接受教育的基本取向，这一取向随着社会的进步发展也越来越得到全体社会成员的共同认同，人们接受教育不是为了追逐文凭，而是为了习得社会生活的基本规范和技能，因而教育本身也是一种目的。而地位取向的教育则相对淡化对教育实质内容的关注，而更在乎教育的外在结果形式，教育只是一种手段。随着凭借文凭成功提升社会地位越来越困难，弱势群体越来越认识到社会先赋因素的重要，以及教育的力量并非想象中的强大。人们面对地位的渴望，只能转向教育之外的场域――市场经济下的生存方式是多种多样的，并非只有通过教育才能改变现实处境。

2.教育身份功利化的表征

这里要辨析教育身份功能和教育身份功利。教育身份功能指的是通过教育个体能获致一种教育身份从而奠定其社会地位基础；而教育身份功利指向的是个体看到了教育身份功能，从而刻意追求教育身份。即教育身份功能是一种客观描述，而教育身份功利是一种行为取向。功能是一个中性词，而功利却带有贬义色彩。当然，功利本身是有其合理性的，人都有追求自我利益的诉求和权利，适度功利取向可以激励人们努力提升自己，向着自我实现的方向不断前行，然而，超越限度的唯功利化就会误入歧途。如前文所述，文凭成为追捧的对象，成为教育身份功利化的表征，而功利的最大特征在于利益，一旦文凭不能带来预期利益，教育身份的魅力就会越来越暗淡。

四、正视教育身份功能的弱化

教育身份功能弱化是一个客观事实，它不是教育一己原因所致，而是社会和教育等多方面综合因素共同造成的。它一方面使人们认清教育的能力范围，淡化“教育万能”的色彩，从而卸除那些教育所不能承受之重；另一方面又给人们以任重道远的希望与期待，以使教育不致陷入无所作用之轻。我们因受教育而开智明理适应社会，然而教育只是我们生活的一部分，社会生活的方方面面不能全部苛求教育来维系，教育有它无法承受的重负。

教育身份是社会强加于教育的副产品，教育身份功能也只是体现了教育功能体系的一个方面，我们不能以外在于教育的东西来评判教育本身的是非，更不能以某一面的不如意而否定教育的意义。我们无法摒弃社会对教育进行价值强行附加，更不能无视社会性的附加价值对教育的影响，我们要做的，是正视教育身份功能的弱化，扩大积极影响，削弱不良影响，是努力还原教育的本真，那就是建立在学识、能力、修养等基础上的对真善美的永恒追寻。

参考文献：

[1]熊丙奇.“身份”教育制造“新读书无用论”[J].教育与职业，2007（13）.

[2]陈振中.论教育的身份赋予[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004（4）.

[3]高水红.被围困的教育：当前中国教育改革的社会阶层生态[J].湖南师范大学教育科学学报，2012（2）.

[4]朱志勇.教育社会学的功能论和冲突论――兼论两种理论对我国教育现状的解释[J].上海教育科研，1997（6）.

第6篇：成功教育论文范文

(一)文学教育演化历程及问题归因研究文学教育目前出现的问题与困惑，站在历史的平台上，可以洞察到其本质与真相，凭着主观臆断乱下结论对文学教育发展是很不利的。“基于历史的言说才是有根有本的言说。”黄耀红的《百年中小学文学教育史论》填补了全面研究中小学文学教育百年演变史的空白，结合不同历史时期社会、思想、文化背景，解析了目前中小学文学教育困境形成的深层原因。通过对语文独立设科以来中小学文学教育演变过程的梳理，把中小学文学教育分了三个阶段九个时期，一是近代独立:近代独立前的“范文学教育”(先秦～1904)、清末学制的颁行与中小学文学教育的近代独立(1904～1912)、民初新学制与中小学文学教育的初步发展(1912～1919);二是现代转型:中小学文学教育现代转型的激进期(1919～1927)、现代转型的沉思期(1927～1936)、现代转型的深化期(1936～1949);三是当展:汉语、文学分科教学与中小学文学教育的短暂繁荣(1949～1963)、“工具论”的产生与中小学文学教育的长期低迷(1963～1990)、“人文论”的倡导与中小学文学教育的复兴(1990至今)。黄耀红认为对当前文学教育比较有影响力的主要是“范文学教育”、“工具论”和“人文论”。他论证了文学教育中伴随着的争论与困惑:文学教育的转型困惑与“文白之争”、文学教育的目标游离与“文道之争”、“语言”与“文学”之争同中小学文学教育的关系。每一次的论争都呈现出语文教育中存在的问题、偏颇与弊端，是对历史的检视、对现实的关照，是一次理论的建构与实践的变革。鲁定元《文学教育论》把近现代语言文学教育分为了六个时期:文学设科期(1904～1919)、“国语”“国文”期(1919～1949)、语文定名期(1949～1956)、“汉语”“文学”分科期(1956～1958)、语文波折期(1958～1978)、语新期(1978至今)。他以文学教育与语文教育的关系为研究视角，梳理每次语言与文学教育相融合的语境下文学教育的演变历程。黄耀红的文学教育演变历程定位更着眼于文学教育。他在梳理演变历程时，都把时代背景、文学教育历史事件做了系统梳理与特征归纳，便于我们了解文学教育的历史进程，进而对目前的一些文学教育现象与困惑有了历史依据与解释。

(二)关于文学教育的功能与目标定位的研究对于文学教育的功能，学者们虽然试图从不同的角度进行阐释，但基本上都是从文学的功能与作用角度进行演绎推论。面对文学教育目标的盲目与困惑，有必要对其进行梳理归纳，进一步明确其功能和目标，更好地引导其发展方向。鲁定元在《文学教育论》中把文学教育的功能分为两大类:审美功能与非审美功能。“文学教育是一种审美教育，但同时又包含着知识教育、道德教育等多种非审美教育。”鲁定元认为文学教育有审美和求善的功能，审美功能来自文学的审美特性。文学教育有助于学生审美能力的培养和审美境界的塑造，语言能力的提高和文化知识的积累，思维能力的健全与自由意志的培养，身心体魄的养护与人文精神的强化充实和思想品德的提高。其最终目的是实现人生境界的提升和人格结构的完善，使之自由和谐、全面发展。文学教育的审美功能和非审美功能在具体教育中融合统一，包括过程和目的方面的融合统一。陈弦章在《语文教育文化论》中，从六个方面论述文学教育的作用:进行语言教育、继承文化遗产、感受历史生活、陶冶品德情操、培养审美情趣、发展创新思维。文学作品本身具有含蓄性、隐喻性、模糊性、多义性、多层次、概括性和开放性，而阅读主体又可对内涵进行常读常新的无穷尽阐释。关于文学作品的教学，钱理群教授在访谈录《重新确立教育的终极目标》中，提出培养学生“精神底子”的说法:读文学作品的唯一目的(如果有目的的话)，是陶冶我们的性情，开拓我们的精神空间，另一重点是对作品语言的感悟。胡根林在《中小学文学课程导论》中，通过对文学本质的分析推演出的文学教育目标与此很相近:处于教育情境下的文学，其“目的价值”自然就蕴涵在“文学”之中，因此文学教育首先不是获得知识，而在于情感的陶冶、思维和智慧的激活、心灵的沟通与交流、精神世界的拓展以及生命质量的提升。文学教育的本体是文学，审美性目标是文学教育的根本目标。另外一些语文课程与教学论的著书也都大同小异地提到文学教育的功能与目标。学者们对文学教育功能与目标的价值取向并不完全相同，主要存在以下三个方面的共同要素:一是知识要素，如文学史常识，作家作品与文学理论的知识等。二是能力要素，如能够分辨不同文体，提升文学鉴赏力，通过文学作品发展想象力、创造力以及批判性思维等。三是情感和价值观要素，如使学生对文学产生兴趣，通过阅读文学作品对价值观、人生观产生影响，丰富人生经验，培养对美的情感与对母语文化的认同等。情感和价值观的要素在文学教育对学生的影响中尤其重要，是重要的目标落脚点。

(三)文学教育的落实方法研究关于文学教育方法的论文相对较多，大部分教学论著中也都或多或少的有所论述。《文艺学与语文教育》是上海出版社“语文教师必读”丛书中的一本。王纪人针对目前教师理论修养偏低，系统阐释了文学教育的解读方法、策略及其理论依据。他论述了文学概念的更新与语文教育的关联，以此更新教师的文学观念与理论。另外还论述了语文教学中文学作品的意义分析、形式分析(叙述者、叙述技巧、文学语言、结构)，人物形象分析，对文学风格、体裁和创造方法的把握，文学鉴赏和批评活动等方面的方法与策略。胡根林、孙芙蓉《2007年中小学文学教育研究反思》综述了王荣生、王尚文、赵志伟、刘真福等人论文中的文学教育方法。如王荣生《文学作品的“分析”和“朗读”———朱自清语文教育论著重读》提出，“分析”的方法是朱自清鉴赏文学作品的根本方法，通过对语汇、字句、篇章、声调等的“阐释”获取“意义”;与夏丏尊、叶圣陶等人所主张的“阅”“读”分离、“美读“不同，朱自清所主张的“吟诵”是以反对音乐化为前提的，目的是通过声音得到文本中的“意义”。王尚文《体验:文学教育的必由之路》从学生主体出发，提出文学教育的优势在于更新、拓展学生的生活体验。没有体验，也就没有真正的文学教育，文学教育应引导学生对文本中蕴含的体验与自我生活经验进行关联。郝国荣《语文教育与文学教育的四个有效对接》从课标中对欣赏文学作品的教学要求出发，对于语文教育和文学教育的有效衔接提出了四点建议:第一，通过独特的语言现象来实现语文教育与文学教育的有效对接。应注重结合具体的语言环境和现象，使学生广泛地接触语言，从而提高文学素养。第二，通过情感体验来实现语文教育与文学教育的有效对接。文学可以突破狭窄的现实生活的范围，可以使学生在更广阔的时间、空间里感受和体验生活。第三，通过读写训练实现语文教育与文学教育的有效对接。阅读教学就是要让学生通过理解、品味重点字词和句子，体会文中所蕴涵的“情”和“理”。在阅读的基础上使学生养成思考的习惯，能够培养学生想象和思维的能力，有利于提高学生的语文基本功及文学写作能力。第四，通过语文实践活动实现语文教育与文学教育的有效对接。只有在语文学习和实践的广阔天地中，才能使学生的语言感受能力和运用能力得到全面的提高。岳乃红《主题阅读和儿童的文学教育》针对目前教材编写的特点以及存在的问题，提出“主题阅读的课程建构”主张，并提出相应的具体策略:一是以儿童的精神发展为“经”。从儿童的精神发展和生命体验出发，按照“人与自我”、“人与社会”“人与自然”三大主题选择适宜的文本。二是以文学体裁的阅读为“纬”，将儿童可以阅读的各种文学体裁进行展现，同时力求科学体现文学体裁与儿童阅读能力之间的关系。对于教学主题的实施提出要把握几个主要特征:主题阅读是深层次的略读指导;主题阅读的教学策略是整体性、对比性、探究性的;主题阅读的学习方式提倡学生的自主与合作。

(四)对文学教育中存在问题的研究1997年，薛毅《文学教育的悲哀———一次演讲》与王丽《女儿的作业》、邹静之《中学语文教学手记》同期发表于《北京文学》，引起中小学语文教育的大讨论。薛毅着力分析了文学教育存在的问题与误区:因为意识形态可以通过文学来达成，所以文学教育就不再是文学的教育，成了意识形态教育的手段，所谓“寓教于乐”;着力于其“思想性”，文学性是外在的与附加的，教师分析完思想主题之后，才会附加地分析一下艺术特征，并且只是些语言流畅、结构严谨等脱离文本的套话。这种刻板、教条、贫乏单一的强大阐释体系取代了真正的文学作品解读。文学作品要选择一些所谓的“健康”“向上”的，不然会引起思想混乱，担心读一点爱情的，会不会整天想着男男女女的事;读一点“悲观”的东西会不会跳楼自杀。所选与所讲作品几乎都可以用反封建主义、批评资产阶级、同情人民大众等词汇，人的生活、人的色彩、人的气息被这种阐释体系挤压得踪影全无。文学教育话语的政治主题分析模式让师生说着套话、空话、胡话。作者极力推荐王国维与蔡元培的文学教育观:重精神情感的慰藉。王泉根、赵静的《儿童文学与中小学语文教学》认为，当前的文学教育中存在的误区主要表现在:在小学阶段，文学作品只是作为识字、阅读的工具;只看到儿童文学作品能激发儿童兴趣，但“集体无意识”忽视对学生文学能力的发展的价值;把学习文学作品等同于学习名家名篇，儿童文学被认为“小儿科”，其文学价值不被承认;低估儿童文学能力的发展，认为只有中学阶段才能正式学习文学。从1956年汉语、文学分科，而文学教育从初中阶段才开始就可以看出。黄耀红的《百年中小学文学教育史论》认为“文学之重”即“生命之重”，在关于文学功能的言说中，“生命”常常是缺席的。文学总是作为教化工具存在。周庆元在为黄耀红《百年中小学文学教育史论》写的序中说，“人文教育的危机也就是文学教育的危机，我们以为，现代中小学生之所以在整体上出现思想浮躁、情感粗糙乃至语言粗俗的问题，与他们缺乏必要的文学滋养、特别是经典文学滋养不无关系。语文教育中的许多问题都可以追问到文学教育的头上。”这是从文学教育的片面工具化、人文性缺失的角度分析目前文学教育存在的问题。胡根林梳理推演了各个阶段文学教育所出现的不同的问题及其原因:首先，在语文独立设科之初，因受社会政治、经济、文化影响，文学本身的形象美、情感美、语言美，以及其中丰富的人性内涵被忽视，文学教育成为政治教育、思想教育和道德教育的工具和载体，导致文学教育的目标发生了严重错位。其次，新中国成立后，政治形势风起云涌，革命建设波澜壮阔，对中学文学教育来说，不管是工具论提出后文学教育的低迷时期，抑或文学教育的复兴期，凌驾于文学教育之上的总是培养社会主义新人的重大历史使命。文学的本体性迷失于泛化的教育性之中，文学理解的意识形态化直接导致了人文精神的陨落。

二、文学教育研究中存在的问题

(一)文学理论依据不足，“我以为”式随意性大虽然文学教育一直是语文教育讨论中的一个热点，但语文教学范畴中文学教育的文学理论基础依然很薄弱。现在文学理论大部分从国外生搬硬套地引进，同时又忽视本土古代流传下来的文论知识，不能使二者很好地互补与融合。中小学教师本身对文学理论不够重视，文本解读知识陈旧，一成不变的文学解读方式使文学教育发展缓慢。学者与一线教师对文学教育的文学理论认识普遍存着“我以为”的断章取义式诠释，缺乏严谨性和适切性。

(二)缺乏系统、完整的学科论视角研究学者们的研究大多从局部出发，缺乏系统性与完整性。对文学教育存在的问题缺乏以历史为平台的寻根研究，存在头痛医头，脚痛医脚的封闭式思维现象。各种文学教育观念、功能、目标、方法的争议，有时是思考角度不同，有时是价值观取向的差异。这些争议有些是同一个问题的不同角度，整合起来就使文学教育逐渐完善，有些争议是同一问题的不同说法，没有必要为求标新立异使文学教育混沌，有些争论并不是二元对立的，究其实质其实是辩证统一的。对于文学教育的研究应该立足其整体，取消二元对立的思维模式，使其更加系统与完善。

(三)可操作性与可使用性的建议缺乏对文学教育的研究，以空洞的理论说教居多，缺乏一线教师能运用于教学的操作性建议。空话套话连篇，实际意义相对不大。受传统思维模式的影响，学者的研究视角很少定位于实证研究。另外急功近利的心理、科研成果考评体制和研究经费的束缚更使实证研究举步维艰。对于文学理论要立足本土，放眼世界;立足当下，回顾历史;立足实践，提升理论;立足生本，培训教师，让文学理论自身与中小学的文学教育同步发展，尤应避免理论与实践两张皮。

(四)存在低层次或同一层次简单重复从文学教育研究演变史可以看出，对于文学教育中存在的问题，始终是新的问题已出现，然后旧问题依然存在。有的即使解决了却还会出现在学者对现状问题的研究中，为论而论。对文学教育方法的研究更是有很多低层次或同一层次的简单重复，翻来覆去也只是那几种方法。有的想“高明”些，换个说法或名称，依然是换汤不换药，没有随着时代的发展而相应的创新，对文学教育的研究呈表面化、边缘化、陈旧化、一刀切。另外由于片面地看问题，时常将目的、任务、功能混为一谈，上升不到本体论的研究。

三、结语

第7篇：成功教育论文范文

关键词 高等教育 教育改革 教育功能 教育产业化 教育公平 教育效率

由潘懋元主编的《多学科观点的高等教育研究》一书，是一本具有中国特色的高等教育学多学科研究专著。与伯顿·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》相比较，潘先生主编的这本专著有两个特点：一是扩大了视角，在伯顿·克拉克提出的八个学科的观点之外，增加了心理学的观点、哲学的观点、系统科学的观点；二是从哲学、历史学、心理学、文化学、科学学、经济学、社会学、政治学、管理学、系统科学、比较教育学等11个观点，审视中国高等教育的改革与发展中的重大问题。

潘懋元在该书总论中指出：“高等教育的基本理论，不论是宏观的外部关系或微观的内部结构的研究，都涉及到诸多学科的支持，从多学科、多视角进行审视、探索，才能比较全面和深入理解高等教育的本质、功能、价值，掌握高等教育的内外关系规律。”这一见解是十分中肯的。

潘懋元首先提出的高等教育内外关系规律，是高等教育的两条基本规律。一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律；一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律。

教育外部关系规律，是指教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其他子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律。潘懋元先生对教育外部关系规律的概括性表述是：“教育必须与社会发展相适应”。这一表述包含两个方面的内容，一是教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约；二是教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学的发展服务。正因为如此，研究高等教育，不能仅就教育谈论教育，而必须从社会学视角、政治学视角、经济学视角、文化学视角、科学学视角、系统科学视角来审视高等教育。

教育内部关系规律，潘懋元先生表述为：社会主义教育，必须培养全面发展的人，或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人。教育的对象是人，必须根据人的心理活动进行教育，高等学校的学生大都是20岁上下的青年，必须根据青年人心理特征进行教育，要从心理学视角来审视高等学校的教育教学活动；高等学校的主要职能是培养人才，培养全面发展的人，所以必须从管理学视角来审视高等教育的宏观管理与高等学校的微观管理，建立符合青年人特征的，有利于青年人健康发展的、科学的高等教育管理体制与高等学校内部管理体制，以及各种教育教学管理规章制度。

总而言之，从多学科视角审视高等教育是十分必要的。唯有如此，在对我国高等教育改革与发展的理性认识上，才能够避免片面性，才能够有效地把高等教育的理论研究成果应用到高等教育的实践中去。

下面仅举几例，用以说明多学科观点研究高等教育的必要性与重要性。

1 关于高等教育改革问题

《多学科观点的高等教育研究》从历史学、心理学、文化学、科学学、经济学等多学科视角研究高等教育改革问题。

潘懋元、刘少雪在《历史学的观点：高等教育是一个历史的概念》一文中指出，我们现在要搞教育改革，应了解历史上有多少次教育改革，有哪些成功经验和失败教训。虽然我们现在的改革与历史上的改革不能简单地类比，但借鉴历史的经验、吸收以往的教训总有好处。一些人由于不懂教育史，自认为是新创造的东西其实是早已有之。当前有些改革的“新观念”乃是历史上老观念的再版，有些改革的“新方法”过去已有失败的教训。所以说搞高教改革不能不了解历史，学习和研究高等教育发展史是进行高教改革的需要。

林金辉在《心理学的观点：高等教育改革过程中的心理因素》一文中指出，高等教育改革，是高等教育对社会环境包括社会心理环境变化所做出的选择性适应，它是人的一种社会实践活动，必然会受到人的个体心理因素的影响和制约。我国高等教育的现代化，是在社会主义条件下，通过改革来推进的。在高等教育现代化历程中，对待每一项改革，不同的人往往会持不同的态度。在高等教育改革的过程中，不同群体或个体之间，以及个体的心理内部，都存在着种种心理冲突。

张应强在《文化学的观点：文化视野中的高等教育》一文中指出，文化是人类劳动实践的产物，高等教育作为一个特殊的劳动领域，在人类的文化发展中起着重要的作用。文化对高等教育的改革与发展是一个重要的影响因素，它不仅在高等教育的外部和内部起直接的制约作用，而且又介于高等教育的外部和内部关系之间，起着沟通教育内外部关系的桥梁作用。

孙喜亭在《论大学教育的文化价值》一文中指出，从文化角度来考察，教育活动本身实际是两种形式的文化传递，即自觉地有意识地将特定的文化体系内化于受教育者。一是有目的、有组织、有计划的文化传递；二是潜移默化的，不知不觉地给人的文化影响，或称作文化熏陶。所以，可以把教育活动看作是特定的文化活动。教育目标的设计、教育原则的确立、教育手段和方法的选择等，都要依存于教育者对受教育者所作的价值限定，这种价值限定是文化精髓，也是教育的出发点。

上述观点表明，高等学校的教育改革也必须从文化学观点予以认真的审视，包括人才培养的目标、规格，教育的方法、手段。

何云坤在《科学学的观点：科学发展与高等教育的变革》一文中从科学学观点探索科学发展与高等教育改革的关系。他认为：科学与高等教育的关系问题，大部分是科学学问题或者可以转化为科学学的问题，因此科学学的理论和方法能提供有效的理论指导和方法借鉴。高等教育的教学改革首先面临着学科专业结构的分化发展同职业技术的综合应用之间的矛盾。教学过程中存在着专才与通才、理论与应用、知识与技能、传统学科与新兴专业之间的矛盾冲突，都可以看作是这对矛盾的具体表现。因此，如何科学地构建学科课程结构，改革传统的专业教育模式，以适应现代产业结构、职业结构对人才的需求，将是高等教育教学改革必须认真面对的中心课题。在科学学的观点来看，在新技术革命的条件下，高等学校的教学改革所面临的主要任务和困难，在于重建学科专业结构，以便在新的综合基础上实施专业教育模式。

陈彬在《经济学的观点：高等教育与经济，双向多维的非均衡互动关系》一文中指出，从经济学的角度来考察高等教育结构，重点在于高等教育结构的整体效能，即重点探讨高等教育结构与经济结构的关系，各级各类、各种形式和各种布局的高等教育的比例关系，以及不同管理体制和经营方式下的高等教育结构的经济效能。高等教育结构整体效能取决于它在多大程度上与社会经济结构相适应。虽然高等教育结构还受到政治、文化结构等多种因素的影响，但最主要的是受经济结构的制约，为经济结构所决定。高等学校学科专业结构调整与优化，是高等学校教育教学改革的重中之重，而学科专业结构调整与优化，必须从经济学观点予以审视，要主动适应国家、地方的经济结构调整的需要。

2 关于高等教育功能的问题

《多学科观点的高等教育研究》从历史学、文化学、科学学、社会学等多学科视角研究高等教育的功能问题。

潘懋元、刘少雪在《历史学的观点：高等教育是一个历史概念》一文中指出，关于高等教育概念、高等教育本质特征以及教育的基本规律，高等教育的功能与高等学校的职能，都必须从历史学视角进行审视才能够得到正确的认识，同时，还必须从哲学视角进行审视才能够使认识得到升华。高等教育既具有培养高级专门人才、发展个性的育人功能，又有包括在经济、政治、文化等方面促进社会发展的社会功能。高等教育的育人功能与社会功能，主要通过高等学校履行其职能实现的。高等学校具有培养人才、科学研究和直接为社会服务三种职能。潘懋元、刘少雪简要地介绍了高等教育的功能与高等学校的职能的历史演变并指出，古代高等教育最先确立了两种互不联系的功能：一为培养国家所需要的高层统治人才；二是研究、传授高深学问。首先出现的是以培养国家所需要的统治人才为目的的教育机构。而第二种功能的出现则迟了很多，比如在奴隶社会的中后期，一些有名望的学者为传授自己的思想、观点以及为追随者提供研究与学习场所设立教育机构。

张应强在《文化学的观点：文化视野中的高等教育》一文中指出，从文化的角度研究高等教育的功能的基本前提，便是把高等教育看作是文化系统的一个要素。高等教育的功能，也就是高等教育对文化系统的影响与作用。高等教育的文化功能是高等教育的基本功能。20世纪80年代末90年代初，继教育的本质争论后，教育界又发生了一场关于教育功能的争论。争论的焦点在于教育的基本功能是满足社会发展的需要还是满足个体发展的需要，或者说是促进社会的发展还是促进个体的发展，即所谓的“社会本位论”和“个体本位论”之争。从文化的角度来研究教育的功能，把高等教育的功能放在促进文化发展或满足文化发展的需要的背景中进行分析，可以有效地克服教育功能研究中的“个人本位”与“社会本位”之争，避免各执一端的偏颇。

何云坤在《科学学的观点：科学发展与高等教育的变革》一文中指出，科学，包括自然科学和社会科学，对高等教育具有重大的影响，这是不言而喻并为人们所广泛认同的。科学课程进入大学课堂，取得与传统人文课程同样的教育地位，这是高等教育近代化的基本标志。高等教育在科学与社会之间的相互联系中，发挥着两种重要的功能。首先，它促使科学与社会在价值观念和文化层次上实现深层次的整合；其次，它通过培养专门人才而对科学的发展和科学在社会各部门的应用作出贡献。上述第二种功能，事实上即是育人功能与社会功能。上述两种功能是从科学学视角所表述的两种功能。

张德祥在《社会学的观点：社会分层与高等教育机会》一文中指出，教育与社会分层是教育社会学的重要研究领域。教育与社会与分层关系的研究一般从两个方面来进行，即教育对社会分层的影响和社会分层对教育的影响。社会分层是一种社会现象，也是一种社会过程。社会学把个人、群体在分层结构中的位置变化称为社会流动。根据流动的向度，把社会流动分为垂直和水平流动。向上流动表明个人或群体的社会地位相对提高，向下流动表明个人或群体的社会地位相对降低。合理的社会流动具有重要的社会功能。它能调整个人与分层结构之间的关系，改变个人的社会地位；形成开放式的分层结构，增加改变社会地位的平等机会；形成合理的结构形式。而高等教育是社会流动的重要手段与途径。这是从社会学视角所表述的高等教育的社会功能。

3 关于高等教育产业化之争论

我国在经济领域引进市场经济以来，关于高等教育是否应当产业化，能否产业化，一直争论不休。这一争论，折射出从不同学科视角审视高等教育，有可能得到截然相反的结论。因此，以多学科观点研究高等教育是十分必要的，是十分有益的。

20世纪90年代初，有些学者开始涉及教育产业、教育产业化和市场化等问题。20世纪90年代末，由于国家教育经费紧张，教育供给不足，非义务教育特别是高等教育的供需矛盾日益突出，教育产业与高等教育产业化问题再次成为社会关注的热点。参与教育产业与教育产业化之争，已不限于教育界内部，而且经济学界、社会学界也表现出极大的积极性，尤以经济学界为最。

持高等教育产业化观点的学者，都是以经济学视角来审视高等教育。这些观点有：教育与商业相结合的教育产业化是迎接知识经济的必然趋势，应按市场规律重新审视教育，用经济规律来开发教育产业，促进教育产业化；把教育真正纳入经济范畴，按经济规律来发展教育，应按投入产出的经济规律来办事；教育产业化的积极意义，在于促进教育工作进一步关注社会需求，把握市场导向等等。

不赞成高等教育产业化观点的学者，更多的是从社会学观点来审视高等教育。这些观点有：教育产业化就是主张教育部门与其他经济部门的经济联系应通过市场等价交换的方式实现，然而，教育是通过国民收入再分配，主要是财政再分配实现，而非市场交换，教育产业化论者把教育产出商品化，是对劳动力市场的误解；教育是非生产和非经济部门，属于法定的非营利公共部门，教育提供的是公共产品或准公共产品而非私人产品；教育产业化不能混淆培养人的教育规律和物质生产的经济规律，将人的培养规律用于物的生产，或物的生产规律用于人的培养都是行不通的；教育产业化背离了我国的基本国情和政治制度，教育产业化必然进一步扩大教育差距，从而进一步扩大社会不平等，不利于建设社会主义和谐社会。

4 关于教育公平与教育效率优先权之争

第8篇：成功教育论文范文

1902年，塔尔科特•帕森斯出生于美国科罗拉多州的一个中产阶级家庭，其父亲是美国圣公理会的一名牧师，后担任俄亥俄州玛丽埃塔学院院长。1920年，帕森斯进入美国阿莫斯特学院学习哲学和生物学。在学期间，受到经济学家汉姆顿教授的影响，他对经济学思想和社会学产生了浓厚的兴趣。1924年获得文学学士学位后，转入英国伦敦政治经济学院深造。在英国，他在L•T•霍布豪斯、金斯伯格和莫林诺夫斯基的指导下学习，一年后，转入德国海德堡大学撰写博士论文，并在那里受到了韦伯和马克思理论的深刻影响。1927年，他从海德堡大学获得博士学位后，回到美国并在哈佛大学经济系从事教学与研究工作，1931年开始在哈佛大学社会学系讲授社会学，1944年起任哈佛社会学系教授，1946年出任社会关系系主任，1973年退休。期间于1949年担任美国社会学会主席。1979年在德国慕尼黑逝世。帕森斯一生致力于在早期功能主义理论的基础上，构建一个包罗万象的、宏观的社会体系理论，并将这一社会体系简化成理论模型，用于分析各类社会现象；他乐观地将社会看成是和谐的、功能明确的、均衡发展的宏观系统；这与他所在的社会历史环境密切相关。1937年，帕森斯首部有影响力的著作《社会行动的结构》问世，此书把韦伯、迪尔凯姆、帕累托、弗洛伊德等各理论家的思想综合起来，以科学和唯意志论的视角去理解，“国家社会主义何以作为民主的社会行动结构的对立面”。此书在当时并没有得到以经验主义为主流的社会学界的认可，从20世纪40年代开始，它逐渐受到广泛的重视，因为它为二战后的社会学家提供了一种答案，以回应如何用有关社会行动结构的理论去解释恐怖政权的问题。从二次世界大战后到六十年代，美国的实力在战胜国地位基础上进一步增强，并进入“后工业化时代”平稳发展的时期。美国在战后这段时间内，以最民主、最稳定的工业社会的姿态出现在世界上。在这样的时代背景下，帕森斯的结构功能主义理论逐渐成熟，他在1951年发表的《社会体系》和《行动的一般理论》，1956年的《经济与社会》，以及1960年的《现代社会的结构与过程》，从社会系统的结构及其功能的角度，发现行动系统内部各因素的相互关联，并提出了分析社会发展的结构功能视角。20世纪60年代之后，美国国内各种矛盾凸显，社会各类冲突不断。此时，社会学界批判帕森斯的声音开始出现，主要集中在批评他忽视了冲突与非均衡的社会现象。针对这样的情况，帕森斯在晚期著作中借鉴生物进化论提出了社会进化模型，在其1966年的《社会：进化与比较的观点》和1971年的《现代社会体系》等著作中，通过描述社会的分化、适应的升级、包容与价值的普遍化，达到社会变迁与进化的效果。帕森斯的主要理论体系主要可以分为四个部分：

1.社会行动理论

帕森斯把社会行动系统作为研究社会发展与变迁的基本单位，“分析社会系统可以分为四个范畴：界定组织目标，并使用其合法化的价值系统、关系到资源流通的适应机制、与目标实施直接过程机制有关的工作法则以及整合机制”。也就是在行动系统中，有四个因素发挥着影响，即行动者、目标、限制条件以及价值规范。其中，行动者代表在行动单元中作为行为主体的个人或组织系统，其主要特征是“自我”，而不是人的个体，是主观的意识。目标，指行动系统本身期望达到的未来的状态，并由行动者通过意识和行为去实现。限制条件，是行动系统所处的外部环境，其又分为两个方面，行动的条件和手段；其中，条件是行动者不能控制的客观因素和环境，它通常在目标之外甚至在与目标相反的方向存在；而手段是可以通过行为者的主观意向予以抉择。价值规范主要涵盖了思想、观念和行为取向，通过合法性引导行动者选择自己行动的目标和手段。这四个影响因素中，限制条件和价值规范影响着行动者对于目标的选择。在帕森斯唯意志论的理论体系中，价值规范比限制条件具有更重要的作用，影响力也更大。帕森斯在这一早期的理论中，将外在的环境与价值规范内化成行动者的主观意志，并通过主观意志来影响整个行动系统的发展。在以上四种因素的影响下，任何行动系统包含着四个子系统，即文化系统、社会系统、人格系统和行为有机系统。文化系统指系统内人们共同认同的价值体系和文化传统，如、语言、民族习俗等。当全社会的价值观被其成员所内化，就产生了“社会化”，从而形成维持社会稳定发展的内在聚合力。社会系统是由多个行动者之间的相互作用和关系组成，其基本单元是角色而不是个人。社会系统是帕森斯在结构功能主义理论中重点描述的概念，社会系统中各个不同角色发挥的作用，也突出体现了一个系统中不同角色之间功能的区分，它论及不同人们之间的互动，是指人们的相互依赖。人格系统指系统中的个人所拥有的性格和社会属性，从而决定个人的需要、动机和态度。行为有机系统是后期添加进来的一个概念，指的是从生物学的角度来看待拥有生物特性的行动系统单个组成体-个人。在这一理论框架中，帕森斯侧重描述四个系统之间的关系，当各子系统之间的关系和谐而稳固，就形成了行动系统的制度化发展模式。这种制度化是在文化系统的内在作用下，其他三个子系统合法存在的关系。

2.模式变量分析法

在分析行动系统及其子系统时，帕森斯提出了“模式变量”的方法，用于剖析行动系统。这一方法类似于“二分法”，也就是非此即彼的方法，当行动有机体面临选择时，其价值取向会发挥引导作用，使其在两个极端中间做出选择，最终决定行为的方向。这五对模式变量包括：情感中立性-情感性，表示在行动中，行为体需要表达自身感情还是去除自己的情感因素。比如，在家庭生活中，夫妻之间或父母对子女需要表达情感性；在医院或学校中，医生和教师的工作需要不添加个人的情绪，公平地对待其服务对象。自我取向-集体取向，是指在选择过程中，首先考虑个人因素还是集体的利益。在商业行动中，行动者首先会考虑个人的商业利益，人们也普遍期望公务员在其工作和决策过程中，能够以广大人民的集体利益为出发点。普遍性-特殊性，指行动中以普遍的一般性规范为基础，还是以某人的特殊社会关系或者以具有某个群体的成员资格为基础。在现实生活中，如何避免特权阶级，从而用普遍的规范约束其行为是对这一变量的体现。自致性-先赋性，指人们的发展道路是以起先天赋予的性别、年龄、种族、家庭背景等的因素为主要基础，还是依靠自身的努力和后天取得的成绩来进行发展。专一性-分散性，指人或者行动系统之间的关系是在某一特定领域还是可以在广泛的基础上建立。如朋友关系是一种分散性的关系，而医生与病人之间的关系则具有专一性。帕森斯上述五种模型因素是其唯意志论分析方法的具体体现，表现了他的潜在意识是将社会看成是向着普遍论、表现、特定关系与情感中立的方向发展。行动系统中的文化系统、人格系统、社会系统和社会有机体系统，在相互影响和选择的过程中，都需要用到以上五个变量来进行决策，这构成了帕森斯行动系统理论中分析框架的重要维度。

3.AGIL模型-交换模型

在社会行动理论的基础上，帕森斯在理论发展后期，提炼出了一个更加抽象和简明的理论模型。他将行动系统的四个子系统赋予了不同的功能，用以维持整个系统的协调发展。这四个方面代表了与思想关系和物质关系不同的接近程度，意义在于以最有效和可能的方式综合了唯心主义和唯物主义的传统。这一模型被帕森斯称为交换模型，后被他的学生们命名为AGIL模型。这四个方面的功能包括：适应功能(A:Adaption)，指适应并利用外部环境以从中获得工具和资源来实现系统自身的目标，外部系统是一种客观存在，积极乐观地或消极被动地适应环境都是必须的。在行动系统中，适应功能对应行为有机系统。达鹄功能(G:Goal)，指明确系统的目标，并利用资源达到这一目标。在行动系统中，人格系统通过其具有的性格和社会价值观来确定系统的目标以及通过不同途径从环境中获取资源达到这一目标。整合功能(I:Integration)，指在行动系统中协调各个子系统之间的关系，使系统能够有效地发挥其功能和作用。社会系统通过制度和规范协调不同方面的关系和利益，达到行动系统中不同因素的团结，来发挥整合的作用。维持模式功能(L:La-tence)通过共同认可的价值体系，来维持现有系统的运转模式。在行动系统中，文化系统通过最主观的方法发挥着维模的作用。但是由于价值体系在很大程度上受外界物质条件的支配，所以这一功能也是意志论与唯物主义共同作用的结果。AGIL模型除了在宏观层次对行动系统进行分析之外，也可以被用来分析每一个子系统，即子系统内各因素之间，也存在这一种四分法的功能划分。帕森斯在他的理论中，重点分析了行动系统中社会系统内部的AGIL功能。社会系统中不同社会组成部分通过具体的表现形式对应了这四种功能，分别是：经济发挥适应功能，政治发挥达鹄功能，规范用于整合，价值观可以维持模型。在社会系统的这四个子系统都生产明确的产品-金钱、权利、法律和。这些产品作为输出品，被输入其他系统发挥作用，从而使四个子系统之间存在边际交换资源的现象，一个子系统同时接收其他三个子系统的输入和影响，同时也影响着其他三个子系统。只有这种资源交换达到和谐状态，整个系统才会发展和进步。因此，帕森斯将这一理论称为交换理论。

4.社会进化理论

在帕森斯结构功能主义的分析架构里，着重讨论了行动系统或社会系统的均衡状态，将系统看成是静态的、以主观导向为主要发展动力，却忽视了社会冲突和进化的一面。面对这类批评，帕森斯在理论发展的后期，在AG-IL模型的指导下提出了社会进化理论，分析社会的变迁。根据帕森斯的理论，四个子系统之间是相互依赖的能量交换的关系，如果子系统之间能够达到能量供求的平衡，系统处于稳定的状态。但是，如果一个子系统不能够得到自身发展充足的资源供给，其在整个系统中发挥的作用将不稳固，同时其内部子系统之间也会产生不稳定的情况，从而引起冲突，引发系统结构的变化，导致社会的变迁。帕森斯将社会进化分为四个过程：分化、适应力提高、包容和价值普遍化。分化的定义是“一个社会系统中的一个单位或结构分成两个以上的单位或结构，其特点和功能意义与原来不同”。适应力提高是子系统分化的结果，分化是适应外部环境和对资源不均衡状态而做出的反应，合理的分化是为了使系统更具适应性。包容是系统发挥了整合功能，接纳新的子系统和组织，使基础更加稳固、效率更高。价值普遍化是将新的单位和组织的存在变得合法化，使社会和个体接受并发展出一套新的社会价值观，从而使进化后的社会变得更加稳固。帕森斯的理论使结构功能主义理论系统化并且完整地进行呈现，可以算作世界社会学的开端，他将相对来说彼此隔离的经典欧洲社会理论揉合成一个前所未有的统一框架，他在半个多世纪里都居于近乎统治地位。“在分析和意识形态方面，帕森斯的模型已经成为当代社会学理论的每一次主要运动参照点”。他改变了以往社会学注重经验研究和实证研究的传统思路，转而注重经验与理论相结合，唯意志论与唯物主义相结合，使社会学的发展进入了一个全新的时代。但是，自20世纪60年代起，批判帕森斯理论的观点和声音逐渐兴起，反对的观点主要集中在三个方面：第一方面，帕森斯普遍行动理论的模型是一个抽象的概念图示，而不是令人满意的理论。这一模型虽然易于实用且简单明了，但是说明力相对较弱，涵盖的层次也不够全面，容易被证伪。第二方面，帕森斯的理论过分注重分析社会和谐与均衡发展的因素，而忽略了社会的冲突、失衡及其所引发的社会变革。60年代，美国社会在经历了快速发展与繁荣之后，社会各阶层的冲突逐渐显现，帕森斯之前基于社会和谐所提出的理论逐渐受到挑战。虽然在理论后期，帕森斯致力于发展社会进化理论，但仍然没有脱离其结构功能理论和行动系统理论的基础，因此，对于社会变化仍然不具备特别的说服力。第三方面，在社会进化理论中，帕森斯对于现代社会和传统社会的概念区分过于简单化和绝对化，传统与现代之间的相互渗透和影响没有得到较好的体现。这一理论仍然被帕森斯头脑中深刻的意识形态理念和道德文化所影响。他一直认为，美国社会就是现代社会，因此用美国的标准衡量一个社会现代化的程度。这些缺点在经过默顿功能分析和中层理论的补充与完善之后，在美国社会学界成为一种主流的社会学研究范式。

二、默顿的功能分析理论

1910年7月4日，罗伯特•金•默顿出生于美国费城的一个俄罗斯裔犹太家庭，父亲是一名裁缝，母亲是崇尚自由思想的非犹太教社会主义者。高中时，默顿经常在图书馆、音乐厅及博物馆中接受艺术的熏陶。1931年，默顿从坦普尔大学获得学士学位，在那里接受了社会学的启蒙教育。之后进入哈佛大学师从索罗金、帕森斯等知名社会学家，从事社会学研究，并于1936年获得博士学位。1939-1941年，在图兰恩大学工作，先后任副教授、教授和社会学系主任。1941年起，在哥伦比亚大学任教，任社会学系主任、应用社会学研究所副所长，另外还任美国社会学协会主席、美国科学社会学研究会主席、社会科学研究院院长等职。1979年，从哥伦毕业大学退休并被授予荣休教授，2003年在纽约逝世。默顿一生中因其杰出的社会学理论贡献，获得了许多至高的荣誉。其主要的理论为中层理论、功能分析理论、失范与越轨以及科学社会学理论。文章主要关注结构功能主义的相关理论，因此重点阐述默顿思想中与功能理论相关的理论。

1.中层理论

中层理论是默顿在批判传统社会学理论的基础上，找到的一条构建以经验研究为基础的实质性理论研究的途径。默顿认为，传统的社会学理论依靠唯心的理论逻辑分析，得出的宏大的、试图解释一切社会现象的分析方法，对于社会事实缺少足够的解释力。中层理论试图解决社会学理论中的几个逻辑层次之间关系的问题，是介于小的工作假设与试图说明一切的社会现象的总体理论之间的中层设想。它“既非日常研究中广泛涉及的微观但必要的工作假设，也不是尽一切系统化努力而发展出来的用以解释所能观察到的社会行为、社会组织和社会变迁的一致性的统一理论，而是指介于这两者之间的理论”。这一理论能够使我们“超越那种在普遍性与特殊性之间、在一般与完全特殊之间、在概括性社会学理论与历史主义之间的理论冲突的虚假问题”。从这一点来讲，中层理论是一种有别于传统功能主义研究的社会学方法论，从而将理论和经验研究结合起来，不仅局限于理论方面的逻辑假设与推断，还注重在经验与实地研究的基础上，对理论进行进一步深入的探讨和理论建设。默顿的社会学理论因此也被称作为“经验功能主义”。

2.功能分析范式

默顿在以往功能分析理论的基础上，批判性地创新了社会学功能分析范式。他对传统功能理论的三个假设提出了修正：第一，传统功能主义认为社会功能具有统一性，即社会中的各种社会活动与文化项目都和谐地相互联系着，并且对整个社会整合与运行做出贡献。默顿认为，社会中的各个部分对整个系统或其他部分是否起作用，或者起正面作用还是反面作用，都是需要通过实践证明的。第二，社会功能的普遍性，认为普遍存在的社会制度和社会文化都会对整个社会起到积极的作用。默顿却认为，从经验的立场出发会发现，某些功能的存在有时也会对整个社会的适应性起到消极作用，同时也需要从时间的维度上看待一个功能的存在是否会长期发挥积极的作用。第三，社会功能的不可或缺性或不可替代性，即认为在一个整体中，社会结构与制度的功能是不可替代的。默顿认为，这个假设同样不能被实践经验所检验，正如一个角色可以拥有不同种社会功能一样，一个功能也可以由社会中的不同组成部分承担，因此当一个部分不能适应整体发展时，也许会被其他可以发挥同样功能的部分所替代。默顿对功能的概念和角色进行了个体适应模式的类型更加详细和新颖的阐述。他认为，功能是指一个结构要素或者一个行动对社会调适做出的贡献，是可以观察到的客观结果。在这一概念框架下，社会学功能分析范式从11个方面对功能进行分析：功能的归属、动机和目的、客观效果、功能在社会单元系统中的效果、功能需求、赖以实现的机制、功能选择、结构制约、动态和变迁、功能分析的有效性以及功能分析的意识形态含义。从客观效果的角度，他提出了有关功能的以下几个著名概念：（1）正功能与负功能“功能就是观察到的那些有助于一定系统之调试的后果。负功能就是观察到的那些削弱系统之调试的后果。还有那种非功能后果的实际可能性，即后果与所考察的系统完全不相关”。这是为了建立多重后果和总后果的净差额的概念。正功能与负功能的提出，修正了传统功能主义中将所有社会结构要素都视为对系统发挥有效作用的存在，而是从相反的角度对现有的许多社会结构提出了挑战，指导社会研究者从正负功能相抵之后的功能净差额的角度评价社会系统的运转，同时也为社会转型提供了很好的社会学理论支持。（2）显功能和潜功能“显功能是有助于系统调试、为系统参与方期望和认可的客观后果。潜功能是无助于系统调试、系统参与方不期望也不认可的客观后果。”这一对概念是为了区分主观目的与客观后果一致和不一致的情况。通俗来讲，显功能是指系统中有意安排的、显而易见的且外在的客观功能；潜功能是指未认识或预想到的后果。默顿重点强调了潜功能在社会发展中的作用，及其对社会学研究的重要学术价值。他利用这一概念分析了美国社会一些普遍存在的现象，以及西方国家政治机器对社会发展的影响。在功能分析范式下，显功能有正负之分，潜功能也有积极与消极的不同。这两对概念互相补充和支撑，为社会学的研究提出了较为明晰的、以实践经验为基础的分析方法。

3.越轨与失范

负功能和潜功能的提出，挑战了传统的乐观、宏大的功能分析理论，为研究者提供了一个分析社会的不同角度。在默顿“社会结构与失范”和“社会结构与失范理论中的连续性”两篇著作中，他利用功能分析范式和中层理论指出，社会的变迁和转型，通常是由于社会的文化结构与社会结构的脱节而导致的，并提出了越轨与失范两个概念。“文化结构是指普遍适用于某一特定社会或群体之成员的指导行为的规范性价值标准。社会结构是指一整套把这一社会或群体之成员以各种各样的方式联系在一起的社会关系。失范被看作是文化结构的瓦解，尤其是当文化规范和目标与社会结构赋予此群体成员实现这些目标的能力严重脱节时。在这方面，文化价值标准可能有助于产生与这些价值自身的要求相违背的行为”。“大规模的越轨行为只有在下述情况下才会发生，一个文化价值系统将某些人人都有的共同成功目标实际上完全置于其他一切目标之上，而对其中相当一部分人来说，社会结构却严格限制了或完全堵死了达到这些目标的得到认可的途径”。在失范模式的情况下，越轨行为的发生表现为个人对社会结构的适应。默顿将这类适应情况分为五个不同的类型：遵从、创新、仪式主义、退却主义和反抗。他用简明的表格，分析不同的适应行为对文化和制度的反应情况。遵从行为服从于文化目标和制度化的手段，通常发生在受过良好教育而得到较高社会地位或财富的人群。创新是指文化上服从而制度上却拒绝，通常指采用非法手段获得财富的行为。仪式主义指采用制度化的手段，但拒绝承认文化目标的存在，这通常指社会的中下层阶级，父母通常会给孩子施加压力，使其遵守社会制度却突破现存的生活状态。退却主义指既拒绝文化目标又拒绝社会制度，通常指精神病患者、孤僻者等逃避社会的行为。反叛是对现存文化和制度的否定和拒绝，并以新的目标与手段取而代之，例如革命者。默顿的功能主义理论在批判与修正的基础上，为结构功能主义提出了更加细致和谨慎的经验性分析模式，是对现代功能主义的补充和发展，在对社会现象即功能方面更加具有解释力。结构功能主义在西方社会学研究中一度成为占据统治地位的理论，以帕森斯和默顿为代表的结构功能主义者，以生物学理论为基础，将社会系统看成是有机统一体，在宏观和微观的层次上利用意识形态逻辑分析和经验分析的方法，剖析了西方社会，尤其是20世纪50、60年代的美国社会的发展现象。这一理论既关注对结构、要素的剖析，也重视对功能、关系的考察，把对社会的静态分析与动态分析结合起来，也包含着辩证思想的要素。但是自20世纪60年代后期开始，随着社会学理论的进一步发展，反对的声音逐渐出现，结构功能主义忽略对社会现象的历史分析，过于强调社会和谐与均衡忽略矛盾、冲突和过分强调文化和制度对社会的影响忽略经济利益等因素对社会的作用等理论缺陷被指出。冲突理论、交换理论、互动理论等在批判结构功能主义的基础上，继承了该理论的精髓而建立和发展起来。

三、结构功能主义在高等教育研究中的应用

简言之，结构功能主义的主要观点是，任何社会都具有一定的结构；每一个结构都具有自己的功能；任何结构都是一个系统，系统下还包含不同的子系统；系统的四个功能即整合、适应、达鹄和维持模式。在分析社会系统时，也包含了对现代教育与社会关系的研究，就教育对于社会发展的功能和角色进行了分析。同时，在当今教育社会学中，许多研究都利用结构功能主义的视角，分析了教育中的现象并提供相应的政策建议。本节中，笔者重点从结构功能主义视角下的教育思想和结构功能主义在高等教育研究中的应用两个方面进行阐述。

1.教育研究中的结构功能主义思想

教育社会学理论中结构功能主义分析视角重视教育与社会结构的关系，强调学校教育的社会功能要与政治阶层、经济制度和职业技能的需要相联系，揭示出家庭、大众传播工具和社团与专业教育机构的关系。帕森斯认为，学校教育有两个主要的功能，即选择和社会化。他通过AGIL模型，阐明社会平衡取决于贯穿社会系统的输入和输出之间的普遍相关性。例如，教育可以看作是来自L向A和G的输出。孩子们被教授相应的价值观，然后被输入劳动力市场，最终接受承认的组织责任位置。学校教育承担着为社会分工细化所带来的对职业技能需求进行满足的功能。一个人在学校接受教育的类型，直接影响到其未来在社会的职业和地位。从社会层面上来讲，社会系统的发展需要将哪种价值观进行社会化，也需要通过教育来实现。通过学校里的氛围和师生关系，社会需要的普适的价值观会逐渐被学生接受，以达到文化目标社会化的目的。“在帕森斯看来，学校属于社会系统中具有文化、教育和解释功能的模式维持组织，是维护社会共同价值观并使之制度化的组织。”高等教育在维系社会价值体系的功能中，起到了将价值体系制度化的功能。

2.高等教育研究中对结构功能主义的应用

第9篇：成功教育论文范文

关键词：和谐社会；思想政治教育；功能

中图分类号：G531 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2014）03-0262-02

改革开放以来，人民生活水平显著提高，综合国力大大增强，社会主义建设取得了举世瞩目的成就。与此同时，我们也要看到，在取得成就的同时，也暴漏了一些问题，特别是许多不安定因素的增多，严重影响了社会的和谐与稳定。针对此种情况，中国共产党立足长远，提出了建设社会主义和谐社会的伟大构想，把建设社会主义和谐社会作为全面建设小康社会的重要目标之一。构建社会主义和谐社会是一项庞杂而系统的过程，它需要各方面的协调配合，需要切实做好各方面的工作，特别是做好思想政治教育工作，加强思想道德建设。同志曾强调：“没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。”加强思想政治教育工作，是保证社会建设方向，促进人民内部团结，争取革命和社会建设事业成功的重要保障。改革开放30多年来的社会实践充分表明，只有改进和加强思想政治教育工作，社会经济建设才能不断取得伟大的成就，如果放松了思想政治教育工作，社会经济建设就会遭受挫折，就会给国家和人民带来灾难。因此，这启示我们必须重视社会主义和谐社会建设过程中的思想政治教育工作，明确社会主义和谐社会建设中思想政治教育工作的功能作用。只有这样，才能真正做好社会主义和谐社会建设过程中的思想政治教育工作，使思想政治教育在社会主义和谐社会建设中发挥积极作用，促进社会主义和谐社会建设顺利进行。在构建社会主义和谐社会的过程中，思想政治教育发挥着非常重要的功能，只有充分正确认识这些功能，才能使其更好地为建设社会主义和谐社会服务，保障和谐社会建设的顺利进行。

一、政治导向功能

思想政治教育的政治导向功能是思想政治教育最根本的功能，在构建社会主义和谐社会的过程中，只有充分发挥思想政治教育的政治导向功能，才能充分体现社会主义核心价值体系，才能保证社会主义和谐社会建设的正确政治方向，才能保证社会主义和谐社会建设的顺利进行。历史唯物主义认为，人民群众是社会物质财富和精神财富的创造者，是社会变革的决定力量，是历史的主体。要正确而充分地发挥思想政治教育对人民群众的教育作用，就必须正确认识和处理思想政治教育工作与人民群众的关系。在思想政治教育过程中，我们必须坚持贯彻群众观点，走群众路线，尊重群众的首创精神，坚持相信群众自己解放自己的能力，最大限度地发挥群众的积极性、主动性和创造性，从而完成和谐社会建设过程中的各项任务。在构建社会主义和谐社会过程中，思想政治教育工作在理论上要坚持马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，在实践中坚持走群众路线，以确保其充分发挥政治导向功能。

二、维护社会稳定功能

目前我国正处在矛盾多发的社会转型期和改革开放的关键期，许多别有用心的国内势力利用我国社会改革和发展过程中的矛盾和问题，在各种谎言和“邪恶”理论的伪装下，企图分裂中国，破坏祖国的和平统一大业。与此同时，西方资本主义国家企图以资本主义思想文化取代社会主义思想文化，以达到其资本主义一统天下的政治野心，这在很大程度上加剧了我国政治的不稳定。这些不稳定的因素对社会主义和谐社会的构建造成了很大的威胁。这就使得发挥思想政治教育的功能显得更加紧迫，思想政治教育工作能够通过自身的宣传和教育，帮助和指引人们透过事物的表象认清事物的本质，并能通过科学的方法论，引导人们在认识和实践中分清事物的轻重缓急，把握事物的重点和关键，从而以合理恰当的次序和时间比较高效地完成各项工作和任务。此外，它也能通过对人们进行马克思主义基本理论知识的教育，提高人们的认识能力和水平，让人们真正看清国内分裂势力的险恶用心和西方敌对势力的阴谋诡计，从而达到提高人们认识水平和思想政治觉悟的效果，为实现构建社会主义和谐社会的伟大目标创设良好的环境氛围。进入新世纪以来，随着社会利益多元化和个体自我意识强化趋势的增强，和突发性事件增多，思想政治教育作为一种处理和解决社会矛盾的重要手段，能够以自身的特点和优势对其进行调节和控制，从而促进社会团结，维护社会稳定。一方面，思想政治教育工作能通过及时发现并认真解决事关人民群众切身利益的问题，使人民群众的利益得到维护、需求得到满足，及时把矛盾和冲突扼杀在萌芽状态，维护社会稳定。另一方面，通过思想政治教育工作，能够促进人与人之间的沟通和交流，增强人们之间的相互了解，减少隔阂，促进人们之间的团结，减少社会矛盾的发生，从而达到维护社会稳定的目的。

三、思想保证功能

思想保证功能是思想政治教育的一个重要功能，它对于保持社会的发展方向、促进社会健康发展具有重要意义。思想政治教育以马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，它通过向人们传播和灌输这些重要的理论和思想，使人们逐渐增强对这些理论和思想的认同感，从而使人们在社会发展过程别是构建社会主义和谐社会过程中形成共同的价值理念。同时，马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想也是构建社会主义和谐社会过程中必须坚持的指导思想，所以，思想政治教育能够在社会主义和谐社会的建设中发挥思想保证功能。通过思想政治教育工作对马克思主义基本理论知识和原则精神的传播和灌输，运用科学的理论和方法对社会运行过程中的各种复杂现象和问题做出符合科学性的解释，从而提升人们的认知水平和理论水平。此外，思想政治教育还通过揭露各种错误思潮和论点的危害，来帮助和引导人们深刻认识和体会马克思主义思想观点的科学性和正确性，使人们在构建社会主义和谐社会的过程中自觉抵御不良思想的影响，主动地接受积极正确思潮的熏陶和洗礼。这对于统一思想认识，提升公众认识水平和理论水平，保证社会发展方向，推动社会主义和谐社会的建设具有重要的促进作用。

四、凝聚力量功能

思想政治教育能够以自己特有的内容和方式，把分散的个体凝聚成一个统一的整体，形成一种强大的整体力量，从而实现既定的教育目标。曾指出：“掌握思想教育，是团结全党进行伟大政治斗争的中心环节。”思想政治教育在中国长期的革命斗争和建设实践中，已经彰显出其巨大的凝聚力，在很大程度上，中国人民正是由于思想政治教育工作的凝聚功能，才紧紧团结在一起，迸发出无穷的力量，取得了一个又一个伟大的胜利，创造了一个又一个举世瞩目的伟大奇迹。“凡是充分发挥了思想政治教育凝聚力量的地方，人民的社会主义觉悟就会迅速增长，错误思想迅速澄清，人民内部的团结迅速加强。”在中国近代的历史上，中国人民曾长期受到帝国主义列强的侵略和压迫，很重要的一个原因就是中国人民的分裂、不团结、不协作，从而给了外国侵略者以可乘之机，造成了近代中国的屈辱史。基于此种教训，中国共产党在成立之初，就自觉地把团结全国各族人民共同奋斗作为自己的一项重要战略任务。改革开放以来，特别是在新世纪，思想政治教育工作的地位越来越突出，在凝聚力量中的功能也越来越明显，在构建社会主义和谐社会新的时代条件下，更加需要发挥思想政治教育凝聚力量的功能，通过思想政治教育工作把全体社会成员紧密团结在一起，形成一股强大的统一力量，为共同建设社会主义和谐社会而努力奋斗。

五、激励社会活力功能

曾强调：“代表先进阶级的正确思想理论，一旦被人民群众所掌握，就会变成改造社会的巨大物质力量。”思想政治教育的激励功能主要表现在两个方面：一在于丰富和完善社会主义先进文化，提升社会主义先进文化的层次和水平，为社会主义和谐社会的建设提供强大的精神动力。思想政治教育能够坚持科学辩证的分析方法，正确对待传统文化，取其精华，去其糟粕；科学对待外来文化，积极吸收外来文化中先进有益成分，抛弃其落后有害成分，使其成为社会主义先进文化中的积极成分，为构建社会主义和谐社会服务。同时，思想政治教育能够将人们的思想和行为与社会主义先进文化相联系，是人们在面对不同价值抉择时，自觉做出与社会主义先进文化相符合的价值选择。在价值多元化的今天，人们面临着多重价值选择，但社会主义主流价值选择只有一个，即社会主义核心价值，如何引导人们在多重价值选择中做出正确的抉择，这就需要思想政治教育工作的引导。思想政治教育活动能够引导人们的思想和行为，使人们形成正确的思想政治观念，树立正确的社会主义价值观，从而做出正确的行为选择。这样，就通过思想政治教育工作把人的思想观念与行为活动和社会主义先进文化联系起来，使人们形成与社会主义先进文化相符合的思想观念，产生与社会主义先进文化相符合的行为活动。二在于帮助人们调节不健康的心理状态，引导人们及时缓解和排除不良情绪并适时控制自身心理状态，形成符合社会主义和谐社会建设所需要的健康心理。

当前，我国正处于改革关键期和矛盾多发期，稍有不慎，就有可能引发大规模的群众性矛盾运动，因此，必须要发挥好思想政治教育工作调节和控制人们心理状态的功能，防止不良社会结果的出现。思想政治教育通过对先进思想理论的传播和灌输，能够引导人们树立起正确的价值观，特别是集体主义价值观，使人们在面对不同问题和矛盾时，做出正确的价值判断，这有利于降低矛盾激化的可能性。另外，一方面，思想政治教育工作通过运用其独特的教育方法，能够帮助人们提高认识水平，增强对事物认识的科学性和准确性，从而使人们变得更加理性；另一方面，思想政治教育工作可以疏导人们的不健康情绪，对人们的不健康情绪进行及时有效地调节，从而减少人们对社会的抵触心理，帮助人们正确处理人与社会的关系，降低矛盾产生的可能性，这是思想政治教育激励功能的一个突出表现。

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参考文献：

〔1〕李君如.社会主义和谐社会论[M].北京：人民出版社，2005.49.

〔2〕选集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1991.1094.

〔3〕在苏联的言论[M].北京：人民日报出版社，1993.8.