物理概念论文精选(九篇)
第1篇：物理概念论文范文
关键词:物理概念;规律;教学探讨
物理基础知识中最重要最基本的内容是物理概念和规律。在物理教学中，物理概念和规律的教学是一个关键的环节，讲清、讲透物理概念和规律，并使学生的认知能力在形成概念、掌握规律中得到充分发展，是物理教学的重要任务。形成概念、掌握规律是一个十分复杂的教学过程，但一般都要经历概念、规律的引入、形成、深化和应用等四个环节。根据教学实践，针对以上四个环节做了一些初步的探讨。
一、物理概念和规律的引入
物理概念是从感性世界中来的。概念和规律的基础是感性认识，只有对具体的物理现象及其特性进行分析、概括，才能形成物理概念，对物理现象的运动变化及概念间的本质联系进行归纳、总结，就形成了物理规律。为此，教师必须从有关概念和规律所包含的大量感性事例中，精选包括主要类型的、本质联系明显的典型事例来教学，从而加强学生的感性认识。如何加强学生的感性认识呢？教师要充分利用板书、板画、挂图、演示试验等手段，充分发挥电化教学的优势，充分结合多媒体技术，使物理课堂教学形象生动，让学生在一个形象化的物理世界里来探究物理概念和规律。
物理概念和规律是比较抽象的。在进行物理概念和规律的教学时，常常采用“抽象概念形象化”的方法或建立“物理模型”的方法，来描述物理情景。通过形象化的物理情景，利用逻辑推理、逻辑思维对其进行分析、概括、归纳、抽象出物理概念和规律。例如，在电场和磁场的教学中，用“电场线模型”来描绘电场，用“磁感线模型”来描绘磁场；在楞次定律的教学中，利用蓄水池中出水量和入水量对水池中水量变化的影响来体现感应电流的磁场对引起感应电流的原磁通量变化的“阻碍”作用。
二、物理概念和规律的形成
物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行科学抽象的产物。在获得感性认识的基础上，提出问题，引导学生进行分析、综合、抽象、概括、推理等一系列的思维活动，忽略影响问题的次要因素，抓住主要因素，找出一系列所观察到的现象的共性和本质属性，才能使学生形成正确的物理概念和规律。
例如在动量的教学中，就是通过创设物理情境进行探究来逐步建立概念的。首先通过演示“静的粉笔”与“动的粉笔”和“静的锤子”与“动的锤子”的运动情况，比较发现静止物体和运动物体所产生的机械效果不同；再通过“慢慢行走的你”、“快速跑动的你”与墙相撞和篮球、铅球以同样的速度落地比较可知影响运动物体所能产生的机械效果的因素是物体的质量和速度；又通过质量不同、速度不同的两辆小车运动的有关分析与计算引导学生发现质量不同、速度不同的运动物体也可以产生相同的机械效果，但其前提是物体质量和速度的乘积必须相同。显然运动物体所能产生的机械效果是由质量和速度的乘积决定的，至此，引入动量来反映运动物体所能产生的机械效果便是水到渠成、顺理成章的事了。
三、物理概念和规律的深化
教学实践表明，只有被学生理解了的知识，学生才能牢固地掌握它，也只有理解了所学的知识后，才能进一步灵活地运用它。因此，在物理概念和规律形成之后，还必须引导学生对概念和规律进行讨论，以深化知识，巩固知识。
3.1物理概念和规律的物理意义的理解是关键。例如，加速度反映了物体速度改变的快慢，而速度则反映了物置改变的快慢，弄清了它们的物理意义，就可以避免“速度为零，加速度也为零；速度越大，加速度越大或速度越小，加速度越小”等错误的认识。
3.2物理概念和规律的适用范围和条件的把握是前提。例如，讨论地球公转问题时，它可以被视为“质点”，但在讨论地球自转问题时，它又不能被视为“质点”；电场强度E=kQ/r2仅适用于点电荷所形成的非匀强电场；牛顿第二定律F=ma只适用于惯性系中宏观物体低速运动的问题等。因此，只有明确了物理概念和规律的适用范围和条件，在解决实际问题的过程中才能不至于生搬硬套，做“拿来主义”的奴隶。
3.3物理概念间、规律间的比较也是非常重要的。比较是确定概念间、规律间在不同条件下的异同的一种思维过程。物理学中，概念间、规律间在空间上、时间上都存在着差异性和统一性，因此，在教学中应引导学生作空间上、时间上的比较以辨别概念间、规律间的异同和了解它们的发展过程，才能做到正确运用。以动量和动能为例，它们相同的是，都是物体的状态量；不同的是，动能的增量表示能量的转化，而动量的增量则表示机械运动的转移。既然已有动能来描述物体的运动状态，为何还要引入动量呢？原因就是动能的变化是力在空间上的累积效应，而动量的变化却是力在时间上的累积效应，二者从不同侧面来表现同一物理现象的本质特征，显然，非如此不能满足全面描述物体状态的客观需要。:
另外，既要重视概念、规律的纵向联系，又要加强它们的横向联系，以活化学生的思维。如以加速度为中心，与速度相联系，可使学生理解加速度是速度变化率的含义；抓住加速度产生的原因，可以联系到力、质量、惯性以及牛顿第二定律；根据加速度是描述物体运动状态变化的基本物理量这一点，可以联系到常见机械运动的分类；根据加速度是描述物体速度变化快慢的量，可以联系到物体做功的快慢、磁通量变化的快慢等。
四、物理概念和规律的应用
学习知识的目的在于应用。在学生牢固掌握和深刻理解物理概念和规律的基础上，还要让学生在运用它们来说明和解释现象、解决实际问题的过程中不断加深。在运用概念和规律的这一环节中，一方面要精心选用一些典型的问题，通过教师的示范和师生的共同讨论，深化、活化对所学物理概念和规律的理解，使学生逐步领会分析、处理和解决物理问题的思路和方法；另一方面，要组织学生进行运用概念和规律的练习，在练习的基础上，要帮助和引导学生逐步总结出解决实际问题的一些带有规律性的思路和方法。
总之，物理概念和物理规律的教学是一个十分复杂的过程，不可能一蹴而就、一劳永逸，在教学过程中，应当从教材实际和学生实际出发，深入钻研教材，不断改进教学方法和教学手段，注意教学的阶段性，把握概念、规律的四个教学环节，逐步加深对物理概念和规律的理解和应用，从而达到提高物理教育教学的目的。
参考文献：
[1]姜水根.《理念的世界》.《中学物理教学参考》[J].2004.9.56-58
第2篇：物理概念论文范文
实验是物理的特征，也是物理教学的生命．很大一部分物理概念的教学需要借助实验演示，引导学生透过实验现象，剖析实验本质后得以顺利引入．同时，借助实验，学生也易于进入教学情境，形成深刻的印象，从而强化学生对概念的理解以及记忆．例如，在教学弹力的概念时，教师首先演示小车在被拉伸或被压缩的弹簧的作用下发生运动的实验，学生自然发现弹簧在恢复形变的过程中要对使之形变的物体发生力的作用;再借助弯曲的弹簧片将粉笔头弹出去，总结得出在物体恢复形变的过程中必然会对使之发生形变的物体具有力的作用，进而得出弹力的概念．
二、类比导入，水到渠成
类比是物理教学中最普遍的方法之一，在物理教学中具有重要意义．在物理学中，教师要善于引导学生开展对比，从而发现知识的异同，尤其是物理概念，我们要教给学生运用类比推理的方法，在类比中实现思维的过渡，在类比中加深对新概念的理解．例如，在引出电势能的时候，教师与学生熟悉的重力势能类比;在教学电场概念的时候，与磁场概念进行类比;将电流与水流类比，帮助学生建立电流的概念;将抽象的电压与学生直观感觉到的水压进行类比．在这样的类比中，实现了新旧知识的迁移，从而帮助学生借助已有知识建立新概念，既水到渠成，又容易理解。
三、设疑促思，深化概念
“小疑则小进，大疑则大进”．在物理概念教学中，教师要善于设疑，给学生制造悬念，从而引起学生积极的思维活动，从而对物理概念形成持久深刻的印象．如，在教学全反射的概念时，我将一束光线从水中斜射到空气中，逐渐增大入射角，学生观察到当入射角增大到一定程度时，折射光线消失了，而反射光线的强度变强了．此时，教师抓住这一现象，提问:为什么会出现这一的现象?学生仔细思考后，都试图通过一句准确的语言阐述这一现象，教师在学生分析探讨的基础上，引导学生分析得出全反射的概念，从而使学生掌握了全反射的概念，理解了全反射的本质．
四、原有知识，丰富拓展
物理学科的知识具有严密的系统性，知识之间相辅相成．同样，物理概念的建立也大多需要借助学生已有的认知结构中原有的相关概念．通过新旧概念之间的联系，巧妙得出新概念，理解新概念．在进行概念教学时，教师要充分发挥学生已有旧知识的作用，帮助他们建立对新概念的认识，这实际上是物理教学中经常运用的方法．如在教学能量概念时，可以事先借助初中阶段学过的对能量的粗浅认识:一个物体具有对外界做功的本领，我们就说这个物体具有能量．在此基础上，和学生讨论如何定量确定能量是怎样变化的，从而得出可以用做功的多少来衡量能量的变化，从而再借助列举事例，讨论分析得出能量的准确概念．
五、物理学史，引发兴趣
兴趣是最好的老师，学生一旦形成了对知识浓厚的兴趣，他们便会自觉主动地锁定注意，全身心地参与课堂去探究新知．物理学是一门神奇而又充满趣味的学科，其探索的对象是丰富多彩的自然万物的运动和变化．而在探索宇宙万物的过程中，有许多能引发学生昂扬激情的趣闻轶事，在教学中，呈现给学生，不仅可以激活学生的学习兴趣，更可培养他们面对困难，永不放弃的信心与勇气．在教学中，教师要善于结合一些有趣的物理现象，去吸引学生的注意力．
六、丰富外延，曲径通幽
物理概念是用最精炼的语言对物理本质的高度概括，而越是高度概括的概念，学生理解起来难度越大、越不容易接受．在教学中，教师可以借助对概念外延的拓展入手，从而巧妙引导学生来理解认识概念．如力的概念，本身抽象空乏，我们在教学中，可以先从人对物体，然后物体对物体之间的推、压、拉、提等作用，借助这些外延，引导学生拓展，从而总结提炼出力的概念，学生有了这样的外延基础，理解起来比较容易．
七、直接引入，开门见山
第3篇：物理概念论文范文
关键词：中国古代文论；范畴；谓词；术语；概念；三位一体
范畴研究是中国古代文论研究的一项基础工作，一直为学界所重。1980年代中期以来，在大量具体范畴研究的基础上，很多学者开始尝试中国古代文论“范畴体系”的建构。[i]范畴体系研究乃是对古代文论范畴的一种整体把握，与范畴个案研究的一个明显区别在于，它需要研究者对“何为范畴”、“何为古代文论范畴”、“如何确定古代文论范畴”等前提性问题有更为自觉的认识。在已有研究论著中，很多学者对“范畴”本身做了不同程度的辨析，问题涉及“范畴”一词的涵义以及“范畴”与“概念”、“术语”之间的关系等。从其用心看，研究者显然是希望将自己对古代文论范畴的研究建立在一个明晰、可靠的学理基础之上；但是从实际效果看，与其说解决了一些问题，不如说暴露了更多问题。沿着这些问题追溯下去便会发现，其根源正在于未能对“范畴”以及“范畴”与“概念”、“术语”的关系获得正确的理解。鉴于此，本文拟对“范畴”问题作一番追根溯源之论，以期能提示古代文论范畴研究走出无法确定其研究对象的困境。
一、“范畴”何谓：欲辨还乱的古代文论“范畴”
说到“范畴”一词的涵义，研究者经常会引用列宁的话加以解释，即范畴是“认识世界的过程中的一些小阶段,是帮助我们认识和掌握自然现象之网的网上纽结”；[ii]但是，一旦进入具体操作阶段，面对古代文论中历代累积起来的无数名词术语的时候，人们又大多心生疑惑：难道这么多名词都是古代文论范畴吗？难道这么多名词都需要我们联结到古代文论的体系之网中去吗？而人们的直觉反应往往是：这不太可能！于是由疑惑而生否定，人们便希望能够分清这些名词中哪些才是“真正”的文论范畴，哪些则不是。那么，应该根据什么标准来划分呢？那些不能归入文论范畴的词语又该称为什么呢？为了解决这个问题，一些研究者引入了“概念”和“术语”，试图以“术语－概念－范畴”三分模式为框架，将“真正”的文论范畴甄别出来，而将剩下的文论词语分别划归“术语”和“概念”之内。
汪涌豪先生《中国古代文学理论体系·范畴论》一书对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系的辨析在有关论著中颇有代表性。对于“范畴”与“概念”的关系，他认为，“范畴是比概念更高级的形式”，[iii]“概念是对各类事物性质和规律关系的反映，是关于一个对象的单一名言，而范畴则是反映事物本质属性和普遍联系的基本名言，是关于一类对象的那种概念，它的外延比前者更宽，概括性更大，统摄一连串层次不同的概念，具有最普遍的认识意义。”[iv]并举例说明，“范畴指超越于具体机械层面或技术层面的专门名言，是人们对客观事物本质特征的一些理性规定。譬如‘格律’之和谐、精整，‘结体’之遒劲、疏朗，这‘和谐’、‘精整’、‘遒劲’、‘疏朗’是概念、范畴，而‘格律’、‘结体’则不是。”[v]对“概念”与“术语”的关系，他认为，“术语是指各门学科中的专门用语，上述‘格律’、‘章法’属此，其情形正同‘色彩’之于绘画，‘飞白’之于书法。概念和范畴则不同，概念指那些反映事物属性的特殊称名，与术语一旦形成必能稳定下来不同，它有不断加强自己的冲动，它的规范现实的标准越精确，意味着思维对客体的理性抽象越精确。”[vi]据此他批评“有人将古代文学理论批评范畴作泛化处理，在确认‘道’、‘气’等本原性范畴，‘神思’、‘兴会’等创作论范畴，‘靡丽’、‘豪放’等风格论范畴之外，还将‘格律’、‘结字’、‘章法’、‘流别’、‘文风’等也定性为范畴，从而使古代文学理论批评发展的线索，因此显得淆乱不清。”[vii]但是看过论者对“术语”、“概念”和“范畴”三者关系不可谓不详细的分析，却很难让人有明朗、清晰之感。其中的很多论断乍看很像那么回事，倘若细究，则又显得游移不定。例如，论者认为“概念”是“关于一个对象的单一名言”，而“范畴”是“反映事物本质属性和普遍联系的基本名言”。后一句也许没有问题，但是说“概念”只与“一个对象”有关则明显与事实不符。现实中不仅有指称一个对象的概念（如“长城”、“故宫”等），更有不少概括很多对象的概念（如“人”、“马”等）。显然，以反映对象的“单一”和“普遍”作为区分“概念”和“范畴”的标准是很不可靠的。那么，如若以所反映对象普遍性程度的高低来区分“概念”和“范畴”又是否可行呢？这样做同样会面临诸如“究竟所反映对象的普遍性高到何种程度才是范畴，低到何种程度才是概念”之类的困惑。再如，论者认为“范畴”不应该是“具体机械层面或技术层面的专门名言”，而是“对客观事物本质特征的一些理性规定”，认为“格律”、“结体”等表示文章构成和创作技巧的名词仅仅是文论的“术语”，而只有那些表示“格律”、“结体”特征的词语如“和谐”、“精整”、“遒劲”、“疏朗”才是概念和范畴。这种说法问题更多：难道一门学科的专门术语就仅仅是那些“具体机械层面或技术层面”的名言？难道“格律”、“结体”是古代文论的“术语”，而“和谐”、“精整”等就不能是古代文论的“术语”？难道一个词语是“术语”的同时就不能是“概念”和“范畴”？反之，难道一个词语是“概念”和“范畴”的同时就不能是“术语”？而最令人疑惑的是，论者在这里反对把“章法”列为范畴，但是在该书后面论述古代文论范畴系列时，“章法”又被明确视为创作论范畴，而且与之一起被列入创作论范畴的还有“字法”、“句法”、“构思”等众多属于“具体机械层面或技术层面的专门名言”，[viii]这岂不是明显的自相矛盾？
罗宗强先生对术语、概念和范畴关系的看法比较审慎。他认为解读古代文论范畴是“是一个难度很大的研究领域，哪些属于范畴，哪些只是一般的批评辞语？哪些是常用的、已经进入相对稳定的古文论系统，哪些只是用于一时，带着随意的性质？因了这些问题的不同认识，对于范畴的选择标准也就不同。有的学者已就这些问题进行了理论的探讨，提出了一些意见。但要取得普遍的认同似尚须一个较长的讨论过程。例如，我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。他们在使用它的时候，既未作认真的概念内涵的严格界定，事后也未曾有意义连贯的使用。我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？另外一些词语如‘诗言志’、‘诗缘情’、‘文明道’等等，也有研究者把它们当成范畴。它们究竟是不是范畴？实在也是一个值得讨论的问题。或者我们可以把它们当作文论短语，当作一个完整的文学观点？面对古文论上的这些复杂现象，我们有时可以从纯粹理论上为‘范畴’一词下定义，来决定我们的研究对象。但一到具体问题，立刻就会遇到麻烦。正是由于问题的复杂性，有的研究者在面对这类问题时常有不易驾驭之感。例如，同一部著作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起。我们似乎可以说，百年来的范畴研究，似是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的。”[ix]
之所以将罗先生的这段原文照引，并非因为这段话提供了问题的答案，而是因为它指出了古代文论范畴研究中一个普遍存在的问题，即中国近百年来几代人所做的古代文论范畴的现代研究，基本上“是在一种概念尚模糊、理论认识尚未十分明晰的状态之下展开的”。尽管罗先生本人也没有明确提出确定古代文论范畴的统一标准，但从他对学界有关古代文论范畴认识的模糊性的具体评述中，还是可以看出他的大致思路：第一，一个文论用语是否属于范畴应该与这个用语使用的普遍性有关；第二，古代文论用语应该根据其使用情况分为术语、概念和范畴，作为范畴的文论用语应该与作为术语和概念的文论用语有所区别；第三，还应该在古代文论中的概念和范畴的外延之间做出明确区分，同一个古代文论用语不宜既称为概念又称为范畴。罗宗强先生的观点与前述汪涌豪先生的看法大体相同，也反映了很多古代文论范畴研究者对这一问题的基本看法，其核心是试图将古代文论用语明确划分为“术语”、“概念”和“范畴”三类而不相“混淆”。但是，论者自身的矛盾已经表明，这一试图消除古代文论范畴“混淆”的方法非但未能真正消除古代文论范畴的“混淆”，反而造成了更明显的混乱。
那么，走出困境的出路在哪里呢？
二、“范畴”探源：亚理士多德的“范畴论”
问题的症结恰在于研究者未能真正理清术语、概念和范畴三者之间的关系，在区别术语、概念和范畴的内涵的同时，也对其外延做出了过于机械的划分。
所谓术语（Term），诚如汪涌豪先生所说，是指“各门学科中的专门用语”，也可称各门学科中的专门名词（广义的）；而中国古代文论术语，当指中国古代文论这门学科中的专门用语或名词。由此可知，古代文论术语是针对古代文论这门学科而言的，指的是具有古代文论学科特点的那些名词；因此，确定有关论著中的某个用语是否属古代文论术语，主要是看这一用语是否具有古代文论学科的特点，也即是看这个用语是否是对有关文章问题的描述和规定。古代文论术语的这一基本特征，决定了其范围是非常广泛的，理应包括古人有关文章的起源（如“道”、“气”、“圣”等）、创作（“格律”、“结体”、“章法”）、文本（如“文质”、“意象”、“意境”、“神韵”、“和谐”、“精整”、等）、欣赏（如“知音”、“滋味”、“兴”等）、发展（如“通变”、“源流”、“体用”等）等各种问题的论述中所使用的众多词语。而且，所谓术语的“学科特点”并不意味着不同学科术语之间的对立，同一个用语既可以是此一学科的术语，也可以是彼一学科的术语，如“道”、“气”、“神”、“理”、“性”、“情”等，可以同时作为中国古代哲学和中国古代文论的术语。正因此，确定古代文论术语的关键是根据这个词与古代文论学科的内在联系，而不是根据这个词与其他学科用语之间的外部关系。
概念（Concept）是关于某种事物的观念，表现为语言中的词。概念与词虽然有观念与符号之别，但二者是一里一表的关系，当我们思及某个概念时总是要想到某个词，而当我们说到某个词时，也总是意味着在表达某个概念。古代文论的概念是古人关于文章的观念，其具体表现即为古代文论中的描述、说明和规定文章的众多词语。这也就是说，并非古代文论著作中的所有词语都是古代文论的概念，前提条件是这个词必须表示有关文章的某种观念和思想。据此不难想像，古代文论的概念同样是非常丰富的，它应当包括古代文论中所有有关文章发生、发展、创作、构成、特征、接受等各个方面的观念，无论这个观念是主体的还是对象的，是整体的还是部分的，是宏观的还是微观的，是抽象的还是具体的，是动态的还是静态的。
范畴（Category）与术语、概念一样都是西语译词，但较之术语和概念，范畴的涵义稍显复杂。作为认识论和逻辑学用语的“范畴”一词始于亚理士多德的《工具论·范畴篇》。在《范畴篇》中，亚理士多德把语言的表达形式分为“复合的”和“简单的”两种，复合的表达如“人跑”，“人得胜”，简单的表达如“人”、“跑”、“得胜”等。按照现在的说法，“复合的”表达相当于或长或短的句子，“简单的”表达则相当于词。亚理士多德又将“一切非复合词”（即“简单的表达”，也即词）分为“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”和“遭受”10类，并举例说明：“实体，如人和马；数量，如‘两肘长’、‘三肘长’；性质，如‘白色的’、‘有教养的’；关系，如‘一半’、‘二倍’、‘大于’；地点，如‘在吕克昂’、‘在市场’；时间，如‘昨天’、‘去年’；姿态，如‘躺着’、‘坐着’；状况，如‘穿鞋的’、‘贯甲的’；活动，如‘分割’、‘点燃’；遭受，如‘被分割’、‘被点燃’。” [x]亚理士多德把这10类“非复合词”称之为10类κατηγοριαs，汉语把这个词翻译为“范畴”，取《尚书·洪范》“洪范九畴”中的“范”“畴”二字组合而成。“洪范九畴”中的“范”意为方式、方法，“畴”意为同类、类别，合为“范畴”有“方法的类型”之义。但是，作为“方法类型”的“范畴”一词主要反映的是由古希腊语κατηγοριαs一词衍生而来的category（英语）一词的若干现代用义之一，严格地说，并不能准确传达出亚理士多德所使用的κατηγοριαs一词的原初内涵。
Κατηγοριαs是亚理士多德在著《范畴篇》时自撰的一个词语，衍生自另一个非常普通的古希腊惯用语κατηγορειν。Κατηγορειν在古希腊语中意为“反对某人的言说”、“控诉”，其本身又由κατα与αγορενειν两个部分构成。Κατα是古希腊语中一个普通的介词，意为“使……向下”，αγορενειν意为证明或公开地说，合为κατηγορειν一词，便可表示“控诉”、“反对之语”等义。一般说来，“控诉”（κατηγορειν）总是意味着要运用言语对一个事物或一件事情的本来面目进行描述和说明，而这也应该是亚理士多德依此创造的κατηγοριαs一词的基本用义。换言之，亚理士多德把表示“实体”、“性质”、“关系”、“数量”等10类词称为κατηγοριαs，即意在表明它们都是从某个方面描述、说明事物的词。亚理士多德在除κατηγοριαs之外，还经常使用与此相近的含有“肯定”、“说明”之义的κατηγορεισθαι一词，这也可以从侧面说明他所造κατηγοριαs一词的主要用义。综合这些分析，亚理士多德在《范畴篇》使用的κατηγοριαs一词更适合译作“谓词”——“谓”意为说明，“谓词”即用于说明之词。[xi]
根据κατηγοριαs一词的基本内涵和亚理士多德对κατηγοριαs的具体论述，可以对其“范畴论”做出两个最基本的说明。第一，亚理士多德“范畴论”的主要研究对象即是广泛存在的所有的词（“一切非复合词”），这些词是用来描述、说明各种事物的。第二，根据词描述、说明事物的不同角度和层面，亚理士多德把所有的词归入实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状况、活动、遭受等10类，并把这10类词统一称为“谓词”（范畴）。因此第三，汉语学界所说的亚理士多德的“范畴论”实为“谓词论”，所谓10类“范畴”即10类“谓词”，也即10类说明事物之词。
分析至此，便接近了一个关键问题，即亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指（即外延）究竟是什么？有一种观点认为，亚理士多德所说的“谓词”（范畴）仅仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个概念（词）。如果这种说法成立，那么可称为“谓词”（范畴）的概念（词）是十分有限的。但是，这种说法显然与亚理士多德的本义不符。亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的具体所指可以分三个层次来理解：首先，从其最直接的用意看，“谓词”（范畴）应是指包涵在这10类“谓词”（范畴）中的所有具体的词，也即用于描述、说明各种事物的“一切非复合词”。亚理士多德的逻辑其实很清楚：所有的词可以分为10类，这10类词即是10类“谓词”（范畴），因此其中的每个词也自然都是“谓词”（范畴）。详言之，每个词从其所在的“谓词”（范畴）类别看，可称为“某某谓词”（某某范畴）；而从其所在的类都是“谓词”（范畴）的一类看，每个词又可以直接统称为“谓词”（范畴）。例如，我们一旦确定“黑”、“白”、“好”、“坏”等词属于“性质谓词”（性质范畴），那么它们也就毫无疑问地都是“谓词”（范畴）。“谓词”（范畴）与每个具体的词的关系乃是共名与个体的关系——共名总是适合于每一个个体，正如“人”这个共名可以用来泛称每一个具体的人。正是在这个意义上，我们说亚理士多德所说的“谓词”（范畴）的直接所指是极其广泛的，实际上包涵了所有用来描述、说明各种事物的词。这一结论也许会让一些研究者颇感意外，但这又完全是在情理之中，因为亚理士多德所说的“谓词”（范畴）本身即意为“用于说明之词”，而事实上又有哪一个词不是“用于说明（事物）”的？[xii]其次，既然“谓词”（范畴）的本义是指所有用于说明事物之词，那么据此可以认为那些表示各类“谓词”（范畴）名称的词本身如“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个词也同样应该属于“谓词”（范畴）。具体地说，这10个词所说明的是第一层意义上的10类众多的具体“谓词”（范畴），例如，“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等词是用来描述、说明各种事物的具体“谓词”（范畴），而“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等又是用来描述、说明“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等具体“谓词”（范畴）的“谓词”（范畴）。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第二层所指。沿着这一思路还可以追问：作为所有具体“谓词”（范畴）总名的“谓词”（范畴）本身是否也是一个“谓词”（范畴）？答案自然也是肯定的，因为“谓词”（范畴）这个词其实是对“一切非复合词”的一个总的描述和说明。——这可以视为亚理士多德所说“谓词”（范畴）的第三层所指。
如果说第一层次的具体所指是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“实谓”（即《范畴篇》“谓词”（范畴）的实际所指），那么第二层次和第三层次的具体所指则是亚理士多德《范畴篇》“谓词”（范畴）的“当谓”（即根据《范畴篇》之理，其“谓词”<范畴>应当有的具体所指）。但无论是哪个层次的“谓词”（范畴），就其都是说明事物的“谓词”（范畴）而言，其间并没有根本差异。由此可见，根据亚理士多德“谓词论”（范畴论），语言中所有的词在一定条件下都可以成为说明某种事物的“谓词”（范畴）。
三、“范畴”涵义辨析及“范畴”、“概念”、“术语”关系另解
藉由对亚理士多德《范畴篇》的具体分析，我们可以对其“范畴论”形成以下几点基本看法：第一，“范畴”实为“谓词”，即用于说明事物之词。这是“范畴”一词的原初内涵，也是作为认识论和逻辑学术语的“范畴”一词的基本涵义。认识到这一点可防止对“范畴”（category）一词不同用义的混淆。我们知道，在现代西语中，“范畴”一词经常用来表示某些基本的、明确区分的实体类别或概念类别。笔者暂未找到有关语言学资料，可以清楚地说明最初表示“说明事物之词”的“范畴”究竟是如何在现代西语中衍生出了“事物类别”（包括“概念类别”）这一流传甚广的用义，但是下面的这个推理应该有一定的道理。根据前文分析，在亚理士多德的《范畴篇》中，“范畴”一词是10类“非复合词”的共名，10类“非复合词”即10类“范畴”，或者说亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类“非复合词”；又因为词是概念的表现形式，所以也可以认为亚理士多德所说的“范畴”包涵了10类概念。但是在后人的理解中，“范畴”由表示“10种类别的概念”逐渐变成了表示“10种概念的类别”，这样“范畴”也就有了“概念的类别”之义。在“概念类别”这一用义的基础上再稍作引申，“范畴”便有了“事物类别”这一更广泛的用义。这一衍变过程可以示意如下：
各类“非复合词”——各类概念——概念类别——事物类别
可以看出，在“范畴”一词用义的整个衍变过程中，从表示“各类概念”到表示“概念类别”是非常关键的一步。有人可能认为，“范畴”表示“各类概念”与表示“概念类别”，其间没什么本质的区别。但事实并非如此，二者表示的实际意义区别甚大：说“范畴”表示“各类概念”，表明这是用“概念”来说明、界定“范畴”，“范畴”与“概念”之间是种概念和属概念的关系，表明“范畴”本身也是“概念”，最终要表现为具体的“概念”。这个意义上的“范畴”，其具体所指应该是各类概念中的所有具体的概念（词），如《范畴篇》中的“范畴”即应该是指“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等所有具体的词。但如果说“范畴”表示“概念类别”，则是用“类别”来界定、说明“范畴”，视“范畴”为一种“类别”。这种意义上的“范畴”，其具体所指则是这些概念的“类别”，而不是所有具体的概念。照此理解，《范畴篇》中的“范畴”就只能是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”等词所指称的10类“非复合词”的“类别”本身，而不是各类中所有具体的词——“词的类别”与“各类具体的词”的区别正如“人类”与“各类具体的人”的区别，其实质是类别与个体的区别，二者虽极易混淆却又绝不能混淆。
上述分析也表明，当人们不再把亚理士多德的“范畴”理解为“各类概念”的共名而是理解为“概念类别”的共名时，其实已经背离了“范畴”一词的原初用义。但是在西语中，“范畴”一词的原初涵义与现代用义是并存的，学者一般也能够意识到二者之间的区别和适用语境。问题是，当我们组合成“范畴”这个汉语词把κατηγοριαs 以及其他语言中与之相应的category等词翻译为汉语时，却只能表达出这个词所表示的“概念类别”或“事物类别”这层用义，而将其对学科“范畴”研究而言极为重要的“谓词”这一本义遗落了。这一表意并不完整的翻译埋下了汉语学界学科范畴研究中乱象丛生的病根。正是在此基础上，人们开始了对各种学科理论范畴的具体所指的普遍误解，主要表现为仅仅把作为各类概念的名称的词当作“范畴”，同时把各类概念中的具体概念仅仅视为“概念”以便与其所理解的“范畴”区别开来。如认为亚理士多德《范畴篇》所说的“范畴”仅是指“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”等10个作为10类词名称的词，而不是指这10类词中所包涵的“人”、“两肘长”、“白”、“一倍”等众多具体的词。论者并没有认识到，亚理士多德实际上是把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十类词称为“范畴”，而不是仅仅把“实体”、“数量”、“性质”、“关系”、“地点”、“时间”、“姿态”、“状况”、“活动”、“遭受”这十个词称为“范畴”（当然，这十个词对其所说明的这十类词来说也是范畴，但这已经是另一个层面的范畴）。
第二，“范畴”作为说明事物之词总是针对其所说明的事物或事物的某个方面而言的，当一个词被用于说明某个事物或事物的某个方面时，这个词也就成了说明某个事物或事物某个方面的某类“范畴”中一个。如当我们用“相同”这个词说明两个事物之间的关系时，“相同”也就成了说明这两个事物关系的一个“关系范畴”。从原则上说，一切语言中的一切词都可用于说明事物，因此一切语言中的一切词在一定条件下都会成为“范畴”。“范畴”与词的这层关系，为我们提供了确定某个学科或某个理论的“范畴”的明确标准：所谓某个学科或某个理论的“范畴”，也就是所有用以从某个方面描述、说明这门学科或这一理论研究对象的词（概念）。这些词就其所描述、说明的研究对象的某个方面而言，可称为“某类范畴”；而就其所描述、说明的整个研究对象而言，又可统称为“某学科范畴”或“某理论范畴”。
第三，既然“范畴”即是用以从某个方面说明事物的词（概念），那么根据所说明事物的范围大小不同，作为“范畴”的词的数量也会有多少之异。从学术研究的角度看，有关“范畴论”可以根据其所说明的事物范围的大小分为两个基本层次，即“一般范畴论”和“学科范畴论”。所谓“一般范畴论”就是关于说明所有事物的所有的词的理论。前述亚理士多德的《范畴篇》即属于这一层次的范畴论。《范畴篇》并不研究某一具体学科、具体理论的范畴，而是从超越具体学科和具体理论的最一般的层面，把语言中所有用于说明各种事物的词作为自己的考察对象，并在所有的词与作为整体存在的世间各种事物之间建立起了一种说明与被说明的关系。这是一种关于范畴自身的“范畴论”，它虽然并不深入研究世界上任何一个具体的事物，但一切事物却都是其观照的对象；虽然并不精心分析语言中的任何一个具体的词，但所有的词却都是其关注的目标。作为“一般范畴论”，既然它所研究的是用于说明所有事物的所有的词，因此在它这里所有的词就是关于所有事物的范畴，词与范畴实现了完全的统一。亚理士多德又把所有的范畴分为10个基本的大类，这是对“一般范畴”更深入的说明。
所谓“学科范畴论”是指有关某一具体学科和某一具体理论的范畴的理论，诸如“哲学范畴论”、“社会学范畴论”、“诗学范畴论”等。“一般范畴论”与“学科范畴论”之间是一般与特殊的关系：“一般范畴论”揭示的各种“学科范畴论”共同蕴涵的一般性规律，而各种“学科范畴论”则是一般性范畴规律的具体体现。“学科范畴论”与“一般范畴论”的主要区别在于：“一般范畴论”中的范畴说明的是语言所能反映的世界上的所有事物，而“学科范畴论”中的范畴说明的则是作为某一具体学科研究对象的某种或某类事物；前者的外延（在理论上）是泛指的、无限的，后者的外延则是特定的、有限的。
至此，我们已经对术语、概念、范畴三者作了必要的分析和比较。简言之，术语是指一门学科的专用名词，概念是指关于事物的观念，范畴则是指（从不同方面）说明某个事物的词（概念）。显然，如果单从内涵上看，三者具有各自的独特规定性；但是如果从某个特定学科的术语、概念、范畴三者的外延上看，就会出现一种很有意思的现象，那就是：这个特定学科的术语、概念和范畴在外延上是基本一致的。其中的道理并不深奥：作为这个特定学科专用名词的“术语”，实即是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；而作为这一特定学科的“概念”，包涵了关于这一学科研究对象的各个方面的观念，其表现形式也是那些从各个方面说明、描述这一学科研究对象的各种词语；至于这一学科的“范畴”，同样是从各个方面说明、描述这一学科研究对象的这些词语。也即是说，同一个词，从其作为说明这个学科研究对象的一个用语来说，可称为这一学科的“术语”；从其所反映的有关这门学科研究对象的观念来说，则可称为这一学科的“概念”；而从其作为从某个方面说明这个学科研究对象的某类概念中的一个概念来说，又可称为这一学科的“范畴”。即以“韵味”这个词为例，它是中国古代文论学科的一个专用名词，因此可称为“古代文论术语”；它又反映了古人关于文学作品性质的一种观念，因此又可称为“古代文论概念”；它还是古代文论中用以说明文学作品性质的一类概念中的一个，因此还可称为古代文论中关于“文学作品性质的范畴”。总之，在同一学科中，术语、概念和范畴是三位一体的；术语、概念和范畴实际上是对这一学科理论所包涵的、具有这一学科理论特点的、用于描述规定这一学科研究对象的有关词语的不同命名，表示的是同一个词在不同关系中的三种不同的身份。
当然，还有必要再强调一下同一个词作为概念和作为范畴的区别。当我们称一个词为“概念”时，意在表明它反映的是某个事物或事物某个方面的观念，强调的是这个词与其反映的观念之间的相互关系；而当我们称这个词为“范畴”时，则意在表明它表示有关某个事物的各类概念中的一个具体概念，强调的是这个词（概念）在有关这个事物的所有概念所构成的概念系统中所处的层次和位置，也即是强调这个词（概念）与其所处的概念系统之间的相互关系。
四、走出古代文论范畴研究的困境
当我们理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，重新回到中国古代文论范畴这个话题时，很多缠夹便能够厘清，许多误解便可以消除。首先，我们在确定古代文论范畴的具体所指时不会再陷入非此即彼的机械困境，而是遵循亦此亦彼的辨证思路。我们不必再为古代文论中的某个词语究竟是“术语”还是“概念”抑或是“范畴”大费其神，因为它既可以是术语，也可以是概念或范畴。如前引汪涌豪先生所举“章法”一词，本是术语、概念、范畴三位一体，论者的错误并不在于既称其为术语（前），又称其为范畴（后），而在于一面坚持对术语、概念和范畴的外延作机械划分，一面在具体研究中又无法严格遵循这一划分。这一自相矛盾恰恰说明，在术语、概念和范畴的外延之间进行机械划分的做法是行不通的。其次，我们也不必再因为误解范畴的“普遍性”而陷于对“哪些古代文论用语是普遍使用的范畴，哪些古代文论用语仅仅是随意性使用的概念”之类问题的困惑。确定某个概念是否属于范畴，其标准并不是看这个概念的使用是普遍还是随意，而是根据这个概念是否是从某个方面对有关研究对象（实体）的规定和说明。根据这个标准，无论是使用极广的“赋”、“比”、“兴”、“意境”、“意象”、“境”、“气”、“风骨”等，还是使用范围较小、时间较短的概念，甚至只是个别人使用的概念（如扬雄论文所用的“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”，明唐顺之论文所说的“丹头”等[xiii]），从有关文章的某个类别的概念来看都可以称为古代文论的范畴（如扬雄所说“元”、“妙”、“包”、“要”、“文”等是说明文章特征的范畴，唐顺之所说的“丹头”是说明文章构成的范畴）。学界因循的根据概念使用的普遍性确定何者为范畴的做法，不惟与概念和范畴的辩证关系不合，亦且带有很强的经验性，以至于反复陷入其本来要竭力避免的随意性。第三，不至于再将不同范畴层次间的区分与概念和范畴的区分相互混淆。如薛富兴先生曾在《关于中国古代美学范畴体系》一文称：“范畴是反映一门学科研究对象和过程最重要环节,勾勒该学科基本轮廓的核心概念,是一门学科的骨架。反映每一门学科体系的范畴的数量是十分有限的，但每一个范畴却可以有不同的概念表达形式。”[xiv]其实“反映一门学科研究对象和过程最重要环节,勾勒该学科基本轮廓的核心概念,是一门学科的骨架”以及“数量是十分有限的”云云，说的并不是一门学科所有范畴的特征，而应该是这门学科的“基本范畴”或“重要范畴”的特征。而一门学科中除了这些基本范畴和重要范畴外，还有大量的“非基本范畴”和“次要范畴”，这些范畴却并不一定要“反映一门学科研究对象和过程最重要环节”，也不必“是一门学科的骨架”，其数量也不是“十分有限”，而应该是“十分丰富”的。例如，在他所举的“味”与“滋味”、“韵味”、“兴味”等文论名词中，并不能因为“味”是“滋味”、“韵味”、“兴味”等概念的共名，就认为只有“味”是“范畴”，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等就只是“概念”。一个恰当的说法是：“味”是一个文章鉴赏范畴，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等则属于文章鉴赏范畴中的“味”一类范畴。在古代文论范畴中，“味”所处的范畴层次可能稍高一点，而“滋味”、“韵味”、“兴味”等所处的范畴层次可能稍低一点，但这却并不等同于范畴与概念的区别。事实上，如果仅仅根据“味”与其所表示的某个文章鉴赏观念的关系，那么“味”一样可称为“概念”；而如果着眼于“滋味”、“韵味”、“兴味”等与有关文章鉴赏的这类概念的关系，那么它们同样可以称为“范畴”。[xv]
理解了术语、概念和范畴之间的这层关系，前引罗宗强先生的一系列疑问也便可以得到解释。如问：“我们如果把‘奇’作为一个范畴，那么与之相类的‘正’（贞、雅）、‘逸’、‘悲’、‘怨’、‘静’、‘远’、‘轻’、‘俗’、‘寒’、‘瘦’、‘清’、‘浊’、‘飘逸’等等就应该归入范畴之列；同理，司空图《二十四诗品》中的很大一部份，也都应该归入范畴之列。那么它们是不是范畴呢？要知道这类用语是很多的，多到可能有上百个，而且其中的不少是带着随意性的，并不普遍也不经常被使用。它们中的一部份，甚至只是某一位评论者在某一次的随意的评论中用过。”本文的回答是：“奇”与“正”（贞、雅）、“逸”、“悲”、“怨”、“静”、“远”、“轻”、“俗”、“寒”、“瘦”、“清”、“浊”、“飘逸”等都毫无例外是中国古代文论的范畴，司空图《二十四诗品》所说的那些词语也同样应该归入古代文论范畴之列；不论这类用语多到何种程度，也不论其使用带着多大的随意性和不普遍，按理都应该是古代文论的范畴。只要是古人从某个方面描述、规定文章的词语，都属于某种类型的古代文论范畴（罗宗强先生列举的这些用语属于“文章特征范畴”或“文章风格范畴”）。又问：“我们是称这一些为术语呢？还是称它们为概念？还是称它们为范畴呢？那么我们要在这些性质不易界定的术语、概念、范畴中挑选哪些作为范畴的研究对象呢？”本文的回答是：我们既可以称这些词为“术语”，也可以称这些词为“概念”和“范畴”。由于这些词都可以称为范畴，所以也就不必在它们中挑选哪些作为范畴的研究对象，我们要做的是确定哪些范畴作为主要研究对象，哪些范畴作为次要研究对象。至于罗宗强先生所说的“同一部著作中对同一个词前称概念后称范畴，或者理论阐述时把概念与范畴区别开来，而具体论述时又把二者含糊放在一起”这种现象，恰恰是同一学科理论中概念与范畴的外延重合关系的真实反映。同一个文论词语，当研究者为了强调它所反映的某个文章观念时，往往会不自觉地称之为“概念”，而当研究者为了强调它与关于文章的概念系统中的某一类概念的关系时，往往又会很自然地称之为“范畴”。因此，说“任何范畴必须是概念”当然没错，但是说“并非所有的概念都是范畴”则要作具体分析：如果这是一些孤立的概念当然不是范畴，但如果这些概念都是某个学科理论中的概念，都是从不同方面对这一学科研究对象的规定和说明，那么则应该都属于这一学科的某类范畴。
罗宗强先生的另一个问题也很有意义，即“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等究竟是不是范畴的问题。他的怀疑是有道理的。根据亚理士多德的理解，范畴应该是“非复合词”（即词），而不应是“复合的”语言表达（即句子）。“诗言志”、“诗缘情”、“文明道”等显然并不是词语（罗宗强先生称之为“词语”是不准确的），而是短句（与亚理士多德所说的“人得胜”这一复合语属于同一类表达形式），因此不能称之为古代文论范畴——恰当的说法是“古代文论命题”。
需要补充说明的是，对术语、概念和范畴三者之间关系的误解，不仅存在于中国古代文论范畴研究中，也同样存在于中国古代哲学范畴研究中；甚至可以说前者对术语、概念和范畴三者关系的误解，很大程度上是由于受到了后者的影响。这里特别需要提到的是张岱年先生的《中国古代哲学概念范畴要论》这部著作。在该书中，张岱年先生对名词、概念、范畴做出了明确区分：“名词、概念、范畴三者既有同一性，又有差别性。表示普遍存在或表示事物类型的名词可称为概念，如物、马等等。而表示一个人或某一物的名词不能叫做概念，如一个人的姓名称号或某一历史事件的名称等等都不是概念。在概念之中，有些可以称为范畴，有些不是范畴。简单说来，表示存在的统一性、普遍联系和普遍准则的可以称为范畴，而一些常识性的概念如山、水、日、月、牛、马等等，不能叫做范畴。”[xvi]张岱年先生所理解的三者的关系是一种逐层包含的关系，即名词包含概念，概念又包含范畴。从外延上来看，名词的外延最大，概念的外延次之，范畴的外延最小。但是，张岱年先生的这种区分并没有足够的学理根据：如为什么只能称表示一类事物的名词为概念，而不能称为表示某个特定事物的名词为概念？事实上所有的名词都应该表示概念（亚理士多德甚至把表示“第一实体”——即不可再分的单个事物——的词归为“实体范畴”）。又如：为什么说那些“常识性的概念”如山、水、日、月、牛、马等不能叫做范畴？而在亚理士多德所划分的10类范畴中，就有一类专指“人”、“牛”、“马”、“动物”等概念（词）。亚理士多德把这类范畴称为“实体范畴”，而且是所有10类范畴中的核心范畴。
张岱年先生又根据上述思路对中国古代哲学用语做出了更具体的划分。他认为：“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴。例如墨子所讲的‘三表’，在墨家思想中是很重要的，但没有被别的学派接受，墨家灭绝之后，‘三表’成为一个历史名词了。公孙龙所谓‘指’是他一家的一个独创的概念，也没有成为一个普遍的承认的范畴。还有些概念，在一定的历史时期颇为流行，但后来销声匿迹了，例如‘玄冥’、‘独化’，在两晋南北朝时期颇为流行，唐宋以后则无人采用，因而也不能算作有普遍意义的范畴。又有个别的思想家，喜欢自造生词，如扬雄在《太玄》中仿照《周易》‘元亨利贞’而独创的所谓“冈、直、蒙、酋”，只能算作个人的用语，不能列为范畴。”但他接着又说：“但是，也有一些思想家提出了一些独创性的概念，虽然没有普遍流行，却是正确地反映了客观实际的某一方面，具有较高的理论价值，所以仍可称为哲学范畴。例如张载所谓‘能’（《正蒙·乾称》：‘屈申动静终始之能’）、方以智所谓‘反因’（《东西均·反因》），似乎都可以列入古代哲学的范畴。”[xvii]前后两段对比，可以更清楚地看出根据所谓“普遍性”和“流行性”这一模糊的、经验的标准来确定中国古代哲学范畴所带来的随机性和矛盾性。前面说“一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，后面又认为有些思想家独创的、没有普遍流行的概念“仍可称为哲学范畴”；前面判断范畴的标准是概念使用的普遍性和流行性，后面判断范畴的标准则又变成了“较高的理论价值”。再有，说“凡一家独用的概念或名词，不能算作有普遍意义的范畴”，又说“玄冥”、“独化”“不能算作有普遍意义的范畴”，那么这些没有“普遍意义”的范畴究竟是不是范畴？根据一般逻辑，没有“普遍意义”的范畴当然还是范畴；但根据论者确定范畴的标准，似乎又不能算是真正的范畴。另外，如果因为“玄冥”、“独化”在唐宋以后无人采用便不能算是范畴，那么古代很多哲学用语现在都已经不再被采用，这岂不是说它们都不能算是范畴吗？种种矛盾说明，根据所谓概念使用的普遍性和流行性来确定何者是范畴，实际上是走进了一个永远无法自圆其说的怪圈，只能左支右绌，平添各种混乱。
普遍性可以作为区分普遍范畴和非普遍范畴的标准，流行性可以作为区分流行范畴与非流行范畴的标准，理论价值可以作为区分理论价值较高的范畴和理论价值较低的范畴的标准，但是它们都不能作为区分范畴和非范畴的标准。确定某个理论的范畴的标准只能是概念（词）与有关某个实体的概念系统中的某类概念的关系。具体地说，首先是看这个名词（广义的）是否是对这一理论所研究对象的描述和规定。这是确定范畴的最基本的标准，一个词只要是对有关研究对象的描述和规定，即使暂时不知道它究竟属于其中的哪个类别的概念，仍然可以肯定它是关于这个研究对象的理论的范畴。其次是看这个词属于有关研究对象的概念中的哪个类型。这一步是为了对这个范畴获得更具体的认识。范畴分类的角度和形式是多样的，可以根据研究需要分别做出不同的划分。概言之，只要是符合上述条件的词，都可以称为有关某个研究对象（实体）的某类范畴；这与其使用人数的多少无关，与其使用时间的长短无关，也与其理论价值的高低无关。
总之，术语、概念和范畴虽然内涵有别，但就某个特定的学科理论而言，其术语、概念和范畴的外延是完全相同的。一旦理清了这层关系，我们在古代文论范畴研究中便可以挣脱很多近似于“作茧自缚”的限制和拘束，并克服由此带来的种种方法和视野上的缺陷，使得对古代文论范畴进行最为广泛、最为完整的把握成为可能。理清了这层关系，我们便不必再犹疑、困惑于究竟哪些概念（词）才是古代文论范畴之类的问题，而是把更多的心思用于区分古代文论范畴的类型与层级，辨析各类范畴之间的内在关联，分析各种范畴的基本内涵，探析各种范畴的历史源流等。当然，这已经是下一步的研究任务了。
[i] 有关古代文论范畴体系研究的主要论文有：彭修银的《关于中国古典美学范畴系统化的几个问题》（《人文杂志》1992年第4期），党圣元的《中国古代文论范畴研究方法论管见》（《文艺研究》1996年第2期）、《中国古代文论的范畴和体系》（《文学评论》1997年第1期）和《传统文论范畴体系之现代阐释及其方法论问题》（《文艺研究》1998年第3期），蒲震元的《从范畴研究到体系研究》（《文艺研究》1997年第2期），姜开成的《论“意象”可以成为文艺学的核心范畴》（《浙江学刊》1997年第4期），薛富兴的《关于中国古典美学范畴体系》（《山西师大学报》社会科学版1999年第4期），李凯的《古代文论范畴研究方法论再探》（《西南民族学院学报》哲学社会科学版，2001年第3期），牛月明的《中国文论话语的元范畴臆探》（《文史哲》2001年第3期）等。研究专著有陈良运的《中国诗学体系论》（中国社会科学出版社1992年版），詹福瑞的《中古文学理论范畴》（河北大学出版社1997年版），蔡钟翔主编的《中国古典美学范畴丛书》（先后由百花文艺出版社和百花洲文艺出版社出版，现已出版10余种），汪涌豪的《中国古代文学理论体系·范畴论》（复旦大学出版社1999年版）等。
[ii] 列宁：《列宁全集》第38卷，人民出版社1959年版，第90页。
[iii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。
[iv] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第6页。
[v] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第4页。
[vi] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第5页。
[vii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第1页。
[viii] 汪涌豪：《中国古代文学理论体系·范畴篇》，复旦大学出版社1999年版，第554－570页。
[ix] 罗宗强：《二十世纪古代文学理论研究之回顾》，见《20世纪中国学术文存·古代文学理论研究》（罗宗强编，湖北教育出版社2002年版）。此文为该书序言。
[x] 参考《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第5页。引用时略有改动。
[xi] 邓晓芒在译康德的《纯粹理性批判》时，把德语中的pradikamente一词译为“云谓关系”，表明译者注意到了该词源自的古希腊语κατηγοριαs的原初用义。见《纯粹理性批判》，康德著，邓晓芒译，人民出版社2004年版，第73页。
[xii] 从《范畴篇》的具体表述也可明确看出亚理士多德所说的“范畴”的直接具体所指乃是各类“范畴”中的具体的词。如称：“‘相同’、‘不同’、‘相等’、‘不等’都可以使用‘更多’或‘更少’这样的字眼。这些词都属于关系范畴。”（《工具论·范畴篇》，秦典华译，《亚理士多德全集》第一卷，苗力田主编，中国人民大学出版社1990年版，第19页。）这句话清楚地表明，亚理士多德是把“相同”、“不同”、“相等”、“不等”这些具体的词称为“关系范畴”的。依此类推，被称为“实体范畴”、“数量范畴”等各种“范畴”的也应该是包涵其中的具体的词。统言之，这些具体的词即一个个“范畴”。
[xiii] 扬雄语见《渊鉴类函·文章》引扬雄《法言》逸文。原文为“圣人之文，其?也有五，曰元，曰妙，曰包，曰要，曰文。”又言：“幽深之谓元，理微谓之妙，数博谓之包，辞约谓之要，章成谓之文。”唐顺之语见明万士和《二妙集序》引。以上材料均见《中国古代文学理论体系·范畴篇》，汪涌豪著，复旦大学出版社1999年版，第7页。
[xiv] 薛富兴：《关于中国古代美学范畴体系》，《山西师大学报》(社会科学版)1999年第2期。
[xv] 薛富兴：《关于中国古代美学范畴体系》，《山西师大学报》(社会科学版)1999年第2期。
第4篇：物理概念论文范文
关键词：物理概念的定义；分类和形成
中图分类号：G633.8
文献标识码：A
文章编号：1006-3315（2015）11-020-001
物理概念的形成和掌握是中学物理的基础知识中最基本的内容，而物理概念的形成和规律的掌握又是一个十分复杂的过程。下面笔者就针对在物理概念的教学中如何培养中学生的思维能力来谈谈自己的观点。
一、物理概念的定义
物理概念是某一事物、现象的本质在人的大脑中的反映，它是在大量观察、实验的基础上，通过分析、比较、综合、归纳、区别出现象与本质，把事物的本质特征集中加以概括而建立的。如我们观察到下列一些现象：卫星绕着地球旋转，马拉松运动员完成比赛，挖掘机机械手臂的运动等。尽管这些现象的具体形象不同，但我们可以从它们的共性去考虑，就会发现其共同特征，即一个物体相对另一个物体的位置随时间变化。于是，我们把这个从一系列具体现象中提炼出来，得出反映着这一系列具体现象本质特征的抽象，叫做机械运动。
二、物理概念的分类
1.反映物质属性的概念
这类概念的特点是较难从其表面定义上获得深入理解。如惯性、质量、能量、波粒二象性等。教学中应由浅入深地，使学生通过循序渐进的教学过程来加深对概念的理解。比如说能量相关知识贯穿整个初中物理，是非常抽象的物理知识，因此教师会从能量的外延人手，先让学生认识各种形式的能量，给学生建立起能量具有多种形式的表象，进入高中之后逐渐给学生建立起各种形式的能量可以相互转化的思想，最后再总结得出能的转化与守恒定律。这样通过由浅入深的循序渐进教学过程，才能使学生从各个不同的方面加深对这一概念的理解。
2.反映物质及其性质的
这类概念的特点是，在定义上，一般都是以两个物理量的比值来表示，但它们的大小又不依赖于这些相关联的量的大小，如：速度、加速度等。
3.一些描述物理现象的名称
这类概念的特点是：就其概念本身并不难理解，难理解的是这些物理现象产生的规律，如圆周运动，静电感应等。教学中教师应当创造条件，使学生在了解大量的物理现象后，认真观察物理实验的基础上，分析现象。
三、物理概念教学中如何培养思维能力
1.物理概念的引入
物理概念的引入有多种方式，教师在教学中可以自由选择。在讲授和实际生活关联较大的运动时，可以用故事的形式引入，这样能激发学生的学习兴趣和强烈的求知欲。不仅如此，还需从生活实践中获得感性材料，引入物理概念。
物理学是一门以实验为主的学科，在中学物理概念教学中，根据教学内容选用不同类型的物理实验作为物理课的引入，能够达到创设良好情境的目的。教师要针对学生存在的前概念，激发他们的好奇心和求知欲，耐心细致的引导学生分析问题，使他们能在错中求对，从而理解并接受正确的物理概念。
2.如何形成物理概念
（1）做好实验，丰富感性认识
人们的许多物理知识是通过观察和实验，经过认真的思索而总结出来的。感性认识是头脑进行思维加工的原料、掌握规律的基础。做好实验，使学生获得与物理概念、规律有直接联系的感性认识，是学生形成概念和掌握规律的基础。实验具有特别强烈的吸引力，有能调动学生各个感官的作用，激发学生学习兴趣，所以实验的成功，是事半功倍地建立物理概念和掌握物理规律的关键。
（2）从感性认识提升到理论知识
在教学中要重视感性认识，概念和规律所包含的大量事例中，有的本质联系比较明显，有的非本质联系却很强烈。为了使学生在感性认识的基础上进行分析，教师必须从有关概念和规律的大量事例中精选那些包括主要类型的来进行教学，才能达到预期的效果。感性认识是理论认识的基础，只有从感性材料出发，才能理解抽象的概念和规律。
（3）突出本质是形成概念、掌握规律的关键
物理概念和规律，是人脑对物理现象和过程等感性材料进行“科学抽象”的产物。把感性材料中有联系的和毫无联系的因素区别开来，从而突出本质，才能使学生形成概念，掌握规律。在物理教学中，对感性材料进行科学抽象时，必须有意识地突出本质，这是使学生形成概念的关键。
（4）明确概念和规律的物理意义是形成概念、掌握规律的根本
教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象，得出结论后，对有关概念的理解往往仍然是表面的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。
（5）注重教材和学生实际，注意阶段性
在中学物理教学中，完整的物理概念的形成和规律的掌握，在许多情况下并不能一次讲深讲透讲完全，有一个逐步发展的过程。因此，在进行物理概念和规律的教学时，应当从教材实际和学生实际出发，逐步加深加广。
3.物理概念教学中培养学生思维能力的重要性
第5篇：物理概念论文范文
关键词：概念隐喻；本质；理论；应用
西方对隐喻的研究可追溯到古希腊时代的亚里士多德，他的替论将隐喻定义为“将属于一事物的名称用来指另一事物”。此后，也出现了以昆提良为代表的对比理论。这两种理论都把隐喻看作是一种修辞方式，忽视了隐喻的思维本质和认知功能。此后莱考夫和约翰逊两人所著的《我们赖以生存的隐喻》对隐喻的认知功能进行了系统阐述，开创了隐喻认知研究的新纪元。
一、概念隐喻的本质及分类
由莱考夫和约翰逊提出的概念隐喻理论指出，语言中充满了隐喻和隐喻性表述，它们往往都来自一些基本的隐喻，这些隐喻构成了人类概念系统的基础，称为概念隐喻。概念的形成是源自于人们在世间万物与不断实践中所形成的特征经验，反映了事物的属性和特征。概念隐喻是指以隐喻形式所表达出来的概念。人们利用在具体事物中形成的抽象的思维方式表达抽象概念。由此可见，用一个事物去经历和理解另一个事物就是概念隐喻的本质。例如，“人生是一场旅途”，旅途是人生的映射。旅途正是经历磨难、快乐与痛苦，与各种各样的人相遇，最终到达目的地的过程，隐喻意便是人生如同一场旅途，经历了、遇见了，并最终到达了。
在《我们赖以生存的隐喻》一书中，概念隐喻被分为结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻三类。结构隐喻指的是通过一个概念来构建另外一个概念，如“时间就是金钱”；方位隐喻是指通过人的经验和知识所建立起来的意象图式隐喻，如情绪高昂―情绪低落、上级―下属等；本体隐喻是人们将模糊抽象的感情、思想、心理活动等无形的概念转化为有形的实体，最典型的本体隐喻是容器隐喻，如出国、离家出走、目中无人等。
二、国内外概念隐喻理论及发展
1980年莱考夫和约翰逊两人合著的《我们赖以生存的隐喻》，掀起了学术界对隐喻研究的高潮，酥咀糯尤现角度研究隐喻的时代全面开始。莱考夫认为隐喻是一种思维方式，是“跨域映射”，如“高速公路”和“因特网”是两个不同的语域，我们可以用与“高速公路”相关的词汇来描写“因特网”。1999年，英国学者卡梅伦和洛合编出版了论文集Researching and Applying Metaphor（《隐喻的研究和应用》），开始注重隐喻在语言教学中的应用，标志着隐喻研究步入应用性研究阶段。
国内对隐喻的研究与国外相比，还处于起步阶段。有关隐喻机制和隐喻作用的著作和论文大多是以认知为基础的实证研究，如空间隐喻、时间隐喻等。当然，在莱考夫的概念理论基础上，我国对隐喻的研究也取得了进一步发展。比如《认知语言学研究现状》一文指出概念整合是概念隐喻理论的进一步发展；《交织与隐喻的比较研究》一文指出概念隐喻理论阐述修辞语言的常规模式；在《心理空间与概念整合：理论发展及其应用》一文中介绍了近几年来最新的概念整合理论，心理空间的发展状况及其应用研究。此外，胡壮麟在论及概念隐喻及其他理论后指出，对人类语言更深入的研究不仅需要语言学，更需要跨学科研究。因此，今后我国学者对概念隐喻的述评及应用必将进行多视角、跨学科的研究，以赢得在这一研究领域应有的国际地位。
三、概念隐喻的应用
近年来，我国学者通过研究隐喻在不同语言翻译中的应用，结合概念隐喻理论正确理解作者的隐喻意，从而在具体的语境中灵活地运用自己的翻译策略。此外，隐喻在语言教学中的应用也是一个重要的方向和课题，在外语教学中可以通过培养外语学习者的隐喻能力促进其外语词汇学习。
另一方面，网络设计中也大量运用了隐喻，比如万维网的出现与应用对教育和学术的发展有显著的实用价值。目前，很多软件的开发也运用了隐喻。比如，微软公司推出的Windows操作系统、Office办公软件等都巧妙运用了隐喻。还有研究发现，在企业内部使用隐喻有利于激励员工、团队和整个组织。例如，将团队划分为体育型团队、军事型团队、家庭型团队、协会型及社区型团队，有利于员工快速明确其职责和与成员间的互动方式。
四、结语
总之，概念隐喻在语言中无处不在，它不仅是一种修辞方法、语言现象，也是重要的思维方法和认知手段，对人类思维方式、语言的理解以及许多技术的运用有重要价值。概念隐喻与许多学科有着紧密的联系，并且在不断地向更广泛的学科领域渗透。
参考文献：
第6篇：物理概念论文范文
关键词：初中生物课堂；重要概念；教学
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）23-172-01
前言：现阶段初中生物课堂教学的教学目标逐渐从教授生物理论转向为提高学生的生物素养。自2009年起生物课程标准修订部门就围绕着“凸显重要概念”这一主题开展了修订工作，并与2012年正式出版。在课标修订的背景下，对如何在初中生物上围绕重要概念展开教学进行研究，具有一定的现实意义。
一、生物学重要概念的科学内涵
生物学的重要概念包括对生命基本现象与客观规律的解释，可以在更高程度上凝练出生物学科的核心知识，在生物学科中占据着主导地位。生物学科的重要概念存在着丰富性与联系性，概念与概念间并不是孤立存在的，而是通过彼此联系与组合构件出生物学科体系。从生物学科的学习结构体系来看，生物学事实是知识结构的最底层，是生物学重要概念的基础，但生物学重要概念与生物学事实相比具有更强的概括性，因此学生掌握生物学理论的过程实质上讲就是掌握生物学重要概念的过程。
二、初中生物课堂上围绕重要概念展开教学的策略
1、联系学生日常生活，加深对概念的理解
初中生物课堂围绕重要概念展开教学需要遵循直观性的原则，联系学生日常生活，加深学生对于重要概念的理解程度。生物学作为一门科学学科，其理论与概念都是从日常生活中总结得出的，并可以在学生的日常生活中找到相关对照。因此初中生物教师在教学过程中可以通过教师课外收集，学生日常生活中发现的直观性事实进行教学。例如笔者在教学“生态系统与食物链”的知识点时，在课堂教学开始前便向学生布置了“观察身边的食物链”的预习任务，并在第二天课堂教学开始前向学生提问观察心得，有的学生说“虫子吃树叶，小鸟吃虫子”，有的学生则说“农民伯伯种大米给我们吃”，通过联系学生的日常生活，初中生物课堂教学的效率得到了大幅提高。
在进行生物学科重要概念教学前，初中生物教师需要通过整合直观性的教学资源、或是联系学生的日常生活对生物学科重要概念加以支撑[1]。在初中生物课堂教学过程中，生物教师不仅应当建立直观性事实同生物概念间的联系，而且应当通过对这些直观性事实进行抽象概括，辅助学生掌握生物学重要概念，为学生构建起科学的生物知识理论框架、提高学生的生物学科认知。与此同时，初中生物教师应该通过设置不同的情景进行教学，立体地对生物概念进行讲解，培养学生的发散性思维。
2、合理设计教学活动，培养学生的概念认知
对于生物学重要概念的认知应当立足于学生在实际教学活动中观察、整合、分析的能力。中学生思维方式已经逐渐摆脱了小学教学阶段的形象思维模式，可以对一定抽象理论进行理解，初中教学阶段则是学生认知能力发展的关键教育阶段。初中生在学习生物重要概念时，教师单纯对于事物现象的讲解与描绘难以满足学生的学习需求，学生需要深入了解生物现象的理论内涵与客观原因[2]。面对学生从形象思维向抽象思维过渡的特性，初中生物教师可以在课堂教学过程中合理设计教学活动，培养学生对于概念的认知。
例如笔者在教学“条件反射与神经元”的相关知识点时就引入了“击鼓传课本”这一课堂游戏活动，由“课本”代替传统的“花”，在鼓声停止后，传到课本的学生则需要回答教师随机提出的生物问题。不过进行游戏并不是笔者的根本目的，笔者在游戏结束后提问学生“在刚刚的游戏过程中有没有什么特殊的感觉？”，大多数学生表示并没有什么感觉，笔者便引导式地询问学生有没有“紧张、出汗、心跳加速、口舌发干”等感觉，学生一致反应有这种现象，笔者便向学生们解释这种感觉便是条件反射的一种，并随之开展了课堂教学。在初中生物课堂上设计教学活动需要从学生的实际认知能力出发，根据教学内容选取恰当的活动方式，保证学生在活动中实现对生物学重要概念的认知，从而提升初中生物课堂的教学效率。
3、利用实验探究重要概念的本质
生物实验作为生物教学的重要手段，可以以实验为手段训练学生的生物思维方法，培养学生的自主思考能力，从而帮助学生理解生物重要概念的本质信息[3]。生物实验作为学生理解生物重要概念内涵与外延的重要途径，在实验过程中应当根除为实验而实验的观点，应该将实验过程看成学生自主学习、自主思考的环节，将生物实验与重要概念的学习结合起来，在实验过程中应当围绕着重要概念的教学，设计实验活动。
例如在进行“观察洋葱表皮细胞以及动物口腔上皮细胞”实验时，笔者在实验开始前便对细胞进行适当的介绍，但却没有对植物细胞与动物细胞的基本概念进行讲解，而是在实验中鼓励学生自行总结二者的差别与联系，从而加强对细胞结构的重要概念进行深入理解。在实验结束后笔者根据实验结果对细胞的分裂概念也进行了适当的讲解，在学生已有实验结果的基础上适当地激发起学生的学习热情。通过生物实验的教学方法可以充分调动起学生的学习热情，培养学生自主学习能力，有利于学生通过实验现象探索实验的本质，从而构建起生物学科理论体系。
结论：总而言之，从初中生物学习的教学内容分析，其知识体系具有相当的整体性与联系性，较为重视实验现象与书本理论相结合，对学生的自主思考能力以及动手实验能力都有着较强的要求。因此为了辅助学生构建系统的生物学科理论体系，应当围绕生物学重要概念开展教学活动，从而加深学生对于重要概念内涵与外延的理解。
参考文献：
[1] 蔡炫斌. 利用“活动单”促进初中生物重要概念教学的研究[D].南京师范大学，2014.
第7篇：物理概念论文范文
【关键词】 中学物理概念 重要性 教学模式
1中学物理概念教学的重要性
当前教学要加强学生基础知识的掌握与基础技能的训练，实践和经验表明，要实现“双基”目标，提高教学质量，就要加强概念教学。中学物理概念教学是物理教学的重要环节，是学生学好物理的关键。
1.1物理概念是物理学的基础。“从物理学的内容看，它的完整体系可以认为是有由以下三部分组成：①反映物质运动形式基本特点和属性的物理概念；②物理概念之间的必然联系及物理规律；③由基本概念和基本规律出发运用逻辑的数学的方法建立起的和得到的必要的结论。”物理概念不仅是物理基础知识的重要组成部分，而且也是构成物理规律，建立物理公式和完善物理理论的基础和前提。物理基本概念是人类对物理世界长期探索得来的，是人类智慧的结晶，正是由于这些基本概念，人们找到了支配物理世界的简单规律，建立了假说、模型和测量方法体系，筑起了物理学理论大厦。例如：整个力学是由力、加速度、质量、机械功和机械能的概念为基础建立起来的；运动学是由位移、速度、加速度三个基本概念及其联系组成的；电磁学是由电路、电流、电压、电阻、磁感应强度、电磁感应等一系列概念组成的。可以这么说，物理学基本概念是物理学理论的精髓，是物理学大厦的基石。
1.2物理概念教学是物理教学的关键。物理学相对抽象且复杂，中学生普遍感到物理枯燥难学。其原因之一在于教师在物理教学的入门――物理概念教学中把握不好，对物理概念教学的重要性认识不够，只重视对物理概念文字、习题的讲解：而学生死记硬背定义、结论，导致概念不清，在今后物理规律、理论学习中无法理解，感到越学越吃力。物理概念是物理科学知识的基本单元，有的贯穿于整个物理学，能否真正的理解，将直接影响整个物理学或某一部分知识的学习和掌握。所以学生对物理概念的理解和认识是物理概念教学的关键，要充分调动学生学习物理的积极性、主动性，提高学习物理的兴趣，为今后理论学习打好基础。
2中学物理概念教学模式
2．1传统中学物理概念教学模式。我国传统基础物理概念教学从总体上来说是成功的，在教学中注意学生知识的系统学习，强调扎实的基本功训练，注重推理、演绎能力的培养。这在物理国际奥林匹克竞赛上得到了证明。但分析我国基础教育现状，也存在一些问题：应试教育的负面影响挥之不去，导致中学教育追求升学率，重知识轻能力、重结果、轻过程。在物理教学中，教师重在灌输解题技巧，采用“题海战术”，用大部分时间进行学生应试训练；学生死记硬背定义，遇到实际问题无从下手，缺乏独立学习和思考的能力。在概念教学上把侧重点放在知识的传授上，强调的是讲解概念的内涵、外延以及相关概念的联系和区别，至于对概念的来龙去脉，对它的形成与发展过程，则是轻描淡写，甚至一笔带过，严重地影响了物理教学质量。在教育实习中，我就了解到一部分学生这样说，我们不知道如何得来物理概念，这些概念用来干什么，我们把概念背得滚瓜烂熟，可还是不懂用。应试教育下的教学只注重了教师的“教”，而忽略了学生的“学”，这就形成了“注入式”的传统教学模式。在物理概念教学中加强教师如何“教”的同时，还应着眼于学生如何“学”，根据学生的学习心理，引导学生在学习物理概念中，该以怎样的方式形成物理概念，让学生不仅知道“是什么”，还要知道“为什么”。
针对以上物理概念教学中出现的问题，要求改革高考制度。而考试改革是全社会的问题，需要循序渐进的过程，有待全社会长时期的努力。当前我们首先应该改进“注入式”教学模式，使教学模式符合现代教学要求来减少应试教育的负面影响。任何一种教学模式都是针对一定的教学目标设计的，有长处也有短处，我们不能指望用一种教学模式包打天下。近年国外丰富的教学理论、现代心理学的新成果陆续被介绍到我国，使得教育领域方面可以从新的角度依据新理论为指导，这为多样化教学模式奠定理论基础。中学物理教学实践客观上需要新的、多样化的教学模式相互借鉴、相互补充，发挥各自长处，使中学物理教师有选择教学模式的广阔余地，更好到促进我国中学物理教学质量的提高。
2．2现代启发式物理概念教学模式。针对中学物理概念教学“教”与“学”相脱离的现象，可以通过促进教师与学生相互关系来改进教学模式。在物理概念教学过程中，把教师的主导作用和学生的主体作用统一起来，充分调动教与学的积极性、主动性。物理概念教学可采用“现代启发式”教学模式。它不同于两千多年前孔子以教师为主的启发式教学模式，只强调教师的作用。“现代启发式”是符合教学规律及教学目标的教学模式，具有创造性及适用性。“启发式教学，就其指导思想来说，是以学生为学习的主体，相信学生愿意学习，能够学好，同时强调教师的作用，从实际出发，要求学生在各种活动中积极的思考，亲自动手、动脑，完成认识上的两个飞跃。即使是教师讲解，也要引导学生经过分析思考，充分发挥学生学习的主动性和积极性。具体的讲，就是要启发学生的学习兴趣、求知欲和热爱科学、勇于攀登高峰、克服困难的意志，启发学生进行观察、实验，了解现象，取得资料，发现问题；启发学生积极思维，建立概念，发现规律；启发学生掌握方法，认识本质，运用知识解决问题。”
物理教学不是把学生“推”进来“拉”进来，而是把学生“引”进来。学生不是被动地“接受”而是主动地“猎取”。教师指导学生，使学生达到欲求其解即孔子的“喷悱’’状态从而向更深层次启发他们，最后学生得出结论，巩固应用加深理解概念。物理概念教学总是包括“教”与“学”两个方面。“教”是教师的活动，“学”是学生的活动。“教”是“学”的一种手段，“学”是“教”的目的。强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往共同发展的互动过程。
2．3冲突一获得式物理概念教学模式。中学物理教育中，学生开始接受严密自然科学教育，开始逐步形成科学的概念体系。由于生活经验的丰富，中学生普遍存在“前科学概念”。“前科学概念”是指未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。如中学生从生活经验得到：物体运动是因为受力，力越大，运动越快；石头比羽毛下落快，所以重物比轻物下落得快等等。类似这样的情景清晰的留在学生脑海里，成为学生头脑中早期知识结构中的基本成份，如果没有适当的科学的物理教育，将根深蒂固，如此形成的“前科学概念”具有顽固性特征。可以看出，几乎每一重要的物理概念，中学生都有自己的“前科学概念”，而“前科学概念”绝大部分是片面的、主观的、表面的，是非科学的概念。
中学物理概念教学的任务是使学生头脑中形成正确的物理概念，科学的物理概念必须置换学生头脑中的“前科学概念”，使他们的认知结构得到发展。“注入”式教学模式使学生机械的接受物理概念，无法彻底的排除错误的“前科学概念”，必然是低效率的，必须要找出排除“前科学概念”的突破口，要求采取行之有效的概念教学模式进行教学。
由以上分析，我们提出了以“前科学概念”为先导，以“冲突”为核心，以“诱”生“惑”，实验，抽象，练习相结合最终获得概念的中学物理概念教学模式。
2．4探究式物理概念教学模式。教学中的科学探究指的是学生用以获取知识，领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动，需要做观察；需要提问题；需要查阅书刊及其它信息源以便了解已有的知识；需要调查；需要核查；需要分析和解释数据；需要提出答案；需要运用判断思维和逻辑思维。科学探究一定要让学生的思维真正投入到针对现象进行的调查和研究中，要帮助学生找到最适合他们的学习方法。探究过程构成了科学教育重要的教学过程，帮助学生建立更清晰更深刻的认识，从而形成科学物理概念。
探究式物理概念教学模式是指在探究教学理论指导下，以求科学概念或规律为出发点，以探究活动为中心，为发展学生的探究能力，培养其科学精神及态度，为学生的可持续发展，按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构和策略体系。学生从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题，能书面或口头表述这些问题。探究课题也可由教师根据教学内容提出，要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，这种问题情境一方面必须激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动；另一方面，这种问题情境最终必然是可以解决的，只有这样才能让学生体验到理智探险的愉快，提高他们探索未知世界的兴趣和勇气。这里要特别强调的是，教师设计问题要考虑到如何激发学生的动机，增加学生的好奇心，从而增强学生的探究欲望。
3结语
物理作为一门自然科学，与现代生活密切相关，物理教学的重要性不言而喻。物理概念是物理学的基础，概念教学在整个物理教学中有着举足轻重的地位。在物理教学中，物理概念的教学是首要任务，如果学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解物理概念的含义，就失去了进一步学习的基础。物理教学应重视物理概念的教学，这是物理教师和研究者的共识。根据我国中学物理概念教学的实际，对概念形成过程、不同特点的概念教学方法的研究，弥补传统教学的不足，较大程度的结合教与学的联系，实施教学方法的多样化，将抽象化为具体，将枯燥变生动，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主体作用；同时发挥教师的带动作用，促进教学方法的改进。当然理论的研究要经过实践的检验，又在实践中不断完善。随着教学研究的深入，人们对教学认识的不断深化，未来的物理概念教学要顺利开展并富有成效，物理概念教学要求具有灵活性，以学生发展为本，提倡素质教育，帮助学生培养思维能力及解决问题的能力。
参考文献
1许国梁．中学物理教学法(M)．北京：高等教育出版社， 1993.5
2来自中国期刊网.优秀博硕论文数据库．吴波．基础物理中的物理
概念教学研究(D).江西师大，2004.03.19
3乔际平．学科教育学大系一物理学科教育学(M)．北京：首都师范
第8篇：物理概念论文范文
摘 要：《文化生活》中的一些基本概念、观点、理论及应用要求，与《生活与哲学》中的概念、观点、原理及方法论要求有着较大的相似性。实际教学中不少教师存在着模糊两者界限的做法：模糊地解读概念、观点；模糊地理解理论；模糊地推断应用要求。通过理清区别、把握联系及充分发挥哲学指导作用等举措，可以有效地清除这些模糊性错误，帮助学生更好地学习文化生活知识和哲学知识，实现自身的发展。
关键词：《文化生活》 模糊性
纠正策略
作者简介：褚宝福，男，浙江省嘉善高级中学，中学高级教师。
《文化生活》教材中有许多内容不仅在表述上和《生活与哲学》中一些相关概念、观点、原理很相似，如“文化”与“意识”、“文化的精神力量”与“意识的能动作用”、“社会实践与文化创新的关系”与“实践与认识的关系”等，而且在理论知识的应用要求方面也和《生活与哲学》中部分哲学原理的方法论要求相似，如正确对待文化的作用，既要看到“先进健康文化促进社会发展”，又要看到“落后腐朽文化阻碍社会发展”，这与矛盾普遍性原理要求“一分为二”全面看问题的方法论要求很相似。为此有部分教师在实际教学时往往会无视它们间的差别而犯三大“模糊性”错误：将《文化生活》中的一些概念模糊地解读为哲学概念、将《文化生活》中的一些基本理论模糊地理解为哲学原理、将《文化生活》中理论知识的一些应用要求模糊地推断为哲学原理的方法论要求。对于这些错误做法，我们需要加以纠正。
一、对基本概念和观点的模糊解读及纠正策略
于《文化生活》教材中一些基本概念，如“文化”、“先进文化”、“社会实践”等概念分别与哲学中“意识”、“正确的意识”、“实践”等概念相似，因而有些教师在《文化生活》模块教学时，会模模糊糊地做出下述两方面的错误解读：一是将《文化生活》教材中的相关概念直接等同于哲学概念，如将“文化”等同于“意识”，认为“文化”就是“意识”，将思想、理论、信念、信仰、道德、教育、科学、文学、艺术等丰富的文化形式等同于意识本身。二是基于上述错误解读而产生一系列新的错误性观点：将“精神活动和精神产品离不开物质载体”解读为“物质决定意识”；将“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”解读为“意识具有能动作用，正确的意识促进事物的发展，错误的意识阻碍事物的发展”；将“文化与经济政治相互影响”解读为“物质决定意识，意识对物质有反作用”……对上述误读，我们需要从下述三方面加以纠正。
第一，明确概念、观点间的区别。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点，分属于不同的学科，其内涵存在着严格的界限，不能混淆。一般而言，哲学中的概念、观点最为抽象，而《文化生活》中的概念、观点，是具体学科领域内的知识，和哲学相比，两者应该是一般和个别的关系。如《文化生活>中的文化，相对于哲学中的意识，是个具体的概念，其中的优秀健康文化、落后腐朽文化、传统文化、当代或现代文化、区域（民族）文化、世界文化、时尚（流行）文化、经典文化、大众文化等，都是意识在文化领域内的具体表现形式。意识是相对于物质而言的、是客观存在的主观映象，它来自对各种领域内各种具体意识表现形式相同共性的抽象和概括。
第二，正确把握概念、观点间的联系。《文化生活》中的概念、观点与《生活与哲学》中的概念、观点虽然有严格的界限，但却因为是一般和个别的关系，所以教学中可将哲学概念、观点与《文化生活》中的相应概念、观点巧妙地联系起来，将它们理解为抽象理论与具体表现形式间的关系。这样既可立足于相对具体的事实对哲学概念、观点有形象化的理解，又能站在哲理高度对《文化生活》中的基本概念、观点有更深层次的理解。如对“精神活动和精神产品离不开物质载体”的理解，可将它解读为“意识依赖于物质而不能离开物质”的一种具体表现形式；对“文化是一种社会精神力量，先进的文化促进社会的发展，落后的文化阻碍事物的发展”的理解，也可将其解读为是“正确的意识促进事物发展、错误的意识阻碍事物发展”的一种具体表现形式；还有对“文化与经济相互影响”的理解，同样可将其解读成是“物质决定意识、意识对物质有反作用”的一种具体表现形式，等等。
第三，以哲学概念、观点为指导，更深入、更全面地解读《文化生活》中的基本概念、观点。哲学知识体系中的概念、观点，往往具有丰富的内涵。所以还需要根据哲学概念、观点的丰富内涵，指导《文化生活》概念、观点的教学，从而使学生对《文化生活》概念、知识有更加全面的理解。如依据哲学中意识概念内涵的三个主要层次：“意识是客观存在的主观映象”、“意识是物质世界长期发展的产物”、“意识是客观存在人通过生活和实践的环节进入人脑”，对“文化”这一概念做出更加深入、更全面的解读：“文化是在一定经济、政治等客观实际基础上形成和发展起来的”，“各种文化形式源于具体的经济、政治、地理等客观因素，是它们长期发展的产物”，“人们经过各种生活和实践活动，在与各类客观存在的现象相互作用过程中，使它们进入人脑，并经过人脑的不同加工改造，最终形成各种不同的文化”。
二、对基本理论模糊理解及纠正策略
《文化生活》教材中一些重要的理论知识，如“社会实践与文化创新”理论知识与《生活与哲学》中“实践与认识辩证关系”原理很相似。因此，有不少教师在《文化生活》模块教学时，同样会模模糊糊地产生下述两方面的错误理解：一是将《文化生活》中的理论知识与某些哲学原理简单地等同起来，即将《文化生活》中的理论知识直接当作哲学原理来教学。如将“社会实践与文化创新的关系”这一理论知识直接等同于“实践和认识的辩证关系原理”。二是在上述误读的基础上，产生出一些新的错误理解，如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为“实践是认识的基础”，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为“认识对实践有反作用”，等等。对上述哲学误读，我们需要从下述三方面加以纠正。
第一，明确《文化生活》理论知识与哲学原理间的区别。《文化生活》教材中的理论知识，毕竟不同于哲学原理，它们是相对具体的知识，局限于对文化生活领域内的重要现象和问题的认识和阐述。而哲学原理则是抽象程度最高的、是认识整个世界的理论性知识，具有很强的普适性。因此两者不能混淆、更不能等同。如“社会实践与文化创新”强调的是在文化领域内，社会实践是文化创新的源泉和动力、是文化创新的根本途径，文化创新也推动着社会实践的发展。而“实践是认识的基础”，强调的是当我们面对主客世界关系时，从一般意义上来认知实践决定认识的。
第二，正确把握《文化生活》理论知识与哲学原理间的关系。《文化生活》中的一些理论知识，我们往往能找到它们所依赖的哲学原理，事实上，它们也是这些哲学原理在文化领域内的运用或表现，两者同样是个别和一般的关系。因此，我们在教学时，特别在《文化生活》理论知识的复习教学时，完全可以利用这种关系展开，这样既可更加形象化地理解哲学原理，又可提升对《文化生活》理论知识的理解。如将“社会实践是文化创新的源泉和动力”解读为实践决定认识原理内容中“实践是认识的来源、动力及目的”的具体形式之一，将“文化创新推动社会实践的发展”解读为实践决定认识原理内容中“认识对实践有指导作用”的又一种具体表现形式。
第三，以哲学原理为指导，更深入、更有逻辑地解读《文化生活>中的理论知识。哲学原理往往包含着丰富的内容，各层次内容间又存在着严密的逻辑，以哲学原理为指导，开展《文化生活》理论知识的教学，就需要对其进行更加丰富、更富有逻辑的解读。如根据“实践是认识的基础”这一哲学原理涉及的“实践是认识的来源”、“实践是认识发展的动力”、“实践检验认识真理性的唯一标准”、“实践是认识的目的和归宿”等四个层次内容，对正确对待“文化创新”可做更加丰满、更具逻辑性的解读：第一，社会实践是文化创新的源泉，社会实践是文化创新的根本途径。第二，社会实践是文化创新的动力，正是由于社会实践中遇到的新问题、新要求，推动着文化的创新与发展，文化将随着社会实践的发展而不断创新、不断发展。第三，社会实践是检验文化创新的唯一标准，文化是否创新，归根到底要由社会实践来检验。第四，社会实践是文化创新的目的和归宿，文化创新的价值和意义在于回归社会实践、指导并推动社会实践的发展。
三、对理论知识实际应用要求的模糊推断及纠正策略
《文化生活》中许多理论知识在阐述基本理论内容后，都有实际应用的说明，如在阐述了“文化作为一种精神力量的作用”理论知识后，就指出“先进健康的文化会促进社会的发展，落后、腐朽的文化则会阻碍社会的发展”，要求我们“发展先进健康有益文化，坚决抵制和依法取缔落后、腐朽文化”。一些教师在《文化生活》教学时，同样会模糊地做出下面两方面错误的推断：一是将《文化生活》中的一些应用性要求直接等同于哲学中的方法论要求，如将“先进健康的文化促进社会发展”和“落后腐朽文化阻碍社会发展”，直接等同于“一分为二、全面看问题：既要看到优点，又要看到缺点”。二是基于上述误读而产生出新的错误推断，如将“发展先进健康有益文化、坚决抵制和依法取缔落后腐朽文化”直接等同于“树立正确的意识，克服错误的意识”。此类教学中的应用性错误，是违背思想政治课教学本意的，必须加以纠正。
第一，严格区分《文化生活》理论的应用要求与哲学原理的方法论要求。哲学原理的方法论要求，是抽象的、一般意义上的要求，不同于具体某一领域内的具体的应用性要求。如唯物辩证法中的“一分为二”的方法论要求，不是具体意义上的、仅仅要求区分出优劣好坏，而是源于矛盾哲理的一种一般意义上的方法论原则。它告诉我们：任何事物都由两个对立面构成，而且相互间存在既对立又统一的属性，双方是相互依存、共同存在、不能分割，所以想问题办事情要求做到全面。而《文化生活》中一些理论知识在应用时的要求，只是局限于文化领域中，如对“文化作为一种社会精神力量”理论的实际应用要求，只是具体地要求做到：将文化分为优秀的文化和落后的文化，既要看到优秀文化具有的积极作用，又要看到落后文化具有的阻碍作用。
第二，正确把握《文化生活》理论知识的应用要求与哲学原理方法论要求间的关系。哲学原理的方法论要求与《文化生活》理论知识应用要求间的关系，同样是一般和个别的关系：前者存在于后者之中并通过后者表现出来，后者以前者为指导、是前者在文化领域中的具体运用。因此我们在《文化生活》知识教学时，完全可以以一般哲学方法论要求为指导，展开相关《文化生活》理论知识应用要求的教学。如以“一分为二”全面看问题的方法论要求为指导，开展。文化作为一种社会精神力量”理论应用要求的教学：阐明文化的作用不是唯一的、单向的，既要看到有可能起到积极作用的一面，又要看到有可能起到阻碍的消极的一面，还要考虑这两方面同时存在、相互影响、相互转化的可能等。同时也可以通过对《文化生活》理论知识应用要求的教学，进一步增强学生对哲学原理方法论要求的理解和把握。如通过对文化作用的两面性的认识，认识到树立起全面看问题的方法论意义。
第三，以哲学原理的方法论要求为指导，更深入、更准确地理解《文化生活》理论知识的应用要求。如矛盾及其普遍性原理要求我们坚持用矛盾观点看问题，做到“一分为二”，寻找解决问题的正确方法。以此为指导，理解《文化生活》中“文化作为一种社会精神力量”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：文化具有不同类型和不同性质，要求我们既要看到文化对社会发展有着积极促进作用的一面，又要看到它还具有消极阻碍作用的一面，要具体分析和揭露不同性质文化给社会发展带来的问题并设法找到解决问题的方法。同样，意识具有能动作用，正确的意识指导人的实践活动，促进事物的发展，而错误的意识则将人的实践活动引向歧途，阻碍事物的发展。以此为指导，理解《文化生活》中“文化与生活”理论知识的应用性要求时，就能更深入、更准确地明白：先进健康的文化能够促进社会的发展和个人的成长，落后腐朽的文化则危害社会的发展和个人的成长，所以我们要鼓励、支持和大力发展先进健康的文化，坚持抵制、依法取缔落后腐朽的文化。
第9篇：物理概念论文范文
我在我的《引力与广义力学、整体天体》的文章中的开头，就表达了我的"属性"原则，由于是在杂志上发表的，没有在本网站上论述，所以，我就在此网络上再多论述一下。
我在与一些也"研究"广义相对论的人谈话时，我就说我主要是从哲学的角度来研究的。通常的反映是"不屑一顾"地说：什么哲学，哲学顶什么用。每当我听到此话时，我就不说第二句话，谈别的话题得了。那我就在下面说一说关于"属性"的哲学，如果你没有此"哲学"的认识，你还研究什么科学，还研究什么相对论！你没有明确的哲学观点，明确的哲学前提，不是"瞎"研究吗，研究得乱七八糟，乱七八糟地研究吗。岂不知每个人在研究时，一定是在某种哲学观点下思想的，区别的仅是你是有意识的还是无意识的罢了。
一、关于属性的哲学
一物（本体）的属性是由其本身内部结构等等因素的特点所决定的，并从该物对他物的关系中体现出来。有不同的关系，其属性就有不同的表现。关系有其相对性；属性有其绝对性。违背属性原则，就是抛开物体的内部特点或属性，只注意关系，或把关系当作了属性。
整体的属性不仅体现在对他物的关系上，也体现在对其部分的关系上，而其部分不具备该整体的属性。非整体则相反，其部分仍具备该非整体的属性，其属性仅体现在对他物的关系上。这也是整体与非整体的区别标志。
逻辑学中有一类概念，分为本体（实体）概念、关系概念与属性概念。实际上还有中间状态的概念，分为关系本体概念、属性本体概念与属性关系概念。属性概念一般是独立的抽象词。（注：此"中间状态的概念"的分类是我在逻辑学上的研究成果，原来的逻辑学中没有此新的分类，这是我的知识"产权"。）………
二、关于力学的有关概念
当我们已经获得了事物的属性(本质或本能)的认识（确切的认识）时，就已经是认识的"最终结果"了。然而有许多人好"画蛇添足"，还要问什么"为什么"、"是什么"。比如：牛顿第二定律中的外力的反作用力就是物体本身的惯性力（只不过是在其定律里没有反映出来罢了，在我的"惯性力学三定律"里的广义惯性力定律里就反映了出来），是实实在在的"作用"。惯性力，惯性力，就是由于物体本身的惯"性"（属性）的原因对外力的反作用力，这就已经认识到了"本质"，就已经是"最终结果了"，有人至今还要问"惯性力"是哪来了，岂不"画蛇添足"！………
"力"是纯关系概念。推、摩擦、碰撞等都是作用方式，都是关系词，与"力"加起来还是关系概念，如推力、碰撞力等，并且都有直接作用的涵义。在"由于力"这句话里，不仅指作用，同时还有区别其它类作用的涵义，如区别于热辐射作用等。但人们又常常说"由于力的作用"时，其涵义就容易向错误涵义转化了，无形中会产生力是存在于被作用物之外的某种独立存在的东西的作用，力成了某种"东西"的代名词，此时，力成了"本体概念"，这种错误的涵义的转化是在许多人那里经常看到的。为什么有人热衷于"虚构"什么"引力子、斥力子"等等，也有此错误转化思想原因的一个因素。
力学还有一类力，像弹性力、磁性力、惯性力等，叫属性力，是属性关系概念。属性力是指由于物体自身属性的原因，具有某属性的物体对另一个物体的作用。属性力与前面讲的纯关系的力不同，因为其涵义是作用物的作用的原因，而不是作用的结果与被作用物。然而人们没有此区别之，就造成了一系列的思维的混乱及思维混乱的结果。
我在我的《用我的惯性力学三定律解力学习题》的文章里，提到"接触力"就是"广义惯性力"的涵义，接触力是关系概念，而广义惯性力是属性关系概念。如果在解题时不以属性力而仅以纯关系力来分析，就容易思维混乱。我说用我的新三定律解力学习题可以变得简单明了，也有此原因意思。因为"纯关系"具有"相对性"。没有属性概念的纯关系分析，就容易"相对"迷糊了。有人对"相对论"的理解之所以"相对"不清楚，也是由于不重视"属性"的绝对性。
物体的惯性对外关系的体现有两种，一种就是"力"；另一种就是"运动"。力是作用关系；运动是对某物（参考系）的"位置"关系。"关系"就有相对性。之所以在我的广义惯性三定律中，有广义惯性定律；广义惯性力定律与广义惯性运动定律之分，就是由于此哲学前提的结果。
"引力"是什么概念呢？是纯关系概念？还是属性关系概念？说不准，谁也说不准。"引"是属性？如果世界上仅有一个物体，它"引"谁去？"引"是纯关系？那么你还是没有"属性的认识。所以，仅从本节的概念角度，引力就是混乱的概念。然而可悲的是，目前许多人还是舍不得扔下"引力"。扔不下，你的思维还是会混乱不堪！那怪谁？
"场"是本体概念。为什么？就是因为它有不依赖"被作用物"的存在而存在的特点。无线电台所发出的"电磁波"（电磁场）不会因为没有收音机而不存在。有人在给我的E-mail中问我这个力与那个力的存在与否，我没有回答，我也不好回答，因为"力"不是个"东西"（本体），在物体互相作用的时候就存在，没有相互作用的时候就不存在。"引力场"概念还是混乱的概念。而"重力场"概念的涵义应该这样理解：物体有一个"广义惯性"属性，重力场有一个让物体在其中可以表现其惯性（重性）的属性。而绝不是重力场有"施力"于物体的属性。如果你不这样认为，就会造成这样的思维混乱：当你着重从"力"的角度来表达时，"场"就容易变成了"纯关系概念"；着重从"场"的角度来表达时，"力"又从何而来？还是回到超距作用的引力那里去吧，而"场"（或弯曲时空？）又没有存在的意义了，而超距作用还是不可理解。如此的混乱结果，在目前的许多书中及许多人的议论中不是经常看到吗。
有人有"力"的传播速度的说法（引力波？），"力"又成了本体概念，又是某种"东西"了，又要虚构什么在"云室"里永远看不到的"力子"了。科学发展的历史中，有多少个虚构的东西，如燃素说、以太等等，其命运怎样了！
我在网上看到了上海科技管理干部学院的庄一龙教授的主页的名为《论惯性和惯性定律》的论文，我觉得是我所看到的关于"引力"内容的所有文章中最接近我的"惯性三定律"的内容，他说：物体在不受外力作用情况下，将保持静止和沿引力等势面的匀速圆周运动。然而可惜的是，又画蛇添足地假设什么"斥力子"。他的定义已经探到了"重力的本质（属性）"，已经是认识的最终结果。
如果上面的论述有人有了一定的理解，就会感到"哲学"在科学研究中的作用了吧。
三、理论就是有内在逻辑的知识"系统"
十多年以前，我对一位有名的研究广义相对论的教授说：我主要是从哲学角度来认识"相对论"的，他很生气地对我说，我不管什么哲学，我计算对了，就是好理论，就是证明了理论。人们都认为爱因斯坦计算对了"星光在太阳附近的偏转角度"，有人就认为证明了他的广义相对论，那我就感到纳闷了，爱因斯坦在没有建立他的广义相对论之前就发表过名为《论引力对光线传播的影响》论文，其论文中就已经计算了其"角度"，那么，此"角度"的证实是证实了此论文理论，还是证实了后来的张量引力场方程及时空弯曲的理论？当我们把广义相对论归于理论物理学的时候，我不反对把运用数学方法的物理学叫理论物理学，但容易给人们一个误导：理论就是数学方程式，进而扩大化以后，就容易造成认识上的偏激，忽视了对理论基本概念的注意，忽视了理论内在的概念间的逻辑关系，然而，之所以叫理论，其最重要的方面就是概念及概念的逻辑关系。一个理论的数学方程式推导得再巧妙，什么"严格解"再严格，如果其概念及概念体系如此地"混沌"，能算是个"严格"理论吗？没有确切的物理涵义的数学方程式是物理学吗？不还是数学吗？爱因斯坦的引力场方程式中的能量动量张量项，没有确切的物理涵义，能是成功的理论物理学吗？抛开狭义的"理论物理学"的理论涵义，广义的科学理论的含义应该是有内在逻辑的知识"系统"。既然是"系统"，就意味着是有诸多要素的有结构的"整体"。所以，理论的证实问题是很复杂问题，之所以科学哲学家们有"好的理论"与"差的理论"之分，而不说有"正确的理论"与"错误的理论"之分，就在于此理。（有人会问：地心说与日心说就是对与错的理论，怎么解释？这两个学说不是关于"属性"的理论，仅是现象层次的"判断性质"的学说。）单纯的一件客观事实的"证实"，不能简单地就能证明理论，也许仅证明了该理论中的某一个要素。"太阳每天从东方升起"这一客观事实是证明了"地心说"还是证明了"日中心说"？"光线在太阳附近的偏转"这一客观事实是证明了"时空弯曲"还是证实了太阳附近有"光折射媒质的存在"？
