混龄教育的好处精选(九篇)

第1篇：混龄教育的好处范文

关键词： 混龄教育 连续性 有效实施 社团

引言

混龄教育是指将3～6周岁的幼儿编排在一个班级中，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活，是意大利教育家蒙台梭利提倡的一种教育形式。混龄班就像一个小小的社会缩影，它更接近真实的社会生活，让不同年龄的幼儿在这个温馨的大家庭中，学会理解、关心他人，培养良好的社会适应能力、快乐的情绪和自信心，促进幼儿身心健康发展。

国外混龄教育的传统可追溯到19世纪的“一间房”（one room）学校，欧美国家的学前教育普遍采取混龄编班的形式。混龄教育虽早有传统，但早期一直未形成系统的理论。近代的班级授课制推动了义务教育的普及和发展，但这种制度过于强调整齐划一，忽视儿童的个性差异，因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中备受批评。人们回头重新审视混龄教育，重新发现了它的价值。20世纪60年代，古德兰（Goodlad）和安德森（Anderson）的著作《无年级学校》（The Non-graded School）起到一个推波助澜的作用，从此混龄教育的研究渐渐进入学者们的视野。今年来，混龄教育在德国、美国、意大利、英国、日本、澳大利亚等学前教育发达国家极受关注，而随着我国独生子女的增多，儿童无兄弟姐妹的情况也引起了国内众多教育专家和广大家长的关注及思考，目前国内部分幼儿园也尝试运用间断性的混龄教育对幼儿进行学习、活动。

混龄教育通常分为“间断性混龄”与“连续性混龄”两种形式。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两个时段之内采用混龄教育。连续性混龄是指一直都采用混龄教育，从幼儿入学开始就实行。“间断性混龄”与“连续性混龄”的主要区别在于，从时间上，前者是非连续的、间隔的、随机的，后者是连续的、不间断的、持久的。基于社团活动特性，本研究选取了连续性混龄教育形式，拟通过在杭州少儿艺术团—演艺团内的实践，了解连续性混龄教育模式对社团的发展、对团员自身的成长等方面的作用，从而达到改进社团建设和管理的目的。

一、在社团中实施连续性混龄教育的可行性分析

与其他校外教育组织形式不同，社团是以兴趣为切入口，籍自发的感召力与凝聚力，打破区域、年龄等背景的限制，通过创造各种实践和体验机会，使少年儿童在自我组织、自我教育、自我发展的有效进程中，发展身心、陶冶情智、修炼品性、施展才华。这些特性决定了在社团中实施连续性混龄教育有较强的可行性。具体到笔者所负责的杭州少儿艺术团—演艺团，笔者认为实施连续性混龄教育的有利条件非常突出，这主要表现在：

（一）团员的年龄构成。

因表演专业的特殊性，团队招收学员年龄从8-15岁不等，团员年龄结构参差不齐是团队的一个特色也为混龄教育的实施提供了先天的条件。目前团队实际团员30人，8岁5个、9岁5个、10岁8个、11岁4个、12岁4个、13岁4个，个别初三团员因学业紧张已申请退团。

（二）团员具有的共性。

团员之间虽然年龄跨度大，但孩子们彼此相处融洽，年龄的差距并没有使孩子们产生距离感，因为他们有着太多的共性：喜欢表演、性格外向、喜欢集体活动；有较强的合作意识；适应能力强；喜欢挑战、喜欢接受新事物；强烈的好奇心；精力充沛、好动、爱玩；追求自由、快乐、开放的教学环境。

（三）表演的专业特性。

团员通过作品的排练，角色的塑造，提高自身的表演能力，一个作品需要不同年龄段的团员塑造不同的角色，有需要年长的团员扮演兄长、教师，也需要年幼的孩子扮演小弟弟小妹妹、小动物等，根据角色确定不同年龄段的演员，让不同年龄段的团员发挥所长。

二、连续性混龄教育模式在社团中的实施途径

（一）组织管理方面。

为使团队稳定、有序、健康地发展，杭州少儿艺术团—演艺团有一整套完善的管理制度，每位团员配有一本团员章程，其中章程规定，团员入团后不得擅自离团，如有特殊情况需提交书面申请，团部秘书处同意后方可执行，而针对初三团员（客观上此阶段学生学业非常紧张），章程规定团员只需递交书面申请后就可办理暂休，因此，团队内部的团员结构非常稳定，并且，团员在入团到退团的若干年学习、训练、演出活动中都是以连续性混龄教育的教学模式进行长期教学。

为培养团员自我管理能力，充分发挥团队中综合能力强的团员潜质，团队建立了学生理事会组织为团员自主管理提供了平台。理事会组织包括理事长、生活后勤理事、纪律监督理事、专业业务理事、组织协调理事，各理事会成员协助老师一起管理团队日常工作。理事会二年改选一次，在当选的这二年中，理事会成员必须抱着为团队服务的宗旨开展各项工作，在每一届的理事会改选时，团队艺术指导会充分考虑让不同年龄段的孩子加入理事会，把连续性混龄教育落到实处。

1.组织协调理事：负责团队日常排练与活动的总点名；协助老师组织各类会议、演出和活动；搜集、整理团员档案；及时征集团队意见与建议上报；组织团员做好团队的宣传工作。

2.专业业务理事：协助老师做好有关专业测评、考核等工作；分发学习资料等；及时了解和帮助学习中有困难的团员；在专业学习中起示范带头作用。

3.纪律监督理事：负责团队日常排练、演出和各类活动的纪律管理；及时表扬团队生活中的好人好事，及时纠正团队生活中的不良行为；负责每月的考勤、考纪表统计、填写及反馈。

4.生活后勤理事：负责训练场地的卫生督导工作；协助老师进行活动过程中的餐饮管理、演出服装管理。

学生理事会的成立及运行为团队自我管理起到了积极的推动作用。例如：卫生理事在训练结束后要求每个孩子把自己的凳子放回原处，把自己身边的垃圾带走，小年龄段的孩子搬不动凳子，年长的团员会积极主动的上前帮忙，同时小年龄段的孩子也会不忘说上一句“谢谢”。课后排练场干净整洁的像没有活动过一样，这种现象与没有设立理事会之前是完全不同的。又例如：每年的暑假团队集中训练，团员们一起学习一起生活像一个大家庭，上午训练结束后，孩子们会很自觉的排好队，由理事会的成员来逐一派发午餐，这种良好、健康、和谐的团队气氛会影响着每个孩子。

（二）常规教学方面。

团队常规训练每周一次，每次授课3小时，每学期15次课，滚动教学，团员每年除春、秋季的常规教学外，还进行暑假集训，以及各类演出、活动、比赛的排练。

常规教学的教学内容主要以专业知识的理论学习、作品排练及优秀作品欣赏等三部分构成，所有团员围坐在一起认真地听、看、演、思考，以混龄的形式进行集体教学。课间休息，团员们仍然会兴致勃勃地和不同年龄段的团员一起游戏、玩耍，他们在混龄教育的环境下生活、学习得如鱼得水。

在排练作品时，教师会提供多个适合不同年龄段孩子的作品，由孩子们自主选择，并自发主动地去邀请作品中的其他搭档，然后组成一个剧组，并且，每组推选一位小导演，负责拟定作品的排练计划、沟通协调演员之间的关系、组织落实排练等，此阶段教师只是起到协调、调配、引导的作用。待每个剧组的作品粗成型后，教师再逐一细扣，没有轮到的剧组继续在小导演的带领下自主的进行排练。每个剧组以角色需要落实演员，因此，剧组中的成员往往是不同年龄、不同专业层次的团员组合在一起来共同完成一个作品。

（三）在比赛、演出方面。

一台文艺节目需要不同专业多种形式的节目汇集呈现（如舞蹈、声乐、戏剧表演等），和其他艺术类专业相比，戏剧表演专业不追求“一杆尺”的审美标准是其有别于其他专业的一个特性，同时，这一特性所体现的作品也往往是整台节目的一个闪光点。因此，在比赛、演出方面，我们尝试把角色的舞台效果与连续性混龄教育的理念结合起来，综合地体现在作品中。前段时间团队有作品参赛，其中相声节目我们尝试用异性、异龄、体型反差大的两位团员来表演，打破常规的演员构成模式，结果舞台效果出奇的好，这种有意义的尝试让连续性混龄教育的理念在团队的方方面面得到体现，也使得这一教育理念根深蒂固地扎根于团队。

三、连续性混龄教育模式实施的成效分析

（一）混龄教育能使同伴教育的优势得到充分发挥。

布朗芬布伦纳教育生态理论提出：教育生态系统分为五个相互作用的子系统，其中微观系统直接作用与儿童的发展，混龄同伴之间的互动为儿童尤其是独生子女创造了良好的微观系统条件。目前我团30位团员当中，只有一位不是独生子女的，其余29位均是家里的独苗，他们因缺乏兄弟姐妹而导致了交往不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种不足或缺失。应该说，同龄交往和异龄交往对独生子女来说都是不可缺少的。著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展集体团队意识，而导致儿童个人主义的蔓延。”而多年来通过混龄教育，团队中独生子女团员的自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良行为和性格得到了非常有效的纠正，有助于他们形成良好的社会性。

同时，根据班杜拉的“社会学习”理论，社会学习是儿童成长的途径，观察模范的对象越是多样化，儿童社会学习就越丰富多彩，混龄教育为儿童大量观察和学习不同发展水平的同伴提供了机会。而作为语言表演专业，团员间的相互观察、模仿和学习对团员的专业提高起到尤为重要的作用。

（二）混龄教育能促进团员认知能力发展，提高其创造性和实践能力。

儿童认知的发展需要与同伴不同观点的互动，通过与同伴的争论使得儿童能学会接纳，重组自己的认知构架，而混龄教育让认知成熟水平不同的孩子交流互动，使认知冲突出现的几率更大，这一由皮亚杰提出的认知冲突理论，表述了不同年龄段的孩子相处对认知发展所起到的积极作用。确实，经过多年的观察笔者发现在混龄教育的表演实践活动中，不同发展水平的团员之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的概率。孩子们在排练、创作过程中不断地体会不同的做法和不同的想法，不同观点相互碰撞，有助于刺激大脑的发育，进而促进团员的认知冲突的发展。团员在这种环境中不断地接受刺激，得到良性循环，从而使智力及专业领悟能力得到更好的发展。而表演专业作为实践性极强的学科，通过训练充分提高团员的创造性和实践能力。

（三）混龄教育能有效促进团员的社会性发展。

杜威进步主义教育思想“教育就是生长”“教育就是生活”是国内引用最广泛的教育理念。混龄教育为儿童提供了一个更为丰富、完整、生态的生活，有助于不同年龄的儿童理解和掌握社会规则，在交往中获得积极主动的发展。最新研究表明，同龄儿童在一起易产生攻击，而异龄儿童在一起活动时，年长的儿童由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等的作用，会表现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认识，学会理解和帮助他人。通过混龄教育，面对比自己小的新团员，老团员更愿意谦让、帮助，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而新团员通过与老团员的交往，也充分感受到做弟弟妹妹所获得的照顾关系和激励帮助，从而学会感恩、学会关心他人，有效促进团员社会性的发展。

（四）混龄教育能有效地培养团员的情感。

在混龄教育的实践过程中，不同年龄的团员一起学习、排练、演出、游戏、生活，增强了群体互动的复杂性和层次性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对团员提出了新的人际关系的挑战。同时，随着年龄的增长和环境的变化，以前是新团员的，现在可能就成了老团员，角色会发生动态变化，促进他们不断适应和接受新的角色。另外，团队排练的各个作品剧本本身设置的角色也给各团员提出了更高、更有难度的角色挑战。这种较为复杂的动态的小型“社会环境”，为团员情感的发展提供了动力和源泉。

结语

总体来说，在社团内实施连续性混龄教育模式，成效是比较显著的，它不仅有利于社团的有序管理，更有利于促进团员的综合发展。在社团内，不同年龄的儿童在一起学习、生活和游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”，从而促进儿童各个方面的发展。通过混龄教育在团队中的开展，新团员与老团员之间自然存在差距，新团员向老团员询问、模仿及借鉴，而老团员则向新团员做出指导、示范、纠正。这样他们就可以在超越他们原有水平的基础上提高自己的水平，又力所能及地发展自己，达到更高的水平，争取达到“最近发展区”所能达到的最高水平，使团员的能力在自己的“最近发展区”内得到充分的提高，最终达到促进儿童全面发展的目的。

连续性混龄教育在杭州少儿艺术团——演艺团中的有效实施，使得团员经过若干年的混龄教育之后，各方面综合发展的都非常全面，所取得的成绩也相当可观。团队中的每个团员在自己的学校都是活跃分子，担任不同的学习职位，学习成绩名列前茅，一部分初三的孩子毕业后都顺利考上了重点中学。在专业方面，孩子们活跃于各种舞台及影视剧组。团员曾与中央电视台的著名主持董浩、小鹿姐姐等同台主持，与焦晃、张家声、童自荣、姚锡娟、肖雄、田华等老一辈艺术家同台演出，有的团员还被剧组选中担任电影《兰亭》及《三江船歌》的女一号，这些孩子的表演都受到了各位专家的一致肯定及赞扬，因此，“连续性混龄教育”的作用能影响孩子们一生，使他们能更加优秀。

参考文献：

[1]蒙台梭利.蒙台梭利教育法[M]北京：人民教育出版社，1990.81.

[2]钱秀华.在我国幼儿园时间混龄教育的困难与建议[J].学前教育研究，2005（2）.

[3]黄俏乐.混龄教育对我国幼儿教育的意义[J].华章，2009，（4）.

[4]华爱华.幼儿园混龄教育与学前教育改革.学前教育研究[J].2005，2.

[5]盧美貴，黃意舒.幼稚園混齡教學研究.臺北市立師範學院學報，1993.27.

[6]徐汉林.改变孩子一生的教育方法[M].北京：海豚出版社，2004：125-133.

[6]蒙台梭利（意）.蒙台梭利早期教育法[M].中国发展出版社，2006，1.

[7]蒙台梭利（意）.发现孩子[M].中国发展出版社，2006.1.

[8]曾洁女.蒙台梭利教育法的传播及本土化初探[J].华东师范大学研究生学位论文，2001（04）：5-7，26-31.

[9]曹东.蒙台梭利教育法在中国的实践与改革[J].山东师范大学教育硕士学位论文，2006（04）：21-33.

第2篇：混龄教育的好处范文

关键词：区域活动；混龄教育；特点；实施建议

【中图分类号】G610

混龄教育是发达国家普遍采用的编班形式，如美国、德国、法国、丹麦、英国等国的学前教育都普遍实施混龄教育的编班形式。它有益于儿童个性、社会性的发展，也将是我国学前教育改革的方向。笔者主要以分析幼儿园区域活动中的混龄教育的特点为基础，提出几点更有利于混龄教育发挥其独特优势的实施建议。

一、区域活动中的混龄教育的特点

区域活动中的混龄教育与其他模式下的混龄教育相比有其自身的特点，主要体现在以下几方面：

（一）发展性

教育的人文性就是要求在教育过程中体现对人的生命与发展、需要与追求、自由与创造、人格与尊严等进行人性化的关照、理解与尊重，充分体现人是教育的出发点和归宿，引导人向之所以为人的本质实现和人与环境（自然的、社会的等）和谐共生的价值祈求[1]。混龄教育的一个深层价值就是人文性即关注幼儿自身发展的需要。在幼儿园区域活动中，混龄教育留给幼儿更多自理的机会，不同年龄的幼儿互相帮助，进行多角度的情感交流，逐渐学会相互关怀、相互学习、相互体谅与相互给与。在活动的设置上，教师需要进行有层次性的安排，为幼儿创造自主学习与合作交流的机会，每个幼儿都可以找到适合自己的问题情境，既可以单独或与同龄伙伴完成，也可以选择与异龄伙伴合作完成。因此，混龄教育的重要特点之一就是充分关注不同幼儿有所差异的发展需要。[2]

（二）整合性

混龄教育是蒙台梭利教育理论的重要内容，她批判传统幼儿园按年龄分班的教学模式是人为地将幼儿隔离，阻碍其社会性发展。而区域活动中的混龄教育是在同龄班基础上将不同年龄班的幼儿进行交换而开展的教育活动，在这一组织形式下的幼儿最大的特点就是年龄差异，这就要求在进行区域主题选择、材料投放、现场指导时不仅照顾幼儿个体特点，还要顾及整个进行混龄活动的幼儿群体，要将他们看成一个整体，而不应该将区域活动中的混龄幼儿群体割裂开来看待。[3]在确立了以满足集体幼儿需要为基础的价值理念的基础上，教师就需要为混龄教育的实施建立整体教学体系，不论在区域的设置与材料的投放还是活动的组织与评价上，都要考虑到混龄幼儿的整体发展需求，从而整合好各种教育资源、手段与方法。

（三）异龄互动性

蒙台梭利提出，混龄班有利于幼儿间的合作与交往，幼儿间互相学习比向成人学习会更加自然、有效，模仿起来更容易，且不感到压抑。在交往过程中，年长的幼儿不但可以巩固加深自己的知识经验，还能注意到自己的行为会被年幼者模仿，从而督促自己要为年幼者做出积极的、正确的榜样示范。完善的个体发展离不开同龄伙伴和异龄伙伴的交往，各自获得的益处是不同的。混龄活动的开展，使不同年龄的幼儿集结在一起，让他们在一个温暖自由的氛围中活动交往，可以弥补独生子女缺乏与不同年龄幼儿交往的机会，更多的满足幼儿的交往需要，通过幼儿间的异龄互动可以培养不同特质幼儿的学习主动性、合作性和创造性。

二、幼儿园区域活动中的混龄教育实施的几点建议

（一）以幼儿发展需要为中心

幼儿园区域活动的开展是幼儿园课程改革的一个体现，所以这种形式的教育活动的开展必须以幼儿的直接兴趣、需要为起点，而混龄教育的价值之一就是将不同年龄幼儿集合到一起进行交流合作以促进其发展，因此，区域活动中的混龄教育的开展就应该是以全体幼儿的发展需要为起点。同时还应该注意，在活动中，不同年龄幼儿间的认知差异会导致其对某种事物或现象的强烈兴趣和认识需要。因此在实施区域活动中的混龄教育时不仅要关注个体幼儿发展需要，还应该关注异龄幼儿群体由认知差异与冲突而导致的需要。教师在活动中要善于观察、关注幼儿，敏锐的捕捉幼儿群体偶发的兴趣需要，并以此作为教育契机，积极引导混龄幼儿增长和构建相应的经验。

（二）整合规划区域环境

区域活动中混龄教育的实施应该体现区域环境的整合性的特征。教师在设计区域活动时应以“主题”方式进行，并保证整个活动是以促进不同年龄幼儿认知、情感、社会性等方面的全面发展。由于混龄幼儿的发展存在差异，他们的兴趣、需要也会有差异，因此，教师在布置区域情景时应依照不同年龄阶段幼儿的身心发展特点，为其创造物质的和精神的环境。首先在物质环境中，应注意从易到难、分不同层次、从高结构到低结构为其准备活动材料，还需根据主题的变换来变更与丰富区域中的材料，以防止活动材料的单一性。其次在精神环境中，应该注意为其创造开放的、温暖的、和谐的氛围，让混龄幼儿都能感受到“爱与尊重”。另外，在活动结束时要进行集体教育评价，尤其是异龄幼儿间的互评，让他们在此过程中更进一步的获得同伴交流的益处。总之，活动的开展应紧随主题与幼儿的关键经验，通过物质与精神两个方面环境的整合，使混龄幼儿建立更有好的伙伴关系，在整合的区域环境中相互支持、帮助、交流与合作。

（三）鼓励异龄幼儿互动

人类学家梅尔文•科恩特指出，幼儿天生有一种与非同龄人交往的倾向，但由于社会过分强调年龄差异，使这种先天倾向受到抑制。尽管这种区分年龄的做法在现代社会非常盛行，但在人类学家看来，对孩子们的人际交往作这样的区分是不正常的。[4]因此，异龄幼儿间的互动交流应该得到重视。在区域活动中，让他们自由选择、彼此联系，产生交互作用，教师只是担任某一区域活动的指导者，混龄幼儿则依据自己的意愿、兴趣选择伙伴，选择区域参加各种活动。为更好地激发幼儿的活动兴趣，在区域活动的整体人员安排中可以采取轮换的方式，以保证所有幼儿都有更多的机会参与其它区域的活动，从而促使异龄幼儿获得更多的互动机会。在组织大型积木区活动时，可以采取“以大带小”的方式，培养幼儿的责任心与爱心；在区域游戏中，通过给幼儿提供丰富多样的材料，鼓励幼儿间的合作与沟通，共同协商游戏的情节、角色与规则，并在协商的过程中提醒和引导幼儿采用“以大带小”的方法，从而激发他们与同伴共同玩游戏的兴趣。

总之，作为幼教工作者必须把握幼儿园区域活动中的混龄教育的特点，并在此基础上寻找可行的实施策略，从而更好地挖掘和发挥混龄教育的优势，最终促进幼儿的全面健康发展。

参考文献

[1]丁海东.当代学前教育的人文性缺失[J].学前教育研究，2005，1

[2]张杰，王美芳.浅谈混龄幼儿园教育的特点[J].当代学前教育，2007（4）

第3篇：混龄教育的好处范文

论文摘要：目前，我国许多农村幼儿园由于受到生源、师资、场地等客观条件的限制而不得不被动采取混龄编班的组织形式。混龄教育为农村幼儿教师的教育实践提出许多挑战，同时也为教师的专业成长提供了机会。

研究表明，混龄教育的组织模式为幼儿创设了更自然的教育生态环境，可以有效促进幼儿社会性、情感、认知等多方面发展。因此，当目前我国独身子女社会化成为一个被社会普遍关注的问题时，许多城市幼儿园开始了混龄教育的探索与尝试。

然而与城市幼儿园相比，我国的许多农村幼儿园却依然由于受到生源、师资、场地等客观条件的限制而不得不被动采取混龄编班的组织形式。由于农村学前混龄教育的实施完全处于一种被动的局面中，教育者对混龄教育的价值缺乏正确的认识，对混龄教育始终持有不接纳和不认可的态度，导致他们在混龄班中依然自觉不自觉地趋向于以同龄教育的理念和模式来指导和组织混龄班幼儿的活动。因而也缺乏努力探讨适宜农村幼儿园混龄教育的课程模式的主动性。这样，农村幼儿园的混龄教育既不符合同龄教育的特点，又不能充分发挥混龄教育的内在价值，于是只能处于一种尴尬的似是而非的两难境地。

与传统的同龄教育模式相比，混龄教育的组织和实施，不仅要在一种全新教育理念的支撑下逐步改变课程的内容和形式，同时也要求教师能够改变其教育观念和行为。而这种改变的发生不但需要借助研究者和管理者提供的帮助，更重要的是教师能在混龄教育中以一种积极主动的态度来面对问题、解决问题并不断反思自己的教育行为，从而不断提高自己的专业素养。

尽管在笔者的调查中农村幼儿教师多反映混龄教育对教师的班级管理、活动组织等都造成一定的困难，但如果教师能以正确的心态来面对并继而努力尝试有效解决混龄教育为教师的教育实践造成的诸多不便，则这些不便未尝不能进一步促进教师教育理念的革新和专业素养的提高。从这个角度上来讲，混龄教育为农村幼儿教师的教育实践提出许多挑战的同时也为其专业成长提供了机会。

一、混龄教育对农村幼儿教师教育理念的转变提出了挑战也提供了机会

传统的同龄教育模式中，我们提倡幼儿教师要“尊重幼儿个体差异，因材施教”。但是由于同龄幼儿在年龄发展水平上存在的共性，教师对幼儿差异性的关注在更大程度上是一种自发的行为。但是在混龄的教育情景中，幼儿的年龄差异、个性差异、组合形式差异交叉在一起呈现在教师面前。当无处不在的幼儿差异性如此清晰地出现在教师面前，教师就不得不反思自己的行为是否适宜不同的幼儿。这样，“尊重幼儿差异性”正在逐步转变为一种自觉的行为。

也正是这种巨大的差异性使得教师无法再能依据一个单一的年龄发展目标就顺利地观察了解幼儿并指导其活动。当农村教师试图依然依照安全的同龄教育方法来组织混龄班幼儿的各项活动时，他们也确实发现这种做法根本无法兼顾到处于不同发展水平的幼儿。传统的“授受”式知识传递在此遇到了更大的困难。而当幼儿处于一种相对自然的情景中时，却有了令人欣喜的发现：大年龄幼儿会为小年龄幼儿自主地提供帮助，他们在这个过程中感受到了责任和自信；小年龄幼儿会模仿大年龄幼儿，他们从大年龄幼儿那里学到的知识更直观鲜活，更符合他们的“最近发展区”。正如蒙台梭利所说：“我们学校的经验表明了不同年龄的儿童之间可以相互帮助。年龄小的儿童可以看年龄大的儿童做事并请他们说明解释。他们是很乐意这样做的；这样的教学才真正有价值，因为5岁儿童的心理比我们更接近3岁儿童的心理，幼儿很容易学会我们认为是难以传授的东西。在他们两者之间存在着一种人们在成人与幼儿之间很少发现的交流与和谐。‘有很多东西教师是不能传授给3岁的儿童的，但5岁的儿童却能轻而易举地做到。在他们之间，存在着一种自然的心理渗透。”

而最重要的是，这是通过一种更自主的方式完成的。这样，我们看到了“尊重幼儿主体性”的重要意义。而这一理念正是能帮助我们有效实施混龄教育的。

可以说，混龄教育对尊重儿童、尊重幼儿主体性和差异性的教育理念有着更高的要求。而且同时也用一种最真实的情景来诠释着这种理念。农村幼儿教师只有真正转变传统教育理念，认识到每一个幼儿都是一个独立的个体，他们有着不同的个性、需求和情感世界，他们是自己生活和学习的主人，将尊重儿童、尊重儿童的差异逐步转变为一种自觉的行为，努力做到面向每一个个体的因材施教，混龄教育才能发挥其内在的价值。

二、混龄教育要求农村幼儿教师能具有更高的观察和反思能力

面对混龄班内个性迥异的幼儿，教师首先要能准确判断不同幼儿的发展水平，了解不同幼儿的兴趣和需求，以及幼儿的一些共性特点和需求，这样才能为他们提供适宜的支持和指导。这就要求教师必须掌握一定的观察技巧，能够准确客观地把握幼儿当前发展水平和潜在成长过程。通过观察和记录获得一定的信息之后，教师还需要做进一步的分析和思考：如何才能真正满足不同幼儿的内在需求?如何能在满足需求的基础上促进幼儿的进一步发展?而事实是即便教师真正了解和把握了这种差异性，实践中却并不能完全兼顾到每一个幼儿。所以教师就需要具备反思的意识和能力，不断地从考证自己的行为的过程中找到适宜的指导策略和方法。可以说，混龄教育的情景要求教师能逐渐学会从差异中比较、在比较中观察、在观察中反思的能力。

三、混龄教育要求农村幼儿教师提高环境创设的能力

环境自身就是一种隐性的课程资源，是教育的一部分。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中也明确指出：“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展”。而在混龄教育中，环境的创设显得尤为重要。

混龄教育的特点使得教师无法为混龄班内的幼儿制定一个完全统一的教育目标，因而也很难选择完全一致的教育内容来达成这个目标。当前农村混龄教育实践中，当教师依据班内数量占优势的年龄段幼儿的发展水平制定一个教育目标并选择了相应的教育内容来向全体混龄班幼儿呈现时，必定是有部分幼儿被排斥在课堂之外的。也就是说，这种面向集体的教学形式如果内容和组织方法不当则其积极性和有效性是非常有限的。

所以农村幼儿教师应当努力尝试通过创设环境来将多元化教育目标隐含在幼儿的一日生活之中，将教育内容客体化，让孩子在自主地与环境互动的过程中学习并得到发展。混龄教育自身为幼儿创设了一个很好的教育生态环境，而农村幼儿教师要做的是在尽量保证不破坏这个自然情景的基础上为幼儿提供更多心理氛围和物质层面上的支持，通过幼儿在这个环境中的有效合作与互动实现多元化的教育目标。而这样一个弹性化的环境的塑造既需要教师为混龄班幼儿提供一个宽松和接纳性的蕴涵“爱与尊重”的精神氛围，也需要一个能满足幼儿合作与互动需求的空问以及可以促进这种合作利益最大化的适宜的活动材料。

四、混龄教育对农村幼儿教师的教育机智提出了更高的要求

第4篇：混龄教育的好处范文

著名教育家马卡连柯说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助，相互模仿，共同努力的经历，这不利于发展儿童的集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”因此，当我国独生子女社会化问题成为一种普遍的社会现象时，在幼儿园开展混龄活动，可以为幼儿提供与异龄同伴交往的机会，鼓励不同年龄间的幼儿进行相互交往，使他们从中受益。

德国的混龄教育专家认为：一个儿童在混龄班中的角色是动态的，是会不断变化发展的：从最初的被照顾，发展到照顾别人，从一个“弱者”，努力地学习“强者”，发展到成为“强者”。随着年龄的增长、身体的发育，他们的心理、社会角色也在不断地发展变化。

混龄教育为儿童的这种发展变化提供了有利的条件，促进了儿童的社会化进程，使得儿童的身、心同步发展，也在一定程度上，克服了独生子女身上容易出现的缺点。

一、混龄教育的基本理念

混龄教育的基本理念是指在幼儿园的班级中形成一个类似家庭的环境，在这个环境中，有不同年龄的孩子，他们像兄弟姐妹般一起游戏、一起学习，甚至生活在一起。

这样的教育理念体现在混龄班里，就是年龄小的儿童与年龄大一些的儿童在一起游戏与生活。因而年龄小的幼儿有机会向年龄大的儿童学习，得到他们的帮助，减少竞争压力，增多合作的机会。

混龄教育的实质就是将年龄不同的幼儿组织在同一个活动环境中，让彼此之间构成了一个类似兄弟姐妹的小的儿童社会群体。让不同的年龄和发展水平的幼儿处在这个群体中习和生活。

混龄教育的开展来源于幼儿的年龄特点。幼儿喜欢模仿年龄、能力与地位比自己高的同伴。同样，年龄大一些的儿童也可以帮助年龄小的儿童，与他们一起活动而得到益处。他们通过帮助小年龄儿童，获得快乐的体验。

二、混龄建构游戏

无论混龄教育有多少益处，对于实施混龄教育者来说，必须组织一定的教育活动来作为教育的载体才能实现其教育的目的。

建构活动是幼儿非常喜欢的一项活动，他们在建构活动中可以自发地进行自主游戏、寻找合作伙伴，进行同伴交往。而在建构活动中实施混龄教育，就是全面开放大、中、小班的建构活动，使建构活动变成大型的游园活动，让幼儿有更大的选择空间，和更宽广的交往层面，进一步增强幼儿的自由度和选择权。他们不仅可以选择自己喜欢的建构环境，还可以在建构活动中结交新的朋友，选择新的合作伙伴，这对于现在的独生子女来说，利用混龄建构游戏提高幼儿的合作能力，具有得天独厚的条件，可以收到良好的教育效果。

笔者在混龄建构活动的观察中发现，幼儿间的合作方式有以下几种：

1.事先商量，进行初步分工的合作，活动中以大年龄能力强的一人为主，其他幼儿帮助提供材料，或帮助搭一些附属部分。

2.事先有商量有分工的、但首领作用不明显的合作。在合作过程中，异龄幼儿自己寻找所需材料进行搭建工作。

3.事先没有分工，而是在活动过程中自然形成的。如由能力强的幼儿担当“首领”，其他人提供材料的分工合作关系。这些幼儿还没有懂得商量。

4.没有明确分工和协商的合伙行动。就是彼此之间共同劳动，这种合作方式的显著特点，就是语言的交往明显减少。

要想达到预期的效果，教师游戏中的指导策略和材料的投放就显得十分重要。

三、混龄建构游戏材料的投放原则

虽然建构游戏十分适合混龄儿童彼此合作，但是在材料投放中要注意投放原则才能适合不同年龄幼儿的合作。

1.高、低结构材料的有机结合。

在混龄建构游戏活动中，难易不同的结构材料的有机结合既可满足有能力差异的幼儿活动时的材料需求，又能适当减少教师的工作量，使得教师有更多时间关注幼儿。难度较高的结构的材料规范、精致且操作目标明确，幼儿容易操作和检验自己与同伴的活动结果。而低结构、开放性的材料能给混龄幼儿留出更大的发展空间，更能引起混龄幼儿与材料间的互动。对低结构材料的投放教师通常可以不设定玩法，而是让幼儿自己通过对材料的摆弄、构思、实践之后，以自己的能力和表征来驾驭材料。

高低结构材料的相互结合，能够充分激发幼儿的游戏兴趣，促进幼儿多元化发展。

2.材料的投放要体现操作性。

在幼儿动手操作的同时引发幼儿积极思维的活动材料才是有价值的材料。教师要充分的考虑到幼儿善思考、爱动手操作的特点，设计许多操作性极强的材料。如年龄小的孩子以趣味性的操作游戏为主，为年龄大的孩子提供更多具有挑战性的操作材料。区域与区域之间也要考虑它们各自的特点，科学区、数学区等的材料一般具有很明显的操作功能，但语言区、主题墙等的活动材料操作性就不是很明显了。要通过区域间的互动合作，使每个区域的材料都能活起来。

3.材料投放时避免单一性。

在投放每个活动区材料时，目标指向性不能单一，要整合尽可能多的领域。若教师提供的材料针对性过强，幼儿只能限于在某一领域中，并进行简单化的重复操作，会使幼儿有厌烦情绪。相反，如果教师提供的材料能确保涉及更多的领域，材料的多元性可以满足不同年龄幼儿的兴趣需要和能力发展，各个年龄段的幼儿就可以在使用材料的互动中“各取所需”。

4. 材料投放时要突出层次性。

第5篇：混龄教育的好处范文

关键词：混龄活动；促进；幼儿；社会性发展

中图分类号：G612 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2017）01-112-01

目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，然而同龄编班也存在一定的问题，比如因较少考虑儿童的个别差异而导致“一刀切”的教学方式等。同时，我国绝大多数幼儿因独生子女缺乏兄弟姊妹，而导致异龄交往不足或缺失，而同龄编班又不能弥补这种缺失和不足，从而会对幼儿的社会化发展造成某些潜在的不利影响。

作为同龄教育的一种有益补充，混龄教育可以为幼儿提供与异龄同伴交往的机会。同时，在幼儿园实际的教育组织中，同龄交往与异龄交往也应该是共生共存的，两者共同促进幼儿的全面发展。“在年龄混和的情况下，与自己年长或年幼者的友谊并不会取代同龄人间的友谊，反而是以一种有益的方式补充同龄人间的交往。”因此，当我国独生子女社会化问题成为一种普遍的社会现象时，我们开始了各种形式的混龄教育的尝试，如“部分混龄”和“间断性混龄”，试图补偿独生子女社会化方面的某种缺憾。

一、开展全园混龄合作区域化学习活动

爱活动是幼儿的天性，开展区域活动是针对幼儿的特点所采用的一种适应不同儿童个性需要发展水平的教育形式，根据本园的特点，我园设置多个专项活动室，如围绕生活活动内容，设置超市、建构室、美食城、蛋糕坊、图书阅读室等，围绕科学常识内容，设置科学发现室，教师在材料的提供上表现出创新意识，为不同年龄的幼儿提供各种丰富多彩的、新型的、趣味的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供条件。

二、开展混龄主题活动、节日活动

一年中有许多节日，如民间传统的春节、元宵节、端午节、中秋节、具有纪念意义的三八节、五一劳动节、六一儿童节、教师节、国庆节等，这些节日都是我们开展活动的主要渠道。亲子活动，是家长和孩子们最快乐、最幸福的日子，表演混龄游戏，哥哥姐姐与弟弟妹妹以及他们的爸爸妈妈在一起参加游戏，充分地展现孩子们的才华和家长们的关心。

三、混龄教育的社区延伸

家长对混龄教育中有利于独生子女的成长优势有更深的理解，对混龄教育充满信心。有效地配合幼儿园的混龄教育，让孩子们在幼儿园结交的兄弟姐妹得到家长的认可，节假日家长相互邀请相互作客，结伴去社区、郊外开展一些有益的活动，在社区宣传栏里定期展示混龄教育的成果，充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间，使幼儿园、家庭、社区之间，教师、幼儿、家长之间产生互动的教育功能，从而营造出一个幼儿带动一个家庭，一所幼儿园影响一个社区的教育氛围。

四、促进幼儿社会性发展

1、混龄活动提高幼儿解决问题的能力

在幼儿的活动过程中会出现各种各样需要解决的问题，不同年龄的幼儿在一起时表现出的解决问题的能力经常会让成人吃惊，在解决问题的过程中，他们的能力不断提高。不同年g的同伴群体已经很自然地成为了一种教育的资源，充分利用这种资源，孩子不仅能巩固并重新思考已有的经验，而且还能发展迁移能力和解决问题的能力。

2、混龄活动培养幼儿相互尊重、相互谦让的良好品质，提高社会交往能力

开展混龄活动不仅能提供给孩子相互交往的机会，而且还能解决同龄儿童间的冲突，提高语言表达能力和社会交往能力。混龄编班，幼儿的年龄不同，他们所扮演的角色就不同，他们进行交谈时，彼此就能注意倾听，弟弟妹妹很自然地能接受哥哥姐姐的建议，他们尊重哥哥姐姐；哥哥姐姐借助丰富的经验和较强的解决问题的能力，做起 “小老师”。异龄儿童之间共同生活、交往、游戏是其社会学习的良好途径。

3、利用混龄活动培养幼儿良好的合作意识，增强幼儿的自信心

在活动过程中，让孩子在合作中学会合作，异龄孩子之间的交往合作成为一种很好的教育资源。混龄活动最大程度地满足了幼儿发展的需要。首先，能力强的大龄孩子用自己的学习顺序、学习方法，用自己的经验、自己的语言用心地教弟弟妹妹，担任着领导角色，对自己充满信心；其次，能力弱的大龄孩子和小龄孩子在一起，仍然能看到自己的优势，不至于对自己灰心，维护了自尊；第三，能力强的小组孩子能和大组孩子一起活动，能解决原来“吃不饱”的现象，满足他们自身发展的需要，同时认为自己有时可以超过哥哥姐姐，树立起“我能行”的信念；第四，能力弱的小组孩子在大组孩子的细心帮助下，没有太大的压力，放松地看和学，反而轻松地掌握了一些技能技巧，掌握了游戏方法，他们在爱和关怀的氛围中对自己也充满了信心。

五、促进教师能力的提高

1、提高教师在教育活动中的观察与反思能力

开展“混龄教育”研究，需要教师及时观察捕捉不同年龄段幼儿在同一活动中的不同表现，并及时给予幼儿以指导和帮助，及时发现幼儿在活动中的兴趣点，反思预成课程中的不足，并适时调整计划，生成相关的新的课程内容，教师们生成新课程的能力便能得到提高。

2、教师提供、把握材料能力的提高

第6篇：混龄教育的好处范文

我园创建于1918年，距今已有近百年的历史。张雪门先生是我园的首任园长，行为课程是我园的园本课程，在“源于生活、归于生活、释放天性、回归本真”的教育理念引领下，我园在实施各种课程形式的同时也不断开展对混龄教育的探索和尝试：“大带小”活动、混龄教育一日生活渗透化模式、集体教学混龄等。人类学家梅尔文・科温特说过：“幼儿天生有一种与非同龄人交往的倾向，但由于社会过分强调差异使这种倾向受到压抑，应该尽可能地为异龄儿童提供互动交流的机会和平台。”2004年，我园搬入新址并开辟近千余平方米的专用场地首创全园混龄儿童工作室。经历了十多年的实践和研究，积累了全园教师智慧结晶的混龄儿童工作室不仅丰富了我园的课程形式，让我们对幼儿园混龄教育有了全新视角的认识，更为我们提供了一个从理念到目标，从目标到材料，从材料到指导的全方位幼儿园混龄教育实践和探索的新平台。

一、开放自主型混龄工作室创设总览

工作是什么？张雪门先生认为：“工作是一种有目的的活动。”儿童的工作又区别于成人，他认为：“成人做工作往往是要满足生活的一种手段。儿童的小手是不会停的，他们为工作而工作，把工作当成了自己的生活。”在创设混龄工作室之前，我们思考了两个问题：第一，混龄工作室创设与一般区域活动创设有怎样的区别；第二，怎样的工作室环境和内容才能适合不同年龄的孩子一同工作。

（一）甄别内容，明确目标

传统的区域活动都是以班级为单位，大多依据本班幼儿的年龄特点和发展水平创设环境、投放材料并开展活动。而混龄工作室的创设除了要均衡领域发展以外，更应该体现工作室环境整体性的特征。我园的混龄工作室共分成12个专用工作室，工作室以宁波地方特色来命名，每个工作室都有专门教师负责管理，工作室不仅具有和课程相匹配的领域指向、内容选择以及目标要求，更融入了当地传统的文化特色作为辅助。如下表所示：

（二）力塑环境，营造氛围

在物质环境创设方面，以往的班级区域更多地会从动静分区、统筹规划、隐性提示等要素入手加以创设。对混龄工作室的教师来说，环境创设的难度表现在如何通过孩子在同一个环境中的互动，实现多种层次的目标。要做到这一点，创设一个弹性化的环境是关键。

1.悦目的色彩和柔和的触感。针对低年龄幼儿的特点，可以选择明亮的色彩和清淡的色调装饰空间。但是不要布置刺目花哨的色彩，以免干扰幼儿的注意力。同时，用柔和的基调打造温馨的工作室环境，更能够帮助低年龄幼儿建立安全感：地毯、靠垫、枕头、蒲团……该类物品也有助于吸收过分吵闹的声音，能够帮助幼儿尽快稳定自我、适应环境。

2.激发创造的图案和自然光线。中、大班幼儿好胜心强，明亮的颜色不再是吸引他们的关键要素，而那些充满挑战、容易激发他们创造欲望的图案或者造型更受到幼儿的喜欢，例如机器博士、人体立体器官模型、模拟小舞台等。另外，我们尽可能多地使用自然光线。自然光线的来源可以是窗户、天井、天窗，包括门上的有机玻璃窗等。

3.“融合”式装饰和“半开放”式隔断。为了增加混龄工作室内异龄儿童合作的可能，每个工作室中的内分区环境创设需从“单一”到“融合”：既有吸引低年龄幼儿的明亮色彩装点，又有激发高年龄幼儿创造激情的范例呈现。同时，工作室内的隔断采取“半开放”式，低矮的分界物既能够保护幼儿的隐私，又能够让教师及时关注到全场幼儿。

4.传统文化元素的渗透和体现。融合地方特色、体现传统文化是我园混龄儿童工作室的特色之一，在环境创设上更是努力将传统文化元素渗透并体现在各个细节，例如工作室“红帮小巧手”，在环境创设上采用了大量的印花蓝布、长板桌、脚踏式缝纫机、各式裁缝小工具等还原宁波红帮裁缝的工艺流程，再现裁缝工作环境，让幼儿有身临其境之感。

二、开放多样化混龄工作室材料投放

材料不仅能够引发幼儿主动建构对周围世界的认识，同时也是教育目标和教育内容实施的保证。混龄教育的困难之处还在于教师面对不同年龄的幼儿难于掌控不同的教育内容、不同的教学方式、不同的操作材料等。因此，如何准确地投放材料以满足异龄儿童的需要，成为混龄工作室构建的重点。

（一）材料多样开放

同龄儿童的兴趣各异，他们需要各种各样的材料来进行游戏与学习，异龄儿童更是如此。因此，混龄工作室里材料的投放首先应该是数量充足的，能保证幼儿可以及时执行自己的计划而不必等待；其次，混龄工作室的材料需要多样化，不同的材料都能提供给幼儿广泛的游戏经验，以便他们在每一项发展领域都增加知识，发展能力；第三，也是最关键的一点，混龄工作室中的材料需要开放化，针对同样的材料对不同年龄段的幼儿提出不同的要求，并创造能够让异龄儿童共同合作的机会。

（二）材质环保简朴

虞永平教授曾经指出：“能否让特定年龄阶段的儿童获得经验是衡量材料价值的标准。有时，越是买来的、结构化的材料，反而很难让孩子获得有益的新经验。”在我们的混龄工作室里，除了少量的成品材料以外，更多的都是利用废旧材料或天然材料制作而成的半成品材料，当幼儿自由地使用感兴趣的材料时，他们经常会用独特而复杂的方法来操作这些材料。半成品材料也满足了不同年龄幼儿的发展需求并增进幼儿混龄交往的可能。

（三）投放贯穿流通

合理地投放材料不仅能够有效地提高材料的生命价值，而且使混龄儿童的合作更具实效性。流水线加工就是很好的方法之一，以牛奶盒为例：将牛奶盒外包装表皮撕掉（低、高年龄幼儿同时进行）在撕掉表皮的盒子外面绘画（以高年龄幼儿为主）给勾好线的牛奶盒着色（低、高年龄幼儿同时进行）装饰晾干后的牛奶盒（以低年龄幼儿为主）……流水线的操作方式增加了不同年龄幼儿合作的机会，更让低年龄幼儿从单一的“学习强者”提升为与“强者”共同分享成功的喜悦。

三、互动支持型混龄工作室指导细则

我们在构建混龄工作室时努力遵循“互动支持”的指导方案，所谓“互动支持”方案，它既不是没有任何结构和规则的放任主义，也不是让成人成为主控氛围的评判员，而是提供一种支持性的氛围，教师和幼儿分享控制整个学习过程，师幼之间在任何时间都是亲密的合作者。

（一）建自主规则，展工作公约

在支持型理念的主导下，我们坚持让不同年龄的幼儿成为工作室的主人，这其中包括对规则的建立。

1.进区规则。幼儿以自主选区的方式进入工作室：佩戴好个人挂牌选择计划内工作室的LOGO卡插入自己的个人挂牌寻找自己的同伴结伴进入工作室……整个过程中教师参与少之又少。值得注意的是，全园各班幼儿的进区人数必须建立在园方科学统筹的基础上，使得异龄儿童人数的比例同工作室的特性相吻合。

2.选择“工种”。每个幼儿进入工作室后会进行第二次自主选择――工作室里的不同“工种”。教师在遵循幼儿自主选择意愿的基础上给予适当调整，并在幼儿的LOGO卡上记录幼儿的工作室内容及当下所操作的材料。

3.公约呈现。在混龄工作室开展之前，教师与幼儿共同协商制定出十二个“工作室公约”，公约牌包括以下内容：工作室名称、LOGO、规则以及亮点。每个孩子在熟悉每个工作室的公约之后才能知道我想去哪里，我应该怎么做。

（二）树“独立”理念，促异龄交往

混龄工作室中，“大带小”是最常见的一种模式，我们所提倡的混龄指导理念是要让异龄儿童在自愿合作的基础上形成“既合作又独立”并且不是“互相附属”的关系。同时，我们倡导的混龄工作室中“大带小”或者“小随大”都要建立在自由结伴形成的自然人际生态基础上，大孩子带小孩子的责任并不等于打乱自然的状态，更不能以牺牲孩子的发展为前提。小孩子学着大孩子也不等同于完全效仿或形成依赖。

雪门先生指出：“教育应当是生活本身，而不是生活的准备。”混龄教育和生活更是密不可分，因为只有生活才是真实的、具体的，是各个年龄层的孩子都能感知并感兴趣的。全园混龄儿童工作室的构建开启了我们对混龄教育研究的第一步，真正要让混龄教育产生实效就必须重视儿童生活活动的组织与实施，让孩子们在生活过程中习得多种技能、发展多方面能力、体验各种情感，从而获得对自我生命意义的认识及精神上的成长。

【参考文献】

[1]成尚荣.幼儿园该怎样开展混龄教育[N].中国教育报，2013-10-13.

第7篇：混龄教育的好处范文

关键词：混班混龄；户外；运动

《幼儿园教育指导纲要》指出：“开展丰富多彩的户外游戏和体育活动，培养幼儿参加体育活动的兴趣和习惯，增强体质，提高对环境的适应能力”；“在体育活动中，培养幼儿坚强、勇敢、不怕困难的意志和主动、乐观、合作的态度”。幼儿园阶段，培养幼儿对运动的兴趣，可以为幼儿今后终身乐于参与运动打下良好的基础。我们发现幼儿户外活动时，大班孩子相对人少，师生都缺少活动的趣味性，没有互动的平行班，缺少讨论的对象；中班、小班幼儿在活动时普遍出现不会玩、不愿玩的状况，没有运动的积极性。而且和大班同在操场上时碰撞较多，小年龄幼儿更不肯大胆、自由地运动。

混班运动就是打破原来的班级界限，积极开展幼儿跨班级的户外体育活动，让幼儿自主到自己喜欢的地方，选择自己喜爱的体育器械参加锻炼。遵循幼儿特点，组织生动有效、形式多样的混班运动。

一、创设孩子乐意参与的混班混龄运动环境

混班混龄运动完全打破了班级界限，由园区每位老师负责一片户外场地，提供活动器械、指导，并管理好本区域中孩子的运动。由于园区多为低龄幼儿，在第一阶段尝试时，教师分区安排更多考虑到孩子对本班教师的依赖，低运动量适合小年龄幼儿活动的区域由小班年段教师负责；运动相对剧烈，有挑战性的区域由大班教师负责，各幼儿营造一种相对宽松的自由活动氛围，让幼儿从选择老师开始参与自主运动。孩子小，不会选择，家长对混班混龄运动又缺少认识。在活动首推阶段，各班首先向家长讲解、宣传混班运动的规则、要求，并在园区晨间接待处张贴“混班运动区域指示图”，明示开设的区域、场地、负责老师。由于此项活动是新课题，孩子没有这方面的经验，因此，我们要求每位家长在孩子晨间后帮助孩子选择好区域，并把孩子带入相应区域与负责老师做好交接。

二、引导孩子主动、快乐地选择区域

乐意进区参加锻炼，这是混班运动的基础要求。但从运动现状来看，小年龄幼儿更多的还是家长帮助选择区域，然后一玩到底。怎样让孩子自主、积极的换区，这是我们在混班运动第二阶段的研究重点。

从现场研究我们发现：不少孩子想去其他区玩，但又不敢去、不会换区。针对情况，我们提出相应的策略：

1.激励每个孩子主动参与各项运动

由于混班运动场地开放，班级教师更多的是关注本区域内的幼儿，对那些游离在区域外、不会换区的孩子缺少关注、支持与引导，对本班幼儿的整体情况缺乏了解，胆小的、主动性差的孩子可能在整个活动时间处于观望状态。呈现的问题如何解决？我们组织全体教师进行了研讨、分析、寻找对策。大家都认为，既然是户外活动，就要让每个孩子动起来，让每个孩子充分运动。实施的策略是：（1）每班开辟“运动小健将”专栏，每次混班运动后班级开展运动情况记录、讲评。通过班级同伴的榜样作用，在表扬中激发孩子充分运动的积极性。（2）让评价具有针对性、有依据。每个区域设定运动标注，每个进区运动的孩子可以得到一个相应区的标记。活动结束后，班级进行幼儿进区运动统计，每得到两个以上标记的幼儿可以奖一朵小红花。并且在每次混班运动前一天离园时教师还会进行表扬，并提出第二天晨间运动的要求。同时，家长工作紧跟上，家园通、家园栏及时做好运动的反馈、指导，取得家长的支持与配合，有效激发孩子的积极性。

2.保教协同关注幼儿

表扬激励可以让多数孩子“活跃”起来，但对于年龄小、性格内向、主动性差的孩子来说，还是无法起到预期的作用。这些孩子怎么办？怎样让他们快乐、主动地参与运动？教师都有责任区域，无法脱身去特殊关照。我们的策略是用好保育员，让保育员进场地配班，配合指导。带领这些有交往困难的孩子换区，选择区域，让每个孩子都能充分自主地游戏、运动。

第8篇：混龄教育的好处范文

【论文摘要】在我国,混龄教育通常被看成是同龄教育的补充或点缀，人们并未充分意识到混龄教育对儿童发展的重要意义。本文从幼儿异龄交往的必要性、异龄互动的益处以及弥补独生子女成长过程中同伴群体缺失等三个角度阐述实施幼儿混龄教育的必要性。

随着近年来学界对混龄教育研究的关注，我国开展混龄教育的幼儿园逐年增多。然而，人们并未充分意识到混龄教育对儿童发展的重要意义，通常只是将混龄教育看成是同龄教育的补充或点缀。本文尝试从几个角度阐释混龄教育的重要意义，并结合教育实践讨论幼儿园开展混龄教育的必要性。

一、幼儿异龄交往的必要性

（一）动物学研究的启示

动物学研究者认为，生物以群体的方式生活在一起，不同个体之间能够相互交流信息，由此形成的联系对于群体中的个体成长均有益处。在自然界中，没有哪种生物是分年龄段独自生存和发展的。在与不同年龄同类的交往与互动中，年长与年幼的个体都获得了发展。从年幼个体的角度看，年长同类为它们的行动作出了榜样，向它们展示了更高的技能。在一定程度上，年长同类是年幼个体成长的动力。

动物行为学家康诺认为，幼儿在其生物结构上或许有一种先决性的安排，必须借着与不同年龄同伴的互动，才能达成身心各层面的健全发展。〔1〕美国动物学家、心理学家哈罗通过“恒河猴剥夺实验”(h．f．harlow，1958)证明了亲子依恋关系和同伴关系对个体发展的重要意义。哈罗发现，同伴关系对儿童社会交往能力的发展有着重要的影响。同辈之间的群体经验对个体行为的正常发育有关键性作用，这种经验甚至可以在一定程度上弥补亲子交往的缺失。反之，如果被剥夺了与同辈相互作用的机会，个体即使营养充足且亲子交往良好，仍然会显示出严重的病态行为。这些个体在成年后会表现出很多不成熟的行为，如过度的攻击性与恐惧以及缺乏合作等；而雌性个体成为母亲后也有异常的表现，她们不理睬、甚至攻击自己的孩子。

康诺、哈罗等动物学家在动物身上所做的实验和观察对于我们理解人类的（包括幼儿的）行为有所启发。好群是人的一种本能，幼儿作为人类的一分子，与其他动物种群一样，其生长离不开整个种群环境。在心理上，幼儿需要成人或年长儿童协助他们进入社会，需要与有权威的人一起学习、成长。儿童生活的世界越宽广，接触到的异质物和刺激越多，他们获得交流、学习的机会就越多，社会性得到发展的可能性也就越大。将单龄幼儿群体与整个儿童群体割裂开，必将影响单龄群体的发展，进而影响整个儿童群体的发展。从尊重人类和儿童生物本性的角度讲，“按年龄实行隔离是一个人能够做的最惭愧最不道德的事情之一”〔2〕。

（二）人类学研究的启示

社会由不同年龄的人组成，生活在社会中的人与他人进行着这样那样的交往。马克思认为，交往是人类历史的必然伴侣，也是人们日常生活和日常接触的必然伴侣。从社会群体角度来看，人成长的自然生态就是“大小长幼”之间的交往。人是社会关系的总和，个体只有在与不同年龄、不同层次的社会成员交往的过程中才能实现自我和发展自我。在一定程度上，与异龄同伴交往是个体发展乃至生存所必需的。

幼儿也是如此。交往是幼儿生活的重要组成部分。他们的日常生活环境本身就具有混龄特征。在街头巷尾，孩子们常常与至少相差1岁的同伴做游戏；在学校的操场上，混龄游戏也很常见。〔3〕蒙台梭利非常反对将儿童按年龄分组。她认为，社会生活的魅力在于一个人可以遇到不同类型的人，按年龄实行隔离是一种人为的隔离，它打破了社会的契约，剥夺了生活对儿童的滋养，会阻碍儿童社会意识的发展。

人类学家梅尔文·科恩特指出，幼儿天生有一种与非同龄人交往的倾向。这种先天倾向由于社会过分强调年龄差异而受到抑制。尽管这种区分年龄的做法在现代社会非常盛行，并且被看作是“自然”的，但在人类学家看来，对孩子们的人际交往作这样的区分是不正常的。研究者在考察卡拉哈里沙漠昆山族的古老文明时发现，在他们的日常生活中混龄游戏非常普遍。人类学家还发现，在世界大多数文化里，孩子们通常都是在混龄群体中玩耍、交往的。例如，在非洲肯尼亚的尼桑古，孩子们的早期伙伴都是由兄弟姐妹以及邻近不同年龄的孩子组成的；在坦桑尼亚的奥可望村庄，孩子们在幼儿园的伙伴是由刚断奶直到6岁的儿童组成的。〔4〕

二、幼儿异龄互动的益处

（一）对幼儿发展的益处

哈特普曾比较了学前儿童与同龄伙伴和异龄伙伴的社会交往（1977）。他的研究证实，在与异龄伙伴的交往中，年幼儿童与年长儿童都能在跨年龄情景中调整自我行为，两者交往策略均与同龄伙伴交往情景不同。〔5〕我国研究者认为，异龄同伴之间的交往是一种“非对称相倚型”的关系。在这种交往中，年长儿童相对于年幼儿童有更大的权利和更高的社会地位，但这种非对称型关系可使幼儿获得更多的社会性能力。这一交往类型不仅在一般意义上对幼儿的社会认知、情感能力及亲社会行为有发展性作用，而且还对交往不足或交往过度的幼儿有显著的补偿矫正功能。〔6〕

1．对体能发展的益处

在一项对青少年（12~19岁）与年幼儿童（4~11岁）异龄互动的研究中，研究者记录了196个自然状态下发生的青少年—年幼儿童的互动事件。通过对事件的分析，研究者发现在两者互动时，青少年会调整活动规则，使得这些活动可以挑战每个年幼儿童的体能，不会太超出年幼儿童的能力。同时，青少年还能修正规则、调整目标，使得这些活动具有挑战性，变得有意义。通过这样的互动，青少年不仅增强了自己的体能，同时也增强了与他们一起活动的年幼儿童的体能。〔7〕

尽管这项研究不完全针对异龄幼儿的互动，但研究结果仍给我们以启示。我国的研究者也发现，在混龄幼儿的户外运动中，模仿行为成为年幼者的主要行为，他们在模仿中挑战自己的动作，挑战自己的意志。所以，在户外混龄运动中，我们看到年幼儿童的运动能力比我们想象的要高得多（华爱华，2005）。

2．对认知发展的益处

在接触不同年龄、经验、个性和发展水平的同伴时，幼儿会发生认知冲突。由于互动双方年龄相差不大，认知冲突往往发生在各自的最近发展区内，因此这种冲突促进了互动双方认知的发展。

年长儿童作出的榜样、展现出的更高的技能、教授的新游戏玩法、提供的解决问题的线索或策略等，对年幼儿童的认知发展都具有促进作用。〔8〕年长儿童在与年幼儿童互动的过程中，例如在提出建议、教授方法的同时，自然也巩固了自己对相关知识的理解，使之更加明朗、清晰。此外，年幼儿童通过鼓励年长儿童参与建构性和艺术性的活动（如玩积木或者画蜡笔画），以一种轻松的、相对无竞争的方式促进了年长儿童创新能力的发展。〔9〕

3．对社会性发展的益处

儿童需要一个真实的社会情境，在这个情境中，他们可以学习如何成为社会的人。混龄环境为年长儿童提供了一个帮助他人和包容低能力年幼同伴的机会。这给了他们一些成为养育者的早期经验。

此外，年幼儿童还为性格孤僻、社会性不成熟的年长儿童提供发展社交技能的机会。〔10〕也就是说，与异龄同伴的互动对康复、矫正儿童的社会性发展失常具有潜在作用。在与年幼儿童玩耍时，年长儿童还练习了微妙的管理艺术，并通过维护规则、维持秩序和保障安全等活动增强了团体责任感和自控能力。〔11〕

年长儿童可帮助年幼儿童强化规则意识，为解决问题和冲突提出建议，在年幼儿童的活动变得具有破坏性或发生危险时及时介入，〔12〕为年幼儿童创造具有挑战性的游戏……所有这些都有助于年幼儿童社会性和道德的发展。在混龄群体中，年幼儿童的社会性参与程度提高了。与此同时，年长儿童还为年幼儿童作出了助人、宽容的榜样。当那些得到鼓励、安慰和教导的年幼儿童渐渐成长时，他们也能通过模仿最终产生这些亲社会行为。

（二）对社会发展的益处

幼儿异龄互动对社会发展有积极意义。

蒙台梭利充分肯定了儿童社会的价值。她认为儿童心中存在一种集体意识，即儿童的“社会内聚力”，这种内聚力是儿童社会的基础。蒙台梭利指出，儿童需要同伴间的友谊，否则他们会感到痛苦。不同年龄的儿童之间存在着一种自然的心理“渗透”，他们因各自不同的价值倾向而产生一种互补的情感，他们互相帮助、互相尊重、对同伴产生同情心，并渐渐在同伴群体中形成互相保护和羡慕的氛围，由挚爱凝结成一个以高尚情感为基础的整体。

人类学家阿特丽诗·怀特也指出了异龄友谊的益处。〔13〕她认为，在那些异龄交往较为普遍的社会中，孩子对父母的依赖性和需求要少一些，个人主义与好胜倾向也相对少一些，而对公共利益的关注却多一些。她相信，异龄间的交往可以增强儿童对公共事务的责任感。只要给予儿童机会，鼓励他们跨越年龄的界限结交朋友，不但可以扩展儿童的社会生活世界，还有利于培养他们的合作精神。

三、弥补独生子女成长中同伴群体缺失问题

布朗芬布伦纳（urie bronfenbrenner）的生态系统理论将影响个体发展的环境视为一个层层嵌套的层级化多元系统。这个呈柱状同心结构的系统从里到外分别是微观系统、中间系统、外系统和宏观系统。对于幼儿来说，环境的每一层次都对他们的发展产生重要的影响。同伴交往是幼儿社会往中重要的微观系统，幼儿的成长和发展离不开同伴和同伴群体。

但是，幼儿同伴群体正面临着缺失的危机。在我国，独特的国情和生育政策带来的同伴群体缺失问题应该引起我们的关注。1979年6月，五届全国人大三次会议提出“奖励只生一个孩子”。随后，“独生子女”作为一种基本国策在全国推广。这标志着独生子女这一特殊群体的诞生，随之而来的独生子女教育问题也成为社会普遍关注的问题。马卡连柯指出，“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、互相模仿、共同努力的经历，这不利于培养儿童的集体意识，可能会导致儿童个人主义的蔓延。”相关研究也发现，由于多种因素，尤其是家庭教育的失误，相当一部分独生子女存在交往缺失，进而导致个性和社会性发展的异常，如任性、依赖性强、胆小、自私及孤僻等。世界上一些少子化国家（如日本、韩国）的家长普遍认为，其子女存在一些较严重的个性和社会性发展问题。〔14〕

我国幼儿园通常按年龄编班，这与我国长期以来大一统的学校教育体系是相一致的。尽管同龄班级中的幼儿也有交往和互动，在一定程度上满足了幼儿与同伴交往的需要，发挥了同伴群体对幼儿发展的作用，但与自然同伴群体相比，同龄同伴群体的交往显得过于单薄，同伴群体发挥的作用也很有限。因此，采取合适的措施重建幼儿的自然同伴群体，利用幼儿园教育环境弥补独生子女成长中的同伴缺失是当今幼儿教育的一项重要任务。幼儿园可利用园内不同年龄幼儿共同生活这一特点和优势编制混龄班，通过有目的、有计划的混龄活动，为解决独生子女同伴群体缺失问题作出积极的努力。

参考文献：

〔1〕唐淑,虞永平.幼儿园班级管理〔m〕.南京:南京师范大学出版社,2005：244.

〔2〕蒙台梭利.蒙台梭利幼儿教育科学方法〔m〕.任代文，主校译.北京:人民教育出版社,2001：550.

〔3〕贾珀尔·l·鲁普纳林,詹姆斯·e·约翰逊.学前教育课程〔m〕.黄瑾,裴晓倩,柳倩，等，译.3版.上海:华东师范大学出版社,2005：288.

〔4〕〔13〕齐客·罗宾.童年友谊〔m〕.沈阳:辽海出版社,2001:86,93.

〔5〕〔14〕刘永明.幼儿混合班教学现状与对策研究〔d〕.兰州:西北师范大学教育学院,2002:1,11.

〔6〕张更立.幼儿异龄同伴交往研究〔d〕.重庆:西南师范大学教育学院,2004.

第9篇：混龄教育的好处范文

一、幼儿园混龄活动的开展

现在的孩子大多数为独生子女，在性格上大都任性、自我中心、独立性差、交往能力低，而混龄教育则能弥补幼儿在交往上单一与局限的不足，为幼儿学会交往的技能与态度，学会关心、分享、助人、合作等社会性品质提供独特的帮助。蒙台梭利强调：“活动，活动，活动，我请你把这个思想当做关键和指南：作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出了应该遵循的道路。”儿童主动参与的活动是幼儿发展的源泉和中介，选择丰富多样的活动内容和形式是提高幼儿素质的途径。为此，幼儿园应适当增加生活、学习、游戏、劳动、郊游等方面的内容，开展形式多样的混龄活动。

1.混龄教育活动

让不同年龄、不同认知水平的幼儿一起感知、形成互动的学习过程，是幼儿园开展混龄活动的重要形式。使混龄教育活动在各个领域都有渗透：在外出感知春天、秋天时，每个哥哥姐姐带一个弟弟妹妹；在熟悉我园室外墙饰所画的童话故事时，请大班幼儿给弟弟妹妹当讲解员；在节日主题活动中，由大带小一起活动。手工制作、绘画、续编故事、诗歌、看图讲述等都是幼儿园开展混龄教育活动的内容。

2.混龄游戏活动

游戏是幼儿最主要的活动，在混龄班级中，要注意选择角色游戏、表演游戏、体育游戏等。大的幼儿在一开始可能会抱怨弟弟妹妹：“什么也不会，只会捣乱、搞破坏”“我们不要他们，他们会拉后腿”等，但到以后就学会照顾、帮助他们，在不知不觉中做他们的榜样。而年龄小的幼儿也由于体验到了被人照顾、关心的情感，受到了大哥哥姐姐榜样的作用，他们约束自己的意识也慢慢增强了，自我控制的能力也提高了。在此过程中，幼儿的亲社会行为增多了，与人共处、分享、合作、助人的意识由此提升了。

3.混龄区域活动

在认真了解了幼儿对活动的需要、设施、材料和师资等情况的基础上，打破班级界限，注意面向全体，并根据幼儿不同年龄阶段的不同身心发展特点，在每个操作中，都从易到难分几种不同的程度，为不同层次水平的幼儿准备不同的材料，并对其提出不同的要求。使各个年龄阶段的幼儿在阅读、美术、手工、娃娃家和体育活动等活动时，有意识地根据自己的兴趣和需要来选择和开展活动。通过做适合于自己水平的活动，幼儿们体验到坚持克服困难，就能实现目标获得成功的喜悦感，使每个幼儿都能积极参与，产生积极愉快的情感体验。

二、混龄教育对教师素养的要求

混龄教育带给我国教育工作者，特别是学前教育界的挑战是显而易见的。它的组织与实施，不仅要依据现代教育理念来改变课程的内容和形式，更重要的是改变教师的观念和行为。作为一名混龄班的教师，不能像以往那样带领儿童，而是必须学会与儿童交往，善于观察幼儿，能根据儿童不同的发展水平进行个别指导，同时又能针对全体幼儿的共同特点进行教育。

1.教育理念的转变

教师首要的工作是准备自己，包括幼教专业知识，了解每个幼儿的发展情况等。其中最主要的是教师观念上的转变，要以儿童为中心，尊重儿童自然发展的原则，热爱每一个孩子，对每个孩子都要有责任感。如果不喜欢哪个孩子，教师就要反省自己，并调整自己的教育策略，使每个孩子都认为：老师很喜欢我，我很棒！

2.观察技巧的掌握

刚刚进入活动室的老师都会很迷茫，面对那么多的孩子，观察应该从何入手？为此，要确定观察的目标和中心。在学会观察一个孩子的基础上再做集体观察。如果必须要观察几个中心，那就采取小组观察，分工合作。教师作为观察者，一般要站在教室的角落里，以孩子为主体，以冷静的头脑观察教室，并要耐心等待，不要急于切入指导，别忘了孩子有自我教育的能力。这就是观察中的“不干扰原则”，以此来培养孩子的专注力和独立解决问题的能力。在观察过程中，教师随时记录孩子的反应并进行反思,从孩子那里学会在比较中观察，在观察中提高分析能力。

3.教育机制的提高

在同一时间面对不同年龄、不同发展水平的孩子时，关注个体差异和因材施教慢慢会成为我们自觉的行为。在这个过程中，教师除了对幼儿个体进行敏锐的观察、恰当的指导外，还应该对混龄这个整体有一个全面的把握。在不同的活动组织形式下，关注点有所侧重。比如，在进行户外活动时，通过各种运动器械的刻意安排，既有利于同龄合作游戏的产生，又有利于异龄间有梯度的模仿；在组织讨论时，老师的问题既对大年龄孩子的思维有挑战，又要注意异龄间的距离。