混龄教育的概念精选(九篇)

第1篇：混龄教育的概念范文

[关键词]幼儿；混龄教育；国外研究概述

美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用混龄编班的形式。这些国家对幼儿混龄教育已有较为系统的研究，也取得了一定的研究成果。

一、对同龄编班的批评

以年龄对儿童进行分班这一教育组织形式的发展，受到多种因素的影响，如欧洲教育、师资培训模式、教科书产业和标准测验等，但它在很大程度上是响应公共教育运动而产生的。[1]公共教育运动要求为大众提供高效便捷的教育，于是，人们在借鉴班级授课制的基础上形成了同龄编班。同龄编班使教育对象范围扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导与检查，便于教学大纲的实施。[2]这些优点使同龄编班成为许多国家学校教学的基本组织形式。但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露出一些问题。Kasten和Clarke(1993)认为，以年级为单位进行分类这一做法含有错误的假设：认为教师只通过口头言语就可以向儿童传递知识和信息；认为每一年龄段的儿童具有同样的学习需要和学习能力，他们从教育中获得的收益也相差无几；认为学习是有秩序的、一步步的、阶层式的过程；认为只有教师才是教育者，儿童只是受教育者；认为一年年的教育是符合某种标准的，这一标准建立在学习结果可被测量和可被鉴定这一观点之上。

为此，同龄教育在19世纪末开始的欧美教育革新运动中受到了批评。研究者认为，同龄编班这一组织形式无视个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。基于对同龄教育的批评，研究者重新提出了一种教育儿童的形式――混龄教育。研究者认为，混龄教育同样有效，甚至更有利于儿童社会性和情感的发展。

二、幼儿混龄教育的特征

不同的研究者对混龄教育的定义各不相同。有的学者认为，混龄编班将不同年龄(年龄跨度一年以上或更多)和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展(Kate，1992)。[3]有研究者认为，混龄教育模式具有三个共同的要素，即：不管能力如何，将不同年龄的儿童编在同一年级中；强调儿童发展的需要和怎么最好地满足他们的需要；坚信发展适宜性方案和整体发展观，即发展不仅包括学业成绩，而且包括儿童的社会性、心理和身体健康。[4]

有的学者认为，混龄班级具有以下要素：混龄和混合能力编班、发展适宜性方案、灵活分组方式、不断进步、专家合作、真实评价、定性报告、父母参与(Debra．Johnson,1998)。美国学校管理者协会(AASA，1992)列举了理想的混龄班应具有的特征：发展适宜性方案、异质学习者团体、整体学习观、引导儿童积极参与的活动、利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中、教师作为促进者、强调学习的过程、整合课程、灵活的班级组织形式、不断进步、真实评价。尽管这些特征也可以用来描述同龄班级，但它与对同龄班级的描述并不完全相符。只有同时具备这些特征的班级才能被描述为混龄班级。

有研究者认为，尽管有些班级被称为“混龄班”，但并不是真正的混龄班。混龄班不是这样的一些班级：出于方便(如为了适应人口突增)而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域(抽象的、学术性的、学科的技能)的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习册，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等(AnnBingham,1995；AASA，1992)。

三、幼儿混龄教育的认知基础

幼儿混龄教育是建立在一定认知以及研究和实践基础上的。认知冲突和最近发展区理论为实施混龄编班提供了理论依据。

(一)认知冲突理论

皮亚杰认为，同伴对儿童的认知发展有着重要的贡献，儿童需要有与同伴和环境互动的机会以促进他们的学习。与同伴的互动为儿童提供了观点抵触的机会，从而产生认知冲突。通过和同伴的争论，儿童看到别人所持的观点与自己不一样。正因为这样，儿童开始接纳、适应，或重新组织自己的认识架构，以融入不同的信息。[5]

有关认知发展的其他研究也表明，不论儿童的年龄几何，当儿童在不同的理解水平上互动时，认知冲突就会出现，即当一个儿童与认知成熟水平不同的儿童互动时，他会产生认知冲突。我们认为，理想的认知冲突通过向参与者提出挑战可以刺激认知的发展，这种挑战要求参与者去同化和顺应因理解不同而展现的新信息。

当然，冲突并不必然导致认知的发展。由认知冲突引发的学习，并不只是信息量少的儿童简单地模仿信息量多的儿童，而是在理解上存在冲突的个体之间的互动致使信息量少的个体以“认知重构”的形式内化新的理解。[6]正如维果茨基指出的，当概念的确转变而不仅仅是复制的时候，对新理解的内化或“认知重构”才会发生。

(二)最近发展区理论

同伴互动产生的认知冲突可能促进认知的发展，但并非所有的认知冲突都将导致认知的发展。如果想使冲突有效，要学习的概念必须处在儿童的实际能力和潜在能力之间。用维果茨基的话来说，就是处在儿童的“最近发展区”内。

维果茨基把最近发展区(ZPD，zoneofproximaldevelopment)定义为“一段距离――介于由独自解决问题所显示的实际发展程度，与经由成人的指导或与有能力的同伴合作来解决问题所显示的潜在发展程度之间的距离”。[7]根据维果茨基的最近发展区理论，一个儿童与人合作能做的和不与人合作能做的之间的差异就是同伴合作的基础，儿童之间的合作活动促进了儿童的发展。

维果茨基相信，所有较高级的认知过程都源于与社会的相互接触，认知发展也是与同伴合作的结果。参与更成熟的社会成员的活动，儿童逐渐掌握了这些活动，并以在其文化中有意义的方式思维。[8]因此，维果茨基的最近发展区理论为幼儿混龄教育提供了重要理论依据。

四、幼儿混龄教育的学习策略

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早期教育中实施混龄编班的意图在于增加班级的异质性，以便利用儿童在经验、知识和能力上的不同，[9]“以大带小，以小促大，大小共同进步”。

(一)同伴辅导

在进行同伴辅导时，儿童在认知上存在一些接近的方面，辅导者会在被辅导者的最近发展区内活动。学习之所以得到了促进，是因为在理解上同伴辅导者与被辅导者的差异小于儿童与成人的差异。而且在面对被辅导者的困境时，同伴辅导者比教师更敏感，更容易移情。与经验丰富的教师相比，辅导者对互动结果形成固定的预期和期待的可能性更小。在这个互动的过程中，辅导者和被辅导者在知识和社交上都会得到发展。

(二)合作学习

合作学习使儿童面对面地互动并共同承担学习的责任。研究证实，合作学习对儿童有积极影响：儿童在成绩、吸引力以及在使用合作技能等方面都得到了提高，促进了自信心的发展，反过来导致与同伴更多的互动。尽管合作学习没有直接涉及参与者的年龄，但它与利用学习中不同的参与者有关。参与者间的差别是为早期教育领域提出混龄教育建议的一个依据。国外研究者认为，尽管对同伴辅导和合作学习的研究没有集中在儿童的年龄上，但其结论对混龄编班的学习仍有启发和指导意义。[10]

五、幼儿混龄教育的益处

对混龄教育益处的研究硕果累累，我们可从幼儿与教师两个方面来看。

(一)带给幼儿的益处

不少学者和机构都曾罗列过混龄教育带给儿童的益处(Maeda，1994；Lilian G．Katz，1995；儿童教育国际协会；美国学校管理者协会。通过总结我们发现，混龄教育带给幼儿的益处集中在以下几个方面。

1．教养的机会

儿童需要有观察和模仿多种能力的机会，也需要有在同辈中发现同伴的机会，这些同伴以不同的方式搭配、补充或完备了他们的兴趣。[11]儿童需要一个真实的情境以展现和强化他们教导的天性。混龄教育为儿童提供了这样的机会：在混龄教育背景中，儿童学习如何成为父母和教养者。这些早期经验是将来做父母和帮助他人的基础。

2.学习的方式

同一班级中的年龄跨度越大，成人和儿童所能接受和容忍的行为和成绩的跨度就越大。在混龄班级中，教师可能更强调差异，这种差异不仅包括不同年龄儿童群体间的差异，也包括每个儿童个体间的差异。在混龄班中，年幼儿童期望年长儿童能为他们做些事，年长儿童把年幼儿童看作需要他们帮助的人，这种意识创造了一种期望合作的氛围。通过合作，儿童间形成了强烈的团体感和助人意识。

3．社会性发展

混龄班儿童间的互动引发了亲社会行为(如帮助、分享、轮流)，促进了儿童社会性理解能力的发展。具体地说，在混龄群体中，年长儿童为年幼儿童创造了复杂的游戏；年幼儿童给社会性不成熟的年长儿童提供了练习社交技能的机会；混龄群体增强了年长儿童的责任感和自控能力；在混龄群体中，年幼儿童的社会性参与度得到提高。

4．对认知的益处

如前所述，当儿童在不同的理解水平上互动时，认知冲突就会出现。假如两个儿童为完成同一任务而合作，其中一个理解力强，另一个理解力弱。他们之间出现争辩时，理解力差的儿童就有可能从理解力强的儿童那里得到启发。混龄教育使儿童接触到不同年龄、经验和个性的同伴，这些儿童在各自的最近发展区内起作用，从而促进了彼此的认知发展。

此外，DebraJohnson(1998)认为，混龄编班有益于更大范围的儿童，如超常和有特殊需要的儿童、少数民族儿童等。DemetraEvangelou(1980)则认为，在幼儿园和学前班的混龄班里，教师更容易避免出现“小学化”的倾向。

(二)使教师受益

Katz(1990)认为，在混龄小组内，儿童的不同成熟程度可以减少年幼儿童对引起教师注意和获得教师帮助的依赖，因为他可以从比他成熟的儿童那里获得帮助。同样，年长儿童可以帮助年幼儿童完成各项任务和处理各种杂事。这对教师也有利，因为他们要对儿童一天活动的方方面面负责。

BevMaeda(1994)也列举了混龄教育给教师带来的益处：儿童和教师长期分享共同的经验，他们间建立了有意义的关系；因为多年参与班级活动，家庭和学校间有了更多的交流和相互支持；儿童可以自由互动、四处活动和自己作决定时，其行为问题减少了；当儿童拥有学习权时，他们推动着自己去学习；因为教师要在更长的时间内对儿童进行评价，所以教师能提供儿童进步的综合记录，等等。

六、实施混龄教育应注意的问题

每一种教育形式都有它的不足之处。混龄教育自身并不能产生益处，只有在仔细规划的前提下，混龄班级才能发挥巨大的潜能(Gaustad，1995)。

(一)应注意的四个问题

有研究者认为，实施混龄教育时必须考虑四个方面的问题：最适宜的年龄范围、年长儿童和年幼儿童的比例、分配给混龄组的时间以及适当的课程。[12]LiLian G．Katz、Demetra Evangelou与JeanetteAllisonHartman(1990)为此提出以下建议：最适宜的年龄范围是比当前教室中传统的范围大一些，但并不是大到儿童不能分享经验的地步；年长儿童和年幼儿童的比例不应该使年长儿童会退步；不需要给混龄和同龄的小组分配特别的时间比例；对于混龄班级，一种非正式的、多维的和不以年龄为基础的课程是最适当的课程。

还有研究者针对具体问题提出了应对策略，如教师怎样确保年幼儿童不会被年长或能力强的儿童欺负，教师如何教给年长儿童怎样不受年幼儿童的纠缠，父母在决定是否让儿童进入混龄班级时应注意哪些问题等(Lilian G．Katz，1995；DebbieR．eese，1998)。

(二)为混龄教育提供支持

为混龄教育提供支持是非常重要的。Goodlad和Anderson发现，得到父母和教师的理解和支持是混龄教育成功的关键因素。假如没有做好说明和不能得到父母、当地教育部门和社区的支持，混龄教育就容易被误解。[13]

教师或幼儿园应该通过多种途径(书面交流、通知、会议、口头交流等)与家长和社区人员交流混龄教育的信息，以获得他们的支持。家长和社区人员能以多种方式参与教育。管理者和学校董事会可以通过解决教科书问题和评价问题等来帮助实施混龄教育(JoanGaustad，1992)。

除了以上的研究成果外，还有研究者为混龄教育提出一些具体的教育方法，以方便一线的实践者借鉴。比如，JanetBanks(1995)曾研究了促进

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儿童学习的教育策略，他还提出了管理混龄班级的建议以及转变课程的一些方法。近几年来，我国某些城市幼儿园在分班的基础上开始尝试混龄教育。因此，了解国外混龄教育的研究现状和研究成果，有助于我国幼儿混龄教育的理论研究和实践探索，以更好地开展混龄教育。

参考文献：

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[2]刘永明幼儿混合班教学现状与对策研究[学位论文)．兰州：西北师范大学，2002．9

[3]LiLianG．Katz．NongradedandMlxed―ASeGroupingin Early ChUdhood Programs,ERIC C1caringhouse OnHementalyandE2rlyChUdhoodEducationUrbahaIL．1992-00―00

[5][7]LauraE・Berk，AdamWinsler．鹰架儿童的学习：维果茨基与幼儿教育．谷瑞勉译．台湾：台湾心理出版社，2002．230－231，44

[6][10]LlLian G．Katz,Demetra EvangelouJeanetteAllison Hartnlan．The Case fofmLxed-age GrouPing in earlycducaUon．Washington，DC：NAEYC，1990

[8]劳拉・E・贝克著．儿童发展(第五版)．吴颖等译．南京：江苏教育出版社，2002．364

[9][11]LiLian G．Katz．The Benefits of Mixed-AgeGrouPing,ERIC Clearinghouse on Elementary and EarlyChUdhoodEducadOn Urbalaa IL．1995-05-00

[12]Demetta Evangelou．Mixed-Age Groups in EarlyChildhood Educatlon,ERIC Clearinghouse on ElementaryandEarly ChildhoodEducatlonUrbahaIL，1989-00-00

第2篇：混龄教育的概念范文

关键词：混龄教育 幼儿

一、问题的提出

所谓混龄教育，是指将年龄相差12个月以上的幼儿编排在一个班级，让不同年龄和发展水平的幼儿身处同一环境共同学习和生活。①[研究者认为，混龄教育不是这样的一些班级：出于方便而将两个年级随意放置在一起；实施呆板的能力编班；不关注儿童的兴趣或儿童进入更高年级的动机；只强调智力领域（抽象的、学术性的、学科的技能）的学习；期望儿童学习时一个人安静地、单独地做练习，或者参与教师主导的小组活动；教师作为“讲台上的圣人”，每天站在讲台上指挥一切；学习的科目相互独立，各个科目概念间的联系甚少；把每天划分成用于学习每个科目的单独学习时间，未把学习看成一个整体等（Ann Bingham，1995， AASA，1992）。②[混龄教育是和同龄教育相对的一种教育组织形式。世界著名教育家蒙台梭利倡导的混龄教育思想在我国幼儿素质教育中得以引入和借鉴，对我国幼儿的身心发展具有重要意义。

混龄教育是美国、德国、日本、丹麦、英国等国家的学前教育普遍采用的教育组织形式，③[是在批评同龄编班的基础上得出混龄教育这个概念的。在夸美纽斯提出班级授课制后，人们普遍采用同龄编班，使受教育的对象数量扩大，提高了教学效率，节约了师资，便于组织、领导和实施。这些优点使同龄教育一度成为许多国家学校教育的主要组织形式。④[但是，同龄编班在发展过程中也逐渐暴露了一些问题。如，同龄编班无视幼儿的个别差异，没有反映儿童是如何学习和成长的，排斥了那些不具备相同经验的儿童，导致了儿童在班级组织中的不同地位，存在培养儿童独创性和信息反馈不足等问题。

研究者们提出了一些自己的看法：南京的张赤华在提出混龄教育的意义和如何开展混龄教育活动时，他认为混龄教育有以下三个意义：一是弥补家庭生活的不足，促进幼儿良好社会性的形成；二是提供异龄观摩、学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展；三是满足幼儿成功的需要，促进幼儿创造性和实践能力的提高。华爱华也提出了混龄教育的理论基础和分类。西南大学的刘云艳认为混龄教育有三个实践价值：一是混龄教育能有效地促进幼儿社会性的发展；二是混龄教育能有效地促进幼儿认知能力的发展；三是混龄教育能有效地培养幼儿的情感。华东师范大学的武建芬还专门讨论了混龄教育中的间断性混龄在我国学前教育中的意义。综合他们的理论，我们可以看到混龄教育对我国幼儿教育的意义是很大的，我们有必要把他进一步的深化，从而指导我们的幼儿教育，使我们的幼儿教育更具有理论基础和实践价值。

二、混龄教育的分类

我们在谈混龄教育对我国幼儿教育的意义之前，还应该了解一下混龄教育有哪几种类型。混龄教育通常是分为两类：连续性混龄与间断性混龄。⑤连续性混龄是指一直都采用混龄教育，从幼儿入学开始就实行。但从现在的情况来看，这对教师的要求是相当高的，而且很多幼儿园的硬件也达不到这个要求。所以，连续性混龄在我国幼儿教育中采用得很少，也不是很适合我国的国情。间断性混龄是指每天一个时段或是一周一至两个时段之内采用混龄教育。现在凡是尝试混龄教育的幼儿园，大部分采用的都是这种分段的混龄教育。但这种混龄教育也有它的局限性，因为时间的间隔，异龄伙伴之间的熟悉程度难免受到影响，进而影响活动的质量。幼儿的学习需要刺激重复出现并且时间间隔不能太久才可能习惯化、敏感化，从而产生高效的学习。

虽然间断性混龄是现阶段最适合我国的一种教育形式，但我认为它不如连续性混龄对幼儿发展的帮助大。随着我国经济的发展和人们素质的提高，混龄教育会在我国普遍采用，但最初都将以间断性混龄间的形式出现，逐步的将发展到连续性混龄，最终连续性混龄将代替间断性混龄。

三、混龄教育对我国幼儿教育的意义

目前，我国绝大多数幼儿园都采用同龄编班的教育组织形式，严格依据年龄（一般是1岁以内的年龄差别把幼儿划分成小班、中班和大班）。这种同龄编班的形式便于实施集体教育，与我国长期以来大一统的学校课程体系是一致的。而这种同龄编班较少考虑幼儿的个别差异而导致“一刀切”的教学方式。⑥[人类学家梅尔文科恩特指出：幼儿有一种天生的与同龄人交往的倾向。这固然是正确的，但我们的教育往往由于过分强调年龄差别而使幼儿的这种先天倾向受到抑制，从而在一定程度上限制了儿童与异龄儿童的交往机会，然而这样却限制了幼儿和异龄幼儿之间的情感交流和相互学习，这是有悖于幼儿的天性的。所以我们有必要充分认识混龄教育在我国幼儿教育中的意义。

3.1 混龄教育为幼儿的发展提供了更多的观察、模仿和学习的机会，促进幼儿智力和语言的发展

班杜拉于1977年出版其代表作《社会心理学》中提出了观察学习理论。所谓观察学习，实际上就是通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果而进行的学习，它不同于刺激反应学习。⑦[这种学习是间接的，而不是直接的，班杜拉认为这个过程包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程等四个组成部分。他还认为，有些行为学习者不必亲自体验，直接强化，而只需要通过观察他人，接受一致的间接强化而学习。而儿童的语言的学习和其他的行为的学习也是在观察学习的基础上得来的。幼儿学习的主要方式是观察学习，他们通过观察同伴或成人的行为而形成自己的间接经验。这说明，榜样对幼儿发展具有重要的意义，而混龄教育又为幼儿的学习提供了大量的和多种多样的榜样。年幼的幼儿通过观察年长的幼儿玩耍而学会一些玩具的玩耍，观察年长幼儿的角色扮演，观察年长幼儿的生活习惯等等，甚至涉及年长幼儿的各个方面；而年长的幼儿则可以借鉴年幼的幼儿的奇特的想法，来充分实现他们的能力等。

儿童的语言和智力的发展有赖于他如何与环境发生作用。正如皮亚杰的理论中所说的，幼儿的身心发展是由幼儿自身与环境相互作用的结果，尤其是语言。语言是在与他人的交往过程中逐渐发展起来的，其中模仿他人的语言，然后按照自己的编排方式把语言材料加以重新组合和改变，形成自己的语言体系，从而提高幼儿的语言能力。不同年龄阶段的幼儿在一起，他们的发展阶段也不一样，所处的语言阶段也不一样。年幼的幼儿通过模仿年长的幼儿的语言，更快地学会语言，年长的幼儿在日常生活中通过纠正年幼幼儿的错误而提高自己的语言水平，从而达到了共同进步的效果。

在幼儿的智力发展方面，由于幼儿和不同年龄阶段的幼儿接触，年长幼儿的广阔的视野和知识，让年幼的幼儿模仿学习，使年幼的幼儿增加了知识，扩大了视野，发展了他们的观察能力、模仿能力和行为能力等。幼儿在家中没有兄弟姐妹，混龄教育的开展，为年幼的幼儿提供了模仿学习的机会，为年长的幼儿提供了展示自己和提高自己的机会。

3.2 混龄教育促进了幼儿认知能力的发展，特别是幼儿创造性和实践能力的提高

皮亚杰认为，同龄儿童处于同一发展阶段，每个阶段都有其发展特点，阶段之间保持着发展的连续性，然而这些阶段并不绝对与儿童年龄相符，各个阶段儿童的发展会因社会环境和习得经验的不同而有所加速或延缓。⑧[因此，儿童需要与同伴和环境互动来促进学习。在与同伴的交往中，同伴之间的认知冲突迫使儿童站在他人的角度看问题。幼儿与各种发展水平的同伴进行互动，会增加同伴的认知冲突。幼儿与同伴的关系不同于成人与幼儿的关系。在成人与幼儿的关系中，成人通常处于优势地位，而幼儿则处于被动或劣势地位，幼儿可能屈从于成人的权威而接受自己并不理解的观点；幼儿与同伴之间关系的建立通常是基于一定的合作，感情的共鸣使幼儿具有积极参加活动，主动探究问题，主动操作等的倾向。皮亚杰认为，没有与他人在思想上的相互交流和合作，个体永远不能把他的运算合成一个连贯的整体。

在混龄教育活动中，不同发展水平的幼儿之间的交往与合作大大增加了产生认知冲突的机率。幼儿在这个过程中不断的体会不同的做法和不同的想法，有助于刺激幼儿大脑的发育，进而促进幼儿的认知冲突的发展。幼儿在这种环境中不断地接受刺激，得到良性循环，从而使智力得到更好的发展，增强了幼儿体验、任职、发展的机会，并促使幼儿自我学习，获得成功感。

不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，为幼儿提供了更多的榜样，使每个幼儿都能找到适合自己的榜样。同时，针对不同年龄的幼儿，教师也不可能按照统一的要求教育每一个幼儿，必须为幼儿提供更多的，多层次的目标和多层次的可操作的材料。这样就从客观上为每一个幼儿提供了一个宽松的心理环境，更多的发展空间和机会。不同发展水平的幼儿都能找到适合自己的问题情景，根据自己的兴趣、爱好和能力进行选择，也可以依据自己的能力和实际需要无拘无束、充满自信的进行活动。幼儿的心情放松后，就更能够全身心的投入到创造和实践中去，更能体验大批成功的快乐，同时成功感又进一步激发了他们的求知欲，这样形成了良性循环，有利于幼儿创造性和实践能力的发展。

3.3 混龄教育能有效的促进幼儿社会性的发展

幼儿的社会性发展包括很多方面，我们这里仅作部分的说明。有的学者认为，混龄编班将不同年龄跨度（一年以上或更多）和发展水平的幼儿按照一定的模式加以组合，以促进幼儿认知和社会性的发展。⑨[在幼儿园实施混龄教育，是不同年龄阶段的幼儿集合在一起，为幼儿营造了一种类似于一个兄弟姐妹在一起的家庭气氛，弥补了独生子女家庭生活的不足，更多地满足了幼儿社会性交往的需要和合作学习的需要，对幼儿的角色扮演、交往能力、社会责任感的形成都有不同程度的促进作用。

我在《浅谈幼儿攻击性行为的矫正策略》一文中，我们曾经谈到过幼儿园存在大量的攻击性行为，也提出了一些解决方案。但最新研究表明，同龄幼儿在一起易产生攻击性行为，而异龄幼儿在一起活动时，年长的幼儿由于荣誉感、竞争意识和社会责任感等的作用，会表现出比较高水平的自觉性和意志行为，逐渐学会协调自己于他人的不同认识，学会理解和帮助他人

在混龄教育活动中，面对比自己小的弟弟妹妹，年长的幼儿更愿意和他们分享玩具，在产生冲突是更愿意谦让，享受当哥哥姐姐的乐趣与责任；而年幼的幼儿通过于年长幼儿的交往，其领会能力、观察能力及模仿能力均得到了增强，也充分感受到做弟弟妹妹所获得的照顾关系和激励帮助，从而学会关系他人。这样，在混龄教育活动中，作为独生子女的自私、依赖性强、独立性差、交往能力低等不良行为和性格得到了纠正，有助于他们形成良好的社会性。

3.4 混龄教育能有效的培养幼儿的情感

在混龄教育活动中，不同年龄的儿童在一起玩耍，增强了群体互动的复杂性和层次性，与异龄同伴交往带来的角色、心理体验和沟通方式的变化对幼儿提出了新的人际关系的挑战。同时，随着年龄的增长和环境的变化，以前是弟弟妹妹的，现在可能就成了哥哥姐姐，这样幼儿的角色也在不断的变化，促进他们不断繁荣适应和接受新的角色。在这种较为复杂的动态的小型“社会环境”，为幼儿情感的发展提供了动力和源泉。

在混龄教育活动中，每个幼儿都拥有区别与以往的角色和地位，幼儿不得不面对复杂的关系环境，一名幼儿既可以是老师的学生，又可以是其他幼儿的弟弟妹妹或是哥哥姐姐，还可以是同龄人的伙伴。这些复杂的情感体验给幼儿带来了巨大的冲击。既让幼儿体验到了年幼幼儿对年长幼儿的尊重、敬畏、钦佩或嫉妒，又让幼儿体验到了年长幼儿对年幼幼儿的关系、爱护或轻视等。因此，在混龄教育活动中，教师既要为幼儿提供情感体验的机会，培养幼儿对各种情感的敏锐性，丰富幼儿的情感世界，又要防止幼儿过多的体验不健康的情感，如傲慢、轻视、嫉妒等，把幼儿的同伴关系引向关怀互助的方向，为幼儿健康人格的形成打好基础。

混龄教育还有效的增加了幼儿与其他幼儿交流的层面，是多角度的，也是扩大了幼儿情感体验的范围，增强了幼儿读积极情感的敏锐性和对消极情感的承受能力，锻炼了幼儿的情感控制能力。年长的幼儿的积极的行为为年幼的幼儿提供了正面的良好的榜样，并由于年龄的相近而更具有感染力，因而年幼的幼儿通过与年长的幼儿交流可逐步的克服自己的消极的情感（如胆怯、任性等）；年长的幼儿也因为榜样的自我心理暗示，愿意在与年幼幼儿的交往过程中自觉的展现积极的情感（如谦让、耐心等），克服任性霸道等消极的情感。同时，教师也需要积极的引导，帮助幼儿克服消极的情感体验，增强幼儿对积极情感的认同和渴望。

3.5 混龄教育对我国独生子女教育具有补充作用

由我国实行计划生育，绝大部分幼儿都是独生子女，他们因缺乏兄弟姐妹而导致了交往不足或缺失，而同龄编班不能弥补这种不足或缺失，应该说，同龄交往和异龄交往对独生子女来说都是不可缺少的，著名教育家马卡连柯曾说：“独生子女没有兄弟姐妹，因而没有相互体贴、照顾的经历，没有互爱互助、相互模仿、共同努力的经历，这不利于发展犹如台的集体意识，而会导致儿童个人主义的蔓延。”混龄教育可以作为我国幼儿教育的补充，对我国幼儿教育具有重要意义，有着不可估量的作用。

在混龄教育活动过程中，幼儿在与异龄幼儿一起活动时，这个环境给幼儿造成了兄弟姐妹在一起的气氛，使幼儿在这个过程中，幼儿充分体会到了兄弟姐妹之间的互爱、互助等，也让幼儿学会了谦让和耐心等良好的情感。

3.6 混龄教育对幼儿的综合发展也有促进作用

维果斯基的“最近发展区”为幼儿混龄教育提供了理论基础。“最近发展区”是指幼儿的现有水平与幼儿经过努力所能达到的水平之间的距离。不同年龄的幼儿在一起学习、生活和游戏，他们相互挑战，形成认知冲突，产生“最近发展区”，从而促进幼儿各个方面的发展。在混龄教育活动中，年幼的幼儿与年长幼儿之间自然存在差距，年幼的幼儿想年长的幼儿询问和模仿，而年长的幼儿用自己的行为向年幼的幼儿解释和说明，这样他们就可以在超越他们原有水平的基础上提高自己的水平，又力所能及的发展自己，达到更高的水平，争取达到“最近发展区”所能叨叨的最高水平，使幼儿的能力在自己的“最近发展区内”内得到充分的提高，最终达到促进幼儿全面发展的目的。

四、结论

混龄教育对我国的幼儿教育具有重要意义。作为幼儿教师，我们应当通过对环境的创设和利用，有效的促进幼儿的发展。根据各国的实际情况，制定适合我国幼儿发展的教育组织形式，根据本园的情况制定适合本园的教育组织形式，为幼儿的健康发展营造一个良好的环境，达到发展幼儿的各个方面，使幼儿全面发展。在充分了解混龄教育对我国幼儿教育的重要意义后，我们才能更好的进行幼儿教育。对混龄教育的研究还有很多的方面，而且都是很有价值的，这里仅对意义做了阐述，剩下的还有待于我们继续研究。

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[19]小雨. 让孩子在奖赏教育中成长[M].北京：中国检察出版社，2001：21-31

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① 引自赵丽君，刘云艳.混龄教育的理论基础及实践价值.幼儿教育[J].2006，2

② 引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3

③ 引自王晓芬.国外幼儿混龄教育研究概述.幼儿教育（教育科学版）[J].2006，3

④ 引自刘永明.幼儿混班教学现状与对策研究.兰州：西北师范大学，2002，9

⑤ 引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[J].2006，2

⑥ 引自武建芬，称冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式.幼儿教育[J].2006，2

⑦ 引自林崇德.发展心理学[M].人民教育出版社.1995年版

第3篇：混龄教育的概念范文

【关键词】 幼儿园 混龄教育 幼儿异龄互动 我国幼儿教育发展

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0252-02

随着我国经济发展水平的逐步提高，幼儿教育逐渐成为我国教育发展中的重要关键点。目前在我国的幼儿园教学中，大部分依旧采用同龄教学为主要的教学模式，这种教学形式导致幼儿在幼儿园教学中处于被动状态，不利于幼儿的个性发展。因此，采用幼儿园混龄教育这种教学形式不仅有助于形成幼儿不同年龄间的互补，而且能够促进幼儿异龄互动，进而促进幼儿的成长。同时，教师也能够依据幼儿的发展特点形成适合幼儿的新型教学方式，让幼儿能够在原有的学习经验上成长。

一、混龄教育概述

1.混龄教育概念

混龄教育又称为混龄编班，主要针对不同年龄段幼儿进行同步编班教育，通常混龄教育的年龄差别在一年或一年以上，依据幼儿的自身发展能力和发展水平将幼儿分成不同的教育群体，从而促进幼儿的认知能力和社会能力的发展[1]。一般情况下，每学期结束后，不同年级的幼儿需要上升一个年级，而同时又会有另一批新幼儿对该层次的年级教育进行补充。教师在教学过程中鼓励异龄幼儿之间相互交流与协作，课程的学习也会随着年龄的增加而逐步上升，不仅有助于促进幼儿的学习能力，同时也让幼儿拥有了良好的交际能力和表达能力，进而促进幼儿的发展。混龄教育让幼儿园的班级更像一个温暖的大家庭，不同年龄段的幼儿之间就像兄弟姐妹一样，他们一起游戏，一起学习，一起成长，孩子们能够在这里学会更多传统同龄教育中无法学到的知识和生活乐趣。

2.混龄教育的理论依据

（1）认知发展促进幼儿的社会性发展

教育学家皮亚杰、布鲁纳等人认为，认知发展在社会知识构成中具有重要的影响作用[2]。皮亚杰认为处于同一年龄段的幼儿具有同样的认知发展基础，然而这种发展基础与不同年龄段的发展特征之间存在着一定的联系。将不同年龄段的幼儿混合进行教育，有助于不同年龄幼儿发展阶段的联系性增强，同时又保障了该年龄段发展的特点。此外，幼儿的认知发展程度也受到幼儿所处的社会环境的影响，将不同年龄段的幼儿放在同样的社会环境中接受教育和发展，有助于促进幼儿学会站在他人的角度思考问题，能够使幼儿体验不同成长阶段的经验互动，从而促进幼儿的社会适应能力和认知能力的发展。

（2）幼儿能力的学习是通过社会关系互动实现的

社会构建主义代表人物维果斯基认为，幼儿自身能力的提升主要是通过社会关系互动实现的。采用幼儿混龄教育能够扩大幼儿的社会交往圈，促使不同年龄段的幼儿进行交流。混龄教育的班集体就是幼儿使用社会发展的小群体，异龄幼儿之间的相互交流和相互学习能够促进幼儿进一步的发展。在混龄教学中通过异龄互动能够为能力较差的幼儿提供学习能力较强的交流对象，促进幼儿对自我学习能力的提高。幼儿混龄教育与同龄教育相比，幼儿更能够接触到更广泛的年龄群体，扩大了幼儿学习社会知识的交际范围，提升了幼儿的实际交往能力。此外，由于面对不同的年龄群体，幼儿自身发展的交流表达能力也能够得到提升[3]。

（3）观察和模仿是幼儿学习的重要途径

社会认知理论学者班杜拉认为，他人思想、行为以及情感变化对个人的发展具有重要的影响，幼儿通过观察和模仿形成新的认知能力和行为能力，因此观察和模仿是幼儿学习的重要途径[4]。混龄教育将不同年龄段的幼儿放在同一个班集体中进行教学，为幼儿提升自身的认知能力提供了广阔的学习空间，例如：3岁的幼儿看到6岁的幼儿自己穿衣服和整理书包，3岁的幼儿也会主动自觉地模仿6岁幼儿的样子穿衣服、整理书包。此外，混龄教育环境下异龄幼儿之间相互交流和相互帮助能够促进弱势幼儿的发展，例如：6岁幼儿主动帮助3岁幼儿穿衣服或者整理书包，异龄幼儿之间的相互交流不仅促进了幼儿之间的相互模仿，而且还促进了幼儿的发展。混龄教育的开展为幼儿提供了良好的交流机会，班杜拉认为，幼儿所看到的模仿对象越成熟，幼儿的认知发展就越快，混龄教育正是采用这种方法对幼儿进行教育，能够促进幼儿不同年龄群体的相互模仿，促进幼儿形成正确的认知能力和社会适应能力以及促进幼儿的健康发展。

3.混龄教育与教育观念

混龄教育下的每个幼儿都具有独一无二的个性，在混龄教育下加强异龄之间的相互交流互动，一方面可以保留幼儿自身的兴趣爱好，促进个人个性特点的培养；另一方面也能促进幼儿形成良好的认知能力和社会发展能力。不同年龄段之间的交流与发展以及教师的正确引导能够促进幼儿形成良好的教育方向，从而促进幼儿的自身成长。

随着人们生活观念的逐步转变，独生子女逐渐成为幼儿发展的巨大趋势[5]，幼儿生活在这种家庭环境中，容易形成“家中小皇帝”，“家中小公主”的性格，导致幼儿的人际交往能力受到严重的影响。在混龄教育的环境中，幼儿能够改变这种“唯我独尊”的生活方式和交往方式，通过异龄互动，加强对幼儿人际交往中的理解、关心、包容等良好品质的培养，从而促进幼儿自身修养的提升；此外，混龄教育为幼儿的认知能力培养和社会性的培养提供了广阔的空间，维果斯基提出“最近发展区”原则[6]，即幼儿通常将自身的发展认知趋向确定为周围的生活环境变化，混龄教育环境中的幼儿群体处于不同的年龄发展状态，他们对世界的认识程度受到年龄的限制。但是混龄教育环境下异龄幼儿之间的相互交流，能够促使幼儿的认知能力得到充分的提升，促使他们形成正确的认知导向，进而丰富幼儿的认知能力和社会性发展。

二、混龄教育形成的原因

混龄教育形成的原因分为两方面，一方面是随着我国教育改革的进一步实施以及教育发展中对幼儿自身发展能力和发展水平的不断研究，发现混龄教育模式能够更好的促进幼儿自身的交际能力和学习能力的发展，能够对不同年龄段幼儿的发展提供良好的启发作用；另一方面混龄教育模式是我国教育总体发展与国际教育发展相连接的重要链接形式，研究表明：表1，传统同龄教育幼儿的学习能力、认知能力和交往能力提升比重分别为：15%，13%，18%；混龄教育幼儿的学习能力、认知能力以及交往能力提升比重分别为：25%，36%，49%。与传统的同龄教育相比，混龄教育对幼儿的学习能力、认知能力以及交往能力都有明显的比重上升，符合我国教育改革中对幼儿实际操作能力培养的目的，加大对幼儿教育的投入和支持，进而促进我国学前教育事业的发展。

三、混龄教育下幼儿异龄互动的实际探究

1.混龄教育下幼儿异龄互动的特点

混龄教育环境下幼儿异龄互动的特点主要表现在认知能力和游戏角色扮演两方面。第一方面是认知能力的相互促进，表现在教师依据不同年龄段的幼儿进行分组，并且组织幼儿之间有组织的形成“一大带一小”的合作模式[8]，例如：幼儿之间共同完成一项工艺品制作，在材料搬运过程中年龄较小的幼儿搬运较轻的材料，年龄加大的幼儿搬运相对较沉的材料进行运输。教师在进行分组过程中有意识的形成“一大带一小”的合作模式，进而促进异龄幼儿之间认知能力的相互交流与发展；第二方面是游戏角色扮演。混龄教育下幼儿异龄互动的教学特点体现在幼儿所处的年龄不同，对游戏中的想象与理解能力也不同，例如：过家家游戏中，年龄稍长的幼儿通常会充当家中的主人翁地位（例如爸爸，妈妈），而年龄较小的幼儿通常会充当家中的“小角色”（例如孩子），爸爸说：“宝贝，爸爸要出门了，你自己在家好好玩，并且按时吃饭。”孩子：“好的，我会好好的。”然后自己在一边玩，等待爸爸回来。混龄教育环境下幼儿游戏中的角色扮演，不仅能够促进幼儿异龄之间的相互交流与相互协作，还能够促进幼儿的社会性和认知能力的进一步发展。

2.影响混龄教育下幼儿异龄互动的因素

混龄教育下幼儿异龄互动的影响因素主要有两点，其一是年龄的差异性。幼儿发展中年龄之间差异性的不同影响异龄互动的结果。幼儿年龄的相差数越小，思维方式的相似性就越高。维果斯基的研究结果表明，虽然幼儿年龄之间的相近性会使他们之间的想法找到更多的相似点，拥有更多相同的兴趣爱好，进而能够促进幼儿之间的交流，但同时交际范围、认知能力以及社会适应能力也会受到同一年龄段的思想行为限制，从而导致混龄教育环境下异龄影响性降低。因此，教师在进行混龄教育教学和游戏过程中，应对儿童不同年龄之间所占比重进行合理分配，充分利用异龄互动的特点进行教学；其二是游戏内容。不同年龄段的幼儿对游戏内容的注意力也会受到不同的影响。例如：“猴子爬树摘桃子”比赛能够充分吸引年龄较小的幼儿的注意力，但那些年龄相对较大的幼儿则对这样的游戏不感兴趣，他们更喜欢“爬楼梯”和“走平衡木”等这种体育运动性较强的活动。因此，在进行混龄教育下异龄互动的过程中应注重依据不同年龄的游戏特点进行合理分配，加强混龄教育环境下异龄互动幼儿的发展。

3.混龄教育下幼儿异龄互动的实施条件

混龄教育环境下幼儿异龄互动的实施条件是异龄互动成果的重要保障。其一，保障幼儿的兴趣爱好相似。幼儿的异龄互动过程中将兴趣爱好相似的幼儿划分为一组，由于幼儿的兴趣爱好相同，幼儿之间更容易产生话题，从而促进异龄幼儿之间的相互交流，有助于幼儿之间的相互协调，进而共同完成活动任务，加强了幼儿之间的认知交流和社会交往能力；其二，把握异龄幼儿之间的年龄差异。异龄幼儿之间年龄相互弥补的特点，不仅能够促进幼儿之间能力的互补，还能促进形成良好的合作关系，进而促进幼儿全面的发展。

4.混龄教育下幼儿异龄互动的实际意义

混龄教育下幼儿异龄互动，首先，能够提高幼儿的交往能力[9]。混龄教育环境下幼儿之间的相互交流为幼儿的语言表达能力提供了良好的表现空间，促使幼儿能够将自己的想法表达出来，同时还促进了幼儿自我思维能力的形成，从而培养幼儿的发散思维；其次，提高幼儿的理解能力。混龄教育下幼儿异龄互动能够引导幼儿的思维能力得到充分的提升，培养幼儿在异龄互动交往过程中对不同事物以及不同情况下的理解能力，还有培养了幼儿的独立思考能力，从而促进幼儿的思维能力和社会适应能力得到进一步提升，为幼儿接受更高更深层次的教育打下坚实的基础。

四、幼儿园混龄教育背景下幼儿异龄互动研究的建议

首先，应当保障幼儿园的教师专业水平与幼儿发展之间的平衡。幼儿园应不断提高对幼儿教师专业水平的要求、加强幼儿教师的实际知识能力和更新教师的知识储备量，从而让幼儿的发展与社会发展培养目标之间相一致，为幼儿的成长提供智力支持[10]；其次，实施混龄教育下幼儿异龄互动应当注重对幼儿潜能的培养。幼儿园教师在游戏活动和教学环境中应注重对幼儿潜在能力的挖掘，促进幼儿的智力开发。

混龄教育下幼儿异龄互动的深入研究有助于促进我国幼儿教育事业的发展，形成新型的幼儿发展趋向，同时也为我国幼儿教育事业发展中的幼儿教育形式单一等问题提供了解决方法。我国教育改革中对幼儿发展的重视是幼儿教育实施新方式和收获新成果的前提条件，是教育改革逐步深入的重要体现。混龄教育下幼儿异龄互动也符合社会发展趋势，是我国学前教育事业发展的新方向。

参考文献：

[1]沈吟.混龄教育过程考察[D].南京师范大学，2011.

[2]王秀秀.混龄自发性游戏中幼儿的同伴互动研究[D].华东师范大学，2015.

[3]孔露，蒲红霞.幼儿园混龄教育、课程构建研究回溯与展望[J].教育与教学研究，2016，04：119-124.

[4]武建芬.幼儿心理理论与同伴交往关系的研究[D].华东师范大学，2006.

[5]王玉芳.混龄角色游戏中幼儿同伴交往的特点及其影响因素研究[D].杭州师范大学，2015.

[6]曹晓薇.H幼儿园蒙氏混龄教育课程实践的特点、问题及应对思路[J].教育探究，2015，06：15-18.

[7]武建芬，陈冰美.间断性混龄：一种适合我国国情的学前教育组织形式[J].幼儿教育，2006，03：6-7.

[8]王晓芬.农村混读班早期教育现状研究[D].华东师范大学，2009.

第4篇：混龄教育的概念范文

关键词 ：优化内容；有效复习；沟通联系；拓展延伸；实践提升

常言道：“平时教学是栽活一棵树，复习过程是育好一片林。”新课标指出：“学生是教学活动的主体，教师是教学过程的组织者、引导者、参与者。”小学数学总复习特点是面广量大，内容繁多，时间紧，任务重，加上教材的编排特点，如：“安排课时少，层次坡度大；知识起点低，要求高”，学生两级分化现象严重等现象。在这种背景下，如何灵活设计复习课的教学环节，发挥复习课的作用，达到复习课教学的有效性？

一、优化复习内容，突出重点，落实一个“实”字

1.加强综合练习，深刻理解概念。总复习应是学生将概念系统化和整体化，综合运用已学知识解决问题。如：有一个数，万位上是最小的质数，百位上是最小的合数，十位上是最小的奇数，百分位上是最小的一位数，千分位上是最小的自然数，其余各位上都是0，这个数是（ ），读作（ ）.这道题包括了写数、读数和质数、合数、奇数、自然数等概念的运用；又如，a与b是两个自然数，a÷b=5，a与b的最大公约数是（ ），最小公倍数是（ ）… …学生在灵活运用已学知识综合解答问题的过程中，加深对概念的理解。2.通过比较，区分易混淆概念。总复习中可以设计比较题，帮助学生区分相似，相近和易混淆概念。如，把7÷3=2… …1，0.8÷4=0.2 ，18÷6=3，3÷0.5=6 ，40÷8=5按要求填入表中。通过这一比较性练习，可以使学生明白，整除的一定是除尽的，除尽的却不一定能整除；不能整除的有时是除尽的，有时是除不尽的，除不尽的一定是不能整除的。3.加强针对性练习，不断强化对易错概念的纠正。对学生易错的概念，要引导他们认识错误情况和错误原因，然后指导他们运用概念回答问题，解决问题。如：判断“偶数都是合数。”“42分解质因数是42=2×3×7×1”；“一个数的倍数一定比它的约数大”… …通过找错、改错，从对错误的省悟中强化对概念的理解。

二、有序整理，有效复习，沟通联系，注重一个“串”字

在总复习中，教师要创设情境，引导学生将分散的知识进行系统整理，归纳，并将有内在联系的知识点在分析、比较的基础上“串”在一起，形成良好的网络知识结构，力求学生在原有的基础上都学有所获，有所发展。

例如：在对“比和比例”的内容进行复习时，应抓住一切与“比和比例”有关的内容，从“比”和“比例”的意义、性质入手，师生通过回忆、分析、比较，构建如下“知识网络图”。

三、精选习题，拓展延伸，达到一个“活”字

1. 复习课中应精选习题，精心设计练习，重视练习的层次性。首先应以基础练习为主，练习的难度不应太高；在巩固的基础上，再适当增加发展性练习。

如在复习小数四则计算时可安排两个练习题。

（1）用竖式计算下列各题。

50-0.92 0.45×12 0.14×0.11 2.25÷1.5 14×3.5

这5道小题在计算难度上并不高，但包含了小数四则计算的几个计算难点；

（2）在里填入“+”“-”“×”“÷”，使61.3 1.36

60.3 0.36计算结果最大。

将这几道题目计算，比较，通过积与因数，商与除的关系等规律可以迅速地得出结论，是进行思维训练的真正宗旨所在。

2.在整理和复习中，重点应放在知识的灵活运用上。

方法一：特定题型，总结规律。

如：原来黑兔与白兔只数比是3：5，把2只黑兔送人后，这时黑兔与白兔的只数比为1：2。问，原来黑兔有多少只？在本题中，原来与现在的白兔只数没有变，将不变量看作单位“1”是解题的关键。又如：今年小明与妈妈年龄比是1：7，两年后小明与妈妈的年龄比是1：5，问：小明今年几岁？

此题小明与妈妈的年龄差没变，把年龄差作为单位“1”。

今年小明的年龄=两人年龄差的1/（7-1）

两年后小明的年龄=两人年龄差的1/（5-1）

年龄差：2÷〔1/（5-1）-1/（7-1）〕=2÷（1/4-1/6）=24（岁）

小明今年年龄：24×1/（7-1）=4（岁）

像这样的题目，教师可以举一反三，让学生达到触类旁通的效果。

方法二：薄弱环节，加强巩固。

方法三：特殊题型，必须强化。

例如：一项工程，15人做要20天完成，30人做要多少天完成？学生不太容易理解15人与20天之间的乘法关系。

这类题目只有联系实际生活，在理解的基础上进行训练，才能达到效果。

3.通过一题多解来训练学生的思维灵活性，体验解决问题策略的多样性，促使学生产生新的欲望去自主探索。

四、放手实践，设计有效的数学探究活动，体现一个“升”字

教师应充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。

例如：为了让孩子们能对自己的新学校有更深的认识，我设计了一节综合实践性的数学课。课前让学生采集学校的有关信息，如学校教学楼、综合楼的占地面积、操场的长和宽、绿化面积等；全校各年级男、女学生人数；全校骨干、优秀教师人数；学校近几年来的获奖情况；学校建校史；学校每月用水、用电及能源开支等信息。学生在课前通过大量调查、实践，体验了搜集信息的过程，与同伴合作交流的乐趣，学会用不同的方式探索和思考问题。

根据搜集到的信息，将全校男女学生人数制成了复式统计表和复式条形统计图，提出适当的数学问题，并自主解决。将学校的实际占地面积根据一定的比例尺绘制成平面图，并用以往学习过的方位知识标出教学楼、综合楼、操场等的位置。

提出开放性的问题，使学生学习不断提升。如，根据学校的占地面积，当一回小设计师，选择适当比例尺设计出你心目中的学校。根据学校的实际，我们应怎样合理节约能源？怎样创建绿色学校？同时渗透感恩、爱校等思想教育。

教师引导学生放手实践，既可以培养学生灵活运用所学知识解决实际问题的能力，又可使单调的数学教学变得丰富多彩，使学生体会学好数学的重要性，乐意投入到现实的、探索性的数学活动中去。

总之，复习课的教学，要根据学生个体发展的差异性，采用灵活的教学方法以及不同的学习方式，更好地让学生理解和记忆所学知识，弥补以往学习知识的不足。根据反馈的信息，及时引导矫正，将知识点连接起来——求同，把知识点分化开来——求异。小学数学毕业复习课教学模式的尝试

蒋永芳

（四川省茂县凤仪镇学校）

摘 要 ：小学数学总复习是小学数学的一个重要环节，它是在学生学完了小学数学的全部内容之后，进行一次系统地全面地回顾与整理，以达到将各部分知识进行有机整合，构建数学知识的结构体系，形成整体性的数学“认知框架”，进一步完善学生的数学认知结构，提高学生综合运用知识分析问题和解决生活中数学问题的能力。

关键词 ：优化内容；有效复习；沟通联系；拓展延伸；实践提升

常言道：“平时教学是栽活一棵树，复习过程是育好一片林。”新课标指出：“学生是教学活动的主体，教师是教学过程的组织者、引导者、参与者。”小学数学总复习特点是面广量大，内容繁多，时间紧，任务重，加上教材的编排特点，如：“安排课时少，层次坡度大；知识起点低，要求高”，学生两级分化现象严重等现象。在这种背景下，如何灵活设计复习课的教学环节，发挥复习课的作用，达到复习课教学的有效性？

一、优化复习内容，突出重点，落实一个“实”字

1.加强综合练习，深刻理解概念。总复习应是学生将概念系统化和整体化，综合运用已学知识解决问题。如：有一个数，万位上是最小的质数，百位上是最小的合数，十位上是最小的奇数，百分位上是最小的一位数，千分位上是最小的自然数，其余各位上都是0，这个数是（ ），读作（ ）.这道题包括了写数、读数和质数、合数、奇数、自然数等概念的运用；又如，a与b是两个自然数，a÷b=5，a与b的最大公约数是（ ），最小公倍数是（ ）… …学生在灵活运用已学知识综合解答问题的过程中，加深对概念的理解。2.通过比较，区分易混淆概念。总复习中可以设计比较题，帮助学生区分相似，相近和易混淆概念。如，把7÷3=2… …1，0.8÷4=0.2 ，18÷6=3，3÷0.5=6 ，40÷8=5按要求填入表中。通过这一比较性练习，可以使学生明白，整除的一定是除尽的，除尽的却不一定能整除；不能整除的有时是除尽的，有时是除不尽的，除不尽的一定是不能整除的。3.加强针对性练习，不断强化对易错概念的纠正。对学生易错的概念，要引导他们认识错误情况和错误原因，然后指导他们运用概念回答问题，解决问题。如：判断“偶数都是合数。”“42分解质因数是42=2×3×7×1”；“一个数的倍数一定比它的约数大”… …通过找错、改错，从对错误的省悟中强化对概念的理解。

二、有序整理，有效复习，沟通联系，注重一个“串”字

在总复习中，教师要创设情境，引导学生将分散的知识进行系统整理，归纳，并将有内在联系的知识点在分析、比较的基础上“串”在一起，形成良好的网络知识结构，力求学生在原有的基础上都学有所获，有所发展。

例如：在对“比和比例”的内容进行复习时，应抓住一切与“比和比例”有关的内容，从“比”和“比例”的意义、性质入手，师生通过回忆、分析、比较，构建如下“知识网络图”。

三、精选习题，拓展延伸，达到一个“活”字

1. 复习课中应精选习题，精心设计练习，重视练习的层次性。首先应以基础练习为主，练习的难度不应太高；在巩固的基础上，再适当增加发展性练习。

如在复习小数四则计算时可安排两个练习题。

（1）用竖式计算下列各题。

50-0.92 0.45×12 0.14×0.11 2.25÷1.5 14×3.5

这5道小题在计算难度上并不高，但包含了小数四则计算的几个计算难点；

（2）在里填入“+”“-”“×”“÷”，使61.3 1.36

60.3 0.36计算结果最大。

将这几道题目计算，比较，通过积与因数，商与除的关系等规律可以迅速地得出结论，是进行思维训练的真正宗旨所在。

2.在整理和复习中，重点应放在知识的灵活运用上。

方法一：特定题型，总结规律。

如：原来黑兔与白兔只数比是3：5，把2只黑兔送人后，这时黑兔与白兔的只数比为1：2。问，原来黑兔有多少只？在本题中，原来与现在的白兔只数没有变，将不变量看作单位“1”是解题的关键。又如：今年小明与妈妈年龄比是1：7，两年后小明与妈妈的年龄比是1：5，问：小明今年几岁？

此题小明与妈妈的年龄差没变，把年龄差作为单位“1”。

今年小明的年龄=两人年龄差的1/（7-1）

两年后小明的年龄=两人年龄差的1/（5-1）

年龄差：2÷〔1/（5-1）-1/（7-1）〕=2÷（1/4-1/6）=24（岁）

小明今年年龄：24×1/（7-1）=4（岁）

像这样的题目，教师可以举一反三，让学生达到触类旁通的效果。

方法二：薄弱环节，加强巩固。

方法三：特殊题型，必须强化。

例如：一项工程，15人做要20天完成，30人做要多少天完成？学生不太容易理解15人与20天之间的乘法关系。

这类题目只有联系实际生活，在理解的基础上进行训练，才能达到效果。

3.通过一题多解来训练学生的思维灵活性，体验解决问题策略的多样性，促使学生产生新的欲望去自主探索。

四、放手实践，设计有效的数学探究活动，体现一个“升”字

教师应充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。

例如：为了让孩子们能对自己的新学校有更深的认识，我设计了一节综合实践性的数学课。课前让学生采集学校的有关信息，如学校教学楼、综合楼的占地面积、操场的长和宽、绿化面积等；全校各年级男、女学生人数；全校骨干、优秀教师人数；学校近几年来的获奖情况；学校建校史；学校每月用水、用电及能源开支等信息。学生在课前通过大量调查、实践，体验了搜集信息的过程，与同伴合作交流的乐趣，学会用不同的方式探索和思考问题。

根据搜集到的信息，将全校男女学生人数制成了复式统计表和复式条形统计图，提出适当的数学问题，并自主解决。将学校的实际占地面积根据一定的比例尺绘制成平面图，并用以往学习过的方位知识标出教学楼、综合楼、操场等的位置。

提出开放性的问题，使学生学习不断提升。如，根据学校的占地面积，当一回小设计师，选择适当比例尺设计出你心目中的学校。根据学校的实际，我们应怎样合理节约能源？怎样创建绿色学校？同时渗透感恩、爱校等思想教育。

教师引导学生放手实践，既可以培养学生灵活运用所学知识解决实际问题的能力，又可使单调的数学教学变得丰富多彩，使学生体会学好数学的重要性，乐意投入到现实的、探索性的数学活动中去。

总之，复习课的教学，要根据学生个体发展的差异性，采用灵活的教学方法以及不同的学习方式，更好地让学生理解和记忆所学知识，弥补以往学习知识的不足。根据反馈的信息，及时引导矫正，将知识点连接起来——求同，把知识点分化开来——求异。小学数学毕业复习课教学模式的尝试

蒋永芳

（四川省茂县凤仪镇学校）

摘 要 ：小学数学总复习是小学数学的一个重要环节，它是在学生学完了小学数学的全部内容之后，进行一次系统地全面地回顾与整理，以达到将各部分知识进行有机整合，构建数学知识的结构体系，形成整体性的数学“认知框架”，进一步完善学生的数学认知结构，提高学生综合运用知识分析问题和解决生活中数学问题的能力。

关键词 ：优化内容；有效复习；沟通联系；拓展延伸；实践提升

常言道：“平时教学是栽活一棵树，复习过程是育好一片林。”新课标指出：“学生是教学活动的主体，教师是教学过程的组织者、引导者、参与者。”小学数学总复习特点是面广量大，内容繁多，时间紧，任务重，加上教材的编排特点，如：“安排课时少，层次坡度大；知识起点低，要求高”，学生两级分化现象严重等现象。在这种背景下，如何灵活设计复习课的教学环节，发挥复习课的作用，达到复习课教学的有效性？

一、优化复习内容，突出重点，落实一个“实”字

1.加强综合练习，深刻理解概念。总复习应是学生将概念系统化和整体化，综合运用已学知识解决问题。如：有一个数，万位上是最小的质数，百位上是最小的合数，十位上是最小的奇数，百分位上是最小的一位数，千分位上是最小的自然数，其余各位上都是0，这个数是（ ），读作（ ）.这道题包括了写数、读数和质数、合数、奇数、自然数等概念的运用；又如，a与b是两个自然数，a÷b=5，a与b的最大公约数是（ ），最小公倍数是（ ）… …学生在灵活运用已学知识综合解答问题的过程中，加深对概念的理解。2.通过比较，区分易混淆概念。总复习中可以设计比较题，帮助学生区分相似，相近和易混淆概念。如，把7÷3=2… …1，0.8÷4=0.2 ，18÷6=3，3÷0.5=6 ，40÷8=5按要求填入表中。通过这一比较性练习，可以使学生明白，整除的一定是除尽的，除尽的却不一定能整除；不能整除的有时是除尽的，有时是除不尽的，除不尽的一定是不能整除的。3.加强针对性练习，不断强化对易错概念的纠正。对学生易错的概念，要引导他们认识错误情况和错误原因，然后指导他们运用概念回答问题，解决问题。如：判断“偶数都是合数。”“42分解质因数是42=2×3×7×1”；“一个数的倍数一定比它的约数大”… …通过找错、改错，从对错误的省悟中强化对概念的理解。

二、有序整理，有效复习，沟通联系，注重一个“串”字

在总复习中，教师要创设情境，引导学生将分散的知识进行系统整理，归纳，并将有内在联系的知识点在分析、比较的基础上“串”在一起，形成良好的网络知识结构，力求学生在原有的基础上都学有所获，有所发展。

例如：在对“比和比例”的内容进行复习时，应抓住一切与“比和比例”有关的内容，从“比”和“比例”的意义、性质入手，师生通过回忆、分析、比较，构建如下“知识网络图”。

三、精选习题，拓展延伸，达到一个“活”字

1. 复习课中应精选习题，精心设计练习，重视练习的层次性。首先应以基础练习为主，练习的难度不应太高；在巩固的基础上，再适当增加发展性练习。

如在复习小数四则计算时可安排两个练习题。

（1）用竖式计算下列各题。

50-0.92 0.45×12 0.14×0.11 2.25÷1.5 14×3.5

这5道小题在计算难度上并不高，但包含了小数四则计算的几个计算难点；

（2）在里填入“+”“-”“×”“÷”，使61.3 1.36

60.3 0.36计算结果最大。

将这几道题目计算，比较，通过积与因数，商与除的关系等规律可以迅速地得出结论，是进行思维训练的真正宗旨所在。

2.在整理和复习中，重点应放在知识的灵活运用上。

方法一：特定题型，总结规律。

如：原来黑兔与白兔只数比是3：5，把2只黑兔送人后，这时黑兔与白兔的只数比为1：2。问，原来黑兔有多少只？在本题中，原来与现在的白兔只数没有变，将不变量看作单位“1”是解题的关键。又如：今年小明与妈妈年龄比是1：7，两年后小明与妈妈的年龄比是1：5，问：小明今年几岁？

此题小明与妈妈的年龄差没变，把年龄差作为单位“1”。

今年小明的年龄=两人年龄差的1/（7-1）

两年后小明的年龄=两人年龄差的1/（5-1）

年龄差：2÷〔1/（5-1）-1/（7-1）〕=2÷（1/4-1/6）=24（岁）

小明今年年龄：24×1/（7-1）=4（岁）

像这样的题目，教师可以举一反三，让学生达到触类旁通的效果。

方法二：薄弱环节，加强巩固。

方法三：特殊题型，必须强化。

例如：一项工程，15人做要20天完成，30人做要多少天完成？学生不太容易理解15人与20天之间的乘法关系。

这类题目只有联系实际生活，在理解的基础上进行训练，才能达到效果。

3.通过一题多解来训练学生的思维灵活性，体验解决问题策略的多样性，促使学生产生新的欲望去自主探索。

四、放手实践，设计有效的数学探究活动，体现一个“升”字

教师应充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。

例如：为了让孩子们能对自己的新学校有更深的认识，我设计了一节综合实践性的数学课。课前让学生采集学校的有关信息，如学校教学楼、综合楼的占地面积、操场的长和宽、绿化面积等；全校各年级男、女学生人数；全校骨干、优秀教师人数；学校近几年来的获奖情况；学校建校史；学校每月用水、用电及能源开支等信息。学生在课前通过大量调查、实践，体验了搜集信息的过程，与同伴合作交流的乐趣，学会用不同的方式探索和思考问题。

根据搜集到的信息，将全校男女学生人数制成了复式统计表和复式条形统计图，提出适当的数学问题，并自主解决。将学校的实际占地面积根据一定的比例尺绘制成平面图，并用以往学习过的方位知识标出教学楼、综合楼、操场等的位置。

提出开放性的问题，使学生学习不断提升。如，根据学校的占地面积，当一回小设计师，选择适当比例尺设计出你心目中的学校。根据学校的实际，我们应怎样合理节约能源？怎样创建绿色学校？同时渗透感恩、爱校等思想教育。

第5篇：混龄教育的概念范文

一、情况分析及工作重点 

本班是以混龄教育为主体结构，以双语教学为教学内容的实验班。幼儿年龄阶段为3-6岁，他们在一起生活、学习、游戏，我们的工作重点就是研究混龄教育模式下幼儿的发展情况。 

本学期我们还是采取方案教学、分区教学、分组教学和集体教学多种教学模式相结合的方法,以自主性活动为主,让幼儿在操作活动中完成学习。 

上学期我们开展了“混龄幼儿在游戏中合作性发展”课题研究，并完成了第一阶段任务，但在实践过程中，我们也发现了许多存在的问题，比如：由于年龄相差较大影响合作的结构；能力相差较大降低合作意向；合作经验的缺乏导致合作方式的单一；等等。那么本学期我们将针对第一阶段存在的问题进行进一步的研究，在实践中逐步解决问题。 

二、各大领域的发展目标  

（一）健康领域： 

1、知道身体健康的重要性，愿意锻炼身体，接受预防措施； 

2、知道一些最基本的安全保护和健康常识，并具备相关的能力。 

3、练习走、跑、跳等基本动作，愿意参加集体游戏和体育活动。 

4、增强自我意识，知道自己会做许多事。 

5、建立自信心，正确对待成功与挫折。 

（二）社会领域： 

1、习惯幼儿园的生活和教育要求，知道要遵守常规；巩固形成良好的生活卫生习惯和文明行为。 

2、学习与他人友好相处；激发与他人交往的兴趣，培养初步的交往技能。 

3、初步认识集体、公共等概念，提高集体意识，主动做些对集体有益的事，具备初步的集体荣誉感和责任感。 

4、学习分辨简单的是非，懂得要学习好的榜样，不模仿不良行为，激发初步的爱憎感。 

5、热爱劳动，以认真的态度对待各种劳动任务。 

（三）认知领域： 

1、愿意自己独立思考，喜欢接触自然界的事物，主动参加科学活动，加深对自然、科学的情感及探索的兴趣。 

2、认识天气、季节的变化规律，积累有关季节与人类、动植物、环境等关系的情感经验。 

3、学习初步的数的概念，认识简单的图形；初步理解序列的关系。学习简单测量和记录的方法。 

4、增强用语言交往的主动性，巩固和加强语言能力，丰富各类词汇，加强语言表达的感情色彩。 

5、学习大方自然地说话，表达自己的需要和请求。 

6、继续学习正确阅读的方法，喜欢欣赏文学作品。 

7、学习创编故事，复述情节较复杂的故事。 

（四）艺术领域： 

1、用自然的声音唱歌，初步理解和表现歌曲的内容，学习表现歌曲的感情。 

2、提高欣赏和表现自然美、艺术美的兴趣和能力，听不同类型的乐曲，丰富对音乐的印象。 

3、认识和学习使用几种打击乐器。 

4、学习绘画、塑造、粘帖等，掌握初步的美工技能，增强对造型艺术的兴趣。 

5、能参加一定的建构活动，搭积木、拼插、泥土建构，愿意大胆地参加艺术活动。 

6、提高区分颜色的能力。 

7、会运用不同技法表现自己独特的思想。 

三、家长工作方面 

我们的工作离不开家长的理解和配合。因此本学期我们将继续加强与家长的沟通和交流。主要是： 

1、继续采用家园联系册的形式及时将幼儿在班上的情况反映给家长。 

2、在上学及放学时利用家长接送小孩的机会与家长沟通，听取家长的有关意见，了解幼儿在家庭中的情况。 

3、利用下班后的时间加强家访工作，用较多的时间与家长进行一对一的交流，全面沟通幼儿的有关情况。 

第6篇：混龄教育的概念范文

一、提出倾听要求，激发倾听兴趣

教师在进行数学活动前或活动过程中，应充分利用各种教育教学手段调集幼儿的注意力，让幼儿在最短的时间里愉快迅速地安静下来，积极地等待教师表述信息。同时，教师要抓住这有利的时机，提出倾听要求。例如：“请小朋友注意观察，正方形对折后会变成几个相同的图形？变成的是什么形状？”“请聪明的孩子把你发现的秘密告诉大家。”“认真听并能回答出听到的秘密是什么的，我们也为他鼓掌！”……这些语言信息，既包含了学习的要求，也蕴藏着启发倾听动力的诱因，从而激发起了幼儿的倾听兴趣。

二、教师的语言表达要精练、有趣

幼儿倾听信息的辨别能力和容纳能力是较弱的、有限的，同时，他们选择有用的倾听信息进行储存的能力也是受年龄特点制约的。3岁幼儿与6岁幼儿相比差异较大，而6岁幼儿的此种能力也是初步的，这是因为幼儿期有意注意时间较短的年龄特点所决定的。因此，教师在组织数学教学活动时，提出的学习要求要清楚明了，概念要准确，表达要简洁、清晰、易懂，要做到“无关的话不说”、“含混的词不用”，特别要防止错误概念的出现。

为了提高语言的感染力，教师的语言表述还应该富有童趣，所选取的内容应是与幼儿的生活经验紧密相关的，这样，幼儿在自己熟悉的事和物中倾听辨别有用的数学信息，会达到事半功倍的效果。

三、认真倾听同伴讲述

数学教育教学活动中的同伴讲述，是围绕教师提出的问题进行的。由于幼儿的操作、感知、理解等方面存在差异，他们在表述、概述层次上也存在着明显差异。有的幼儿回答自信肯定、切题而清楚；有的幼儿则含混杂乱、答非所问。为此，教师要有目的地引导全体幼儿积极认真地倾听同伴讲述，更重要的是，要以最简洁、最肯定的语言重复幼儿正确的表述、委婉地纠正错误的讲述，并及时引导幼儿分析同伴的讲述、辨别同伴的描述、评价同伴的概括，帮助幼儿及时获取倾听到的正确的数学信息，提高倾听的能力和水平。

第7篇：混龄教育的概念范文

在经济发展、社会快转型的今天，我国的城乡基础教育差距较大。在农村由于教育经费紧缺、教育条件匮乏、教育管理水平低下、学生家庭贫困等诸多原因，导致农村基础教育入学率低、升学率低、辍学率高，如此严峻的教育现状不容乐观。相比城市家庭子女所拥有的良好教育资源，农村儿童和农民工随迁子女已经输在了教育的起跑线上，怎样将城乡基础教育的差距缩小已经成为亟待解决的问题。本文对基础教育、教育公平及城乡基础教育公平问题的重要性进行了阐述，并指出了相应的一些措施及他国经验的一些启示。

关键词：

基础教育；教育公平；城乡基础教育；重要性；启示

基础教育，即幼儿教育、小学教育、普通中等教育，是人们在成长过程中所受一切教育之基础。基础教育的作用对于每个人、对于整个国家都具有非凡的重要意义，亦是对提高整个民族与国家素质的重要保障。到目前为止，我国的基础教育虽然已经卓有成就，但是在城乡基础教育资源配置上存在明显的失衡现象，基于此种原因，从城乡差异角度探索基础教育的公平性问题具有重要的现实意义。

1何为教育公平

教育的公平问题，易与“教育平等”和“教育机会均等”概念相混淆，将二者与“教育公平”混为一谈有失妥切，会对教育公平问题的深入讨论造成影响。作为实现教育民主化的前提，教育领域中的“教育平等”来自于政治、经济的平等，包含着教育权利的平等和教育机会的均等。经过使用与推广，“教育平等”的概念在相关文章指教育权利的平等，“教育机会均等”的概念可与“教育平等”的概念相通用，两者皆反映数量的一种相等，属于一种实证的概念。“教育公平”的概念则综合教育的各种内外因素，并对教育的现实状况进行判断，按照公平原则进行教育策略选择，它涵盖着价值判断与价值选择，属于一种规范的概念。从范围大小来看，“教育平等”与“教育机会均等”包含在“教育公平”之中，与“教育公平”分属于不同层次，比较而言，“教育公平”的概念更为宏观。基于以上论述，笔者认为教育公平是以不区分种族、性别、家庭成分、社会背景以及个人条件为前提的，在教育领域中进行利益分配，为每一位社会成员提供质量相同、机会相等的受教育的机会。

2城乡基础教育公平问题的重要性

教育公平是主、客观相统一的概念，人们所处的时代、政治、文化背景、视角等不同，故而对“教育公平”的理解有所不同。我国社会正值转型时期，随着城乡一体化进程的发展，城乡教育公平问题亟待解决。目前，城乡基础教育差距正由原来的显著化向隐形化的教学质量差距转变，城乡基础教育的不公平问题更应该引起广泛的关注。关注城乡教育公平问题对受教育的个体十分重要。由于教育城乡失衡，引起的城乡教育公平问题，致使一部分儿童、青少年缺少受教育的机会，缺乏从事脑力劳动的知识和文凭。迈入社会后，与接受过良好教育的同龄城市人相比，毫无竞争力可言，部分人也只有从事低收入的体力劳动。这样的个体无法平等的分享文化资源，也没有好的物质条件，他们亦无法享有同等的各项公民权利。且他们的后代也同他们一样面对同样的问题，需要比其他同龄人花费更多的汗水与艰辛去获得生存和发展的机会，但其后的一代甚至几代人仍旧在社会的底层与边缘苦苦挣扎。关注城乡教育公平问题对社会十分重要。第一，教育不公，为教育腐败的滋生提供温床。一些教育部门为了经济利益不择手段，又由于有效监管、规范、相应制约的缺失，使得违法乱纪与腐败滋生。第二，教育不公，加大贫富差距，影响社会均衡，阻碍经济发展。由于教育的不公平，势必加重城乡和不同地区之间的发展失衡，加大贫富差距。第三，教育不公，加大社会分层，不益于社会稳定。由于社会保障与教育制度的弊病，造成社会流动不畅，致使贫困农民的后代处于且长期处于社会底层。城乡教育不公，使他们改变命运的机会微乎其微，导致他们对社会绝望，甚至会造成他们对社会充满仇恨，如果这种不公平继续夸大，势必会引发社会动乱，不益于社会稳定。关注城乡教育公平问题对教育体制十分重要。教育不公将导致教育发展秩序的混乱，如教育乱收费现象、教育腐败问题等诸多社会问题。在教育不公的环境下，教育目的无法实现，教育反而会变成一种剥削、歧视的手段，导致教育的办学目的偏离。由于城乡经济差距大、教育资源配置不公平，致使乡村师资流失，乡村教育质量低下，教育不公制约了教育质量的整体提高。

3城乡教育公平问题的一些改进措施和启示

3．1措施———深化农村教育综合改革。

第一，加强基础教育，实行劳动技术教育与文化教育相结合。根据各地区的不同实际情况，对基础教育的教学进行改革，在普通教育中渗透职业技术教育因素，同时编写激发学生热爱家乡、反映当地自然资源社会风情、历史沿革等的乡土教材，以此激励学生献身家乡建设的事业。第二，大力改革和发展职业技术教育。可以兴办职业班，开设有针对性的课程内容，同本地经济、农民脱贫致富紧密结合，在专业设置上重视实践能力，把系统职业技术知识和单项实用技术技能整合在一起。第三，提高农村师资力量。农村教育难题是农村师资不足、素质不高，不但要保障农村教师利益，而且要实施校长、教师轮岗交流。

3．2国外教育公平经验的启示。

日本的启示。日本保证了各学校的软、硬件水平都处在同一水平。通过“教师定期流动制”，细化管理中小学教师的流动规定，使得择校现象鲜有出现。鉴于此经验，我国政府应尽力保证城乡各校的教学环境、设备等硬件和软件师资处在一个基本相同的整体水平上，以此减弱各校之间的差距，推动“择校”等问题的解决。同时，在各个中小学推行教师流动制度和校长轮换制度，以此实现城乡教育公平。古巴的启示。古巴在推进教育公平方面的做法堪称世界典范，各级教育免费制四十多年来始终不变，在享受教育权方面全体公民都处于完全平等的地位。政府首先考虑弱势群体的利益，保证受教育机会，不放弃任何一个学生。为使在偏远山区的农民子女仍能接受义务教育，学校更是配备了网络教学设施，为“一个学生学校”提供必要的教学器材。由此经验得出：第一，我国政府应加大力度推动投入义务教育以保证各阶段的学生享有完全平等的受教育机会；第二，政府的政策应优先向经济落后的地区倾斜，对贫困学生进行费用的减免和补助；第三，对贫困学生无息贷款的力度加大，并加强监管力度，使无息贷款提供给那些真正迫切需要的学生。

作者：李慧聪 单位：信阳师范学院

参考文献

［1］国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年），中华人民共和国中央人民政府门户网站，新华社北京，2010

［2］李淼．教育公平问题研究．北京：中国社会科学出版社，2012

［3］鲍传友．教育公平与政府责任．北京：北京师范大学出版社，2011

第8篇：混龄教育的概念范文

关键词：免疫接种 计划免疫 概念的区别

Discusses the immunity vaccination and planned immunization program concept difference

Xu Chunyan Wu Leru

Abstract:The villages and towns prevent the clinic the function except to manage in the area of jurisdiction the infectious disease to prevent and control,endemic disease prevent and control,the slow sickness construct the files management,the child health health care,occupational disease monitor,school work and so on outside health management,community health education and behavior intervention,but also has the main bulk work,is the immunity vaccinates and develops the EPI.The author in the routine work,can meet some social populace frequently,even some non-hygienic guard medical workers inquiry and the consultation,they are unclear to the immunity vaccination and the planned immunization program both relations and the concept confusion,have some to have doubts,causes us when the development routine work want Fei She to explain,sometimes also can appear the connection to know by mistake with the misunderstanding.Presently makes some on the immunity vaccination and the planned immunization program these two concept difference to discuss shallowly,in order to everybody has the understanding and grasping.

Keywords:Immunity vaccination Planned immunization program Concept difference

【中图分类号】R-3 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1879(2010)12-0192-02

乡镇预防保健所的职能除了管理辖区内的传染病防治、地方病防治、慢病建档管理、儿童健康保健、职业病监测、学校卫生管理、社区健康教育及行为干预等工作外，还有主要一大块工作，就是免疫接种和开展儿童计划免疫。笔者在日常工作中，经常会遇到一些社会群众，甚至一些非卫生防疫医务工作者的提问和咨询，他们对免疫接种和计划免疫两者的关系和概念混淆不清，存在一些疑惑，导致我们在开展日常工作时要费舌解释，有时还会出现关联的误识和误解。现就免疫接种和计划免疫这两个概念的区别作一些浅谈，以便大家有所了解和掌握。

1 免疫接种

免疫接种又称预防接种，它是根据传染与免疫的原理，用人工的方法，通过适当的途径，把自动免疫制剂(疫苗、菌苗、类毒素)或被动免疫制剂（抗毒素、抗菌血清、丙种球蛋白等）接种到机体，产生对相应传染病的自动免疫和被动免疫。

2 计划免疫

它是有特定内容的，是根据传染病的监测和人群免疫水平的分析，按照科学的免疫程序，对7周岁以下儿童实行有计划地预防接种。对7周岁以下儿童(包括新生儿)严格按照月龄、年龄，有计划、有程序地开展卡介苗（BCG）、脊髓灰质炎混合型糖丸（TOPV）、百白破吸附剂三联苗（DPT）、麻疹疫苗（MV）、乙型肝炎疫苗、乙脑疫苗、流脑疫苗、甲肝疫苗、麻腮风三联疫苗(MMR)的基础免疫和加强免疫，使儿童获得肺结核、脊髓灰质炎、百日咳、白喉、破伤风、麻疹、乙肝、乙脑、流脑、甲型肝炎、风疹、腮腺炎这些传染病的抗体，使这段年龄组人群产生免疫屏障，起到预防保护作用，对相关的传染病得到有效地控制。

3 两者的概念区别

所谓免疫接种，从广义上讲，是指包括所有疫苗对人群的使用，涵盖了儿童计划免疫接种与其他疫苗的接种，涵盖了成人常规接种和应急接种、免疫血清制剂的临床治疗以及免疫预防；而计划免疫所有的疫苗只是免疫接种总体疫苗中的一部分，同样儿童计划免疫也是免疫接种工作中的一部分工作。因此，免疫接种是疾病预防控制和临床诊断、治疗的重要手段，计划免疫是完成免疫接种范畴内疾病预防控制的最佳办法，这两者的关联因素有实质性的概念区别。

第9篇：混龄教育的概念范文

关键词：中职硕士；专业学位；辨析

作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院教育学原理博士研究生。

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）05-0044-02

在我国的研究生教育发展史上，“中职教师在职攻读硕士学位”的培养模式是具有里程碑意义的。它不仅丰富了我国研究生教育的培养形态，而且主动适应了中国的经济与社会发展对高水平的职业教育师资的迫切需求，七年来的培养实践业已证明了这一点。它为中职学校培养了一批又一批的高层次的“双师型”教师，极大地改善了中职学校教师的师资结构，提升了中职学校教师的整体素质，为尽快适应我国对中等职业技术人才培养的需求做出了贡献。然而，实践中也暴露出许多问题。这里，对一个命题“中职教师在职攻读硕士学位”和一个概念“中职硕士”进行一些必要的逻辑分析与界定。希冀这样的逻辑分析与界定有助于“中职教师在职攻读硕士学位”这一研究生教育实践的健康发展。

一、“中职教师在职攻读硕士学位”命题分析

显然，这是一个简单命题，甚至可以说是一个非常简单的简单命题。这句话所描述的是一种“事态”：“中职教师”在职攻读一种“硕士学位”。但同时又是一个非常复杂的简单命题。简单在其形式，复杂在其内容。其内容的理解是非常复杂的。“中职教师在职攻读硕士学位”是有其特定的内涵的，下面，我们就来扼要地分析一下。

首先，“中职教师在职攻读硕士学位”这一语句是表达判断的，属于命题。句子的主语：“中职教师”，谓语：“攻读”，宾语：“硕士学位”，状语：“在职”。

其次，“中职教师”的内涵与外延问题。“中职教师在职攻读硕士学位”是一个特称命题，这里的“中职教师”其实是一个特称概念，指有些中职教师而不是所有的中职教师。按照教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”中规定的报考条件，是指“具有国民教育序列大学本科学历，年龄在40岁以下，在中等职业学校（含普通中专、职业高中、技工学校和成人中专）从事教育教学工作三年（含三年）以上，教育教学水平较高，并具有一定科研能力的在职教师和省、地市级职教教研室（研究所）从事教研工作三年以上的研究人员。”上述这些属性就是“中职教师”概念的内涵，其外延就是具有上述属性的中职教师。与此同时，我们也应该注意到，概念是发展的，“中职教师”也不例外，2003年，上述条件中的从事教育教学年限降低为2年以上，到2004年，条件又宽松了一些，年龄要求中含40岁，从事工作年限降低到2年以上。内涵变了，相应地其外延也就发生了改变。以发展的观点来看，上述条件在今后还会逐渐放宽。

最后，该“硕士学位”的性质与归属问题。学位的性质有学术性和专业性两种，相应地，学位的类型也就有学术型学位和专业型学位两大类。“中职教师”在职所攻读的“硕士学位”之学位性质问题是一个无法回避的问题，它直接关涉到这种学位的种类归属，并进一步关系到具体的培养过程中的各个环节的内容和运作。从内容上说，“中职教师在职攻读硕士学位”的教育内容和教学方式的最根本的特质为实践性（操作性与技能性），以此便可以与学术性教育类硕士（如教育学硕士、职业教育学硕士）以及教育类专业硕士（如教育硕士）相区别；从形式上看，“中职教师在职攻读硕士学位”采用联考方式“入门”，以在职申请硕士学位的方式“出门”。此与其它所有专业硕士的方式完全相同。基于上述两点理由，我们就可以确认该学位的性质是专业性的，属于专业型学位的范畴。

二、“中职硕士”概念辨析

究竟什么是“中职硕士”呢？它是指一种学位，还是指一种特定的攻读一种特定学位的学员群体，还是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体呢？迄今为止，无论是在培养院校还是在职业教育理论研究领域或是在教育行政管理部门领域，“中职硕士”的使用均呈现出一种混乱的状态。

第一，“中职硕士”不是一个学位的名称。首先，其表述不合乎规则。专业学位大多只设置硕士一级，专业学位的名称表述规则为“XX(职业领域)硕士”。而“中职”显然不是职业领域范畴的概念。其次，国务院学位办和教育部从未公布或认可过“中职硕士”这种学位，甚至在文件中也未曾使用过“中职硕士”这一概念，培养院校也从未发放过“中职硕士”的学位证书（诚然也不可能）。

第二，“中职硕士”也不应是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体。因为，从逻辑上说，假如存在着这样一种特定的学员群体，并且分别在攻读几种不同的专业学位，那么这种特定的学员群体就一定是一个彼此之间在职业、专业或工作方面没有多少共同本质属性的“杂合群体”，而我们所说的“中职教师在职攻读硕士学位”的学员群体是一个有着共同的职业、专业或工作背景属性的，所以，上述假定是不能成立的。既然如此，那么，自2004年春以来，参加“中职教师在职攻读硕士学位”者“出门”时被授予的却是几种不同的专业学位，诸如工学硕士、管理学硕士、教育硕士等，又该如何解释呢？这种状况的出现，正是由于我们缺乏表述明确的合法化的专业学位政策与制度予以规范的结果。

第三，“中职硕士”应是指一个特定的在职攻读某种特定学位的学员群体。这里，第一个“特定的”的含义是该群体的成员有一个共同的职业背景――中职学校教师职业，他们大多是中职学校的骨干教师，有丰富的教学经验、中级或中级以上职称（至少目前情况是这样）；第二个“特定的”的含义是这种学位有着特殊的属性，这种特殊的属性是由其职业的性质以及由职业的性质所决定的培养过程的特殊性所决定的。其职业的性质是教师，同时又不是一般的教师，而是中职学校的教师，因而除了具有教学方面的知识与技能之外，还具有掌握某个行业生产领域里的职业技术技能的属性以及一定的技术改造、革新或研发的能力。大抵可以用“双师型”教师来概括之。既是教师，又是技师或工程师。

三、结论

在现阶段，“中职教师在职攻读硕士学位”描述的是这样一种存在：有一定年龄限制的具有一定工作年限的中职骨干教师在职攻读一种专业学位，这种专业学位理应是“职业技术教育硕士”。“中职硕士”既不是一种学位，也不应是一种攻读多种学位的学员群体，而应是指具有中职学校教师职业背景的在职攻读一种专业学位――“职业技术教育硕士――的中职学校骨干教师或教师群体。

参考文献：

[1]教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”.

[2]南海,薛勇民.中职教师在职攻读硕士学位政策研究初论[J].职业技术教育（教科版）,2006(28):19-21.