实事求是论文精选(九篇)

第1篇：实事求是论文范文

1978年12月召开的党的十一届三中全会重新恢复了党的实事求是的思想路线并将其明确表述为“一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理”。

邓小平在十一届三中全会上所作的《解放思想、实事求是、团结一致向前看》的主题报告，是我们党重新确立了马克思主义的思想路线，推动拨乱反正和思想解放的第一个宣言书。

1992年初邓小平视察南方时的重要讲话邓小平1992年的南方谈话也被称为是“邓小平理论的集大成之作”，其创新性的主要贡献有：提出了社会主义市场经济的理论；发展才是硬道理；社会主义本质的理论；“三个有利于”标准。，是全面改革进程中思想解放的科学总结，是开创我国改革开放和社会主义现代化建设新阶段的又一个宣言书提示可能考点：邓小平关于解放思想的“两个宣言书”。，

在解放思想、实事求是思想路线的基础上，邓小平在拨乱反正和全面改革的过程中解决了关系党和国家前途命运的重大课题，作出了两大历史性贡献：一是实事求是地评价了，维护了和思想的历史地位。二是邓小平成功地找到了在中国建设社会主义的正确道路，创立了建设有中国特色社会主义的理论，即邓小平理论。

(二)解放思想，实事求是贯穿于邓小平理论形成和发展的全过程。党的思想路线在建设中国特色社会主义的实践过程中不断得到丰富和发展。解放思想、实事求是，不仅是马列主义的精髓，也是思想的精髓，更是邓小平理论的精髓。

首先，解放思想，实事求是既是邓小平理论创立和形成的历史起点，也是这一科学理论体系的逻辑起点。

第二，解放思想，实事求是是邓小平理论的基本点和活的灵魂，是其生命力和创造力源泉之所在。

第三，解放思想，实事求是贯穿于邓小平理论科学体系的始终，体现在邓小平理论的每一个方面。

第四，邓小平科学地概括了实事求是在整个马列主义、思想体系中的地位，阐述了实事求是与解放思想的一致性。把解放思想与实事求是并提，在马克思主义发展史上是第一次。

(三)解放思想，实事求是，与时俱进，是我们坚持先进性和增强创造力的决定性因素。

一切从实际出发是实事求是的前提，理论联系实际是实事求是的途径，坚持在实践中检验和发展真理是实事求是的重要条件。把这三者联系起来，便形成了对实事求是命题的整体认识。

解放思想、实事求是是马克思主义的精髓，与时俱进是马克思主义的理论品质，也是全面贯彻“三个代表”重要思想的关键。解放思想，实事求是，与时俱进是我们坚持先进性和创造力的决定性因素。

第2篇：实事求是论文范文

关键词：实事求是；党的思想路线；现状；展望

中图分类号：B27；D261.1

文献标识码：A

文章编号：1007―5194(2009)06―0189―04

近15年来，国内学者依托所在学科基础理论的最新成果把“实事求是”的研究推向了罕见高度，同时也存在着诸多不足。本文拟就国内学界在这方面研究的现状作一梳理，并针对这一领域特别是党的思想路线研究领域存在的不足对今后的研究进行展望。

一、回顾

第一，关于“实事求是”的多重含义。

首先，国内学者从马克思主义哲学思想或党的思想路线发展史角度研究实事求是的含义。有的认为，“实事求是”在不同的哲学视野中有不同的意蕴，在直观唯物主义视野中，“实事求是”对实事与人、认识与实践、规律与目的的关系仅仅作了直观的、二元分立式的回答，表面上强调客观性、力戒主观性，但由于所强调的客观外在于人，人反而对它一无所知而难逃主观主义泥潭；在实践唯物主义的视野中，“实事求是”则是主体的自觉能动活动，对诸如实事与人、认识与实践、规律与目的的关系问题作了统一的理解，既看到客观性一面，又看到主体性一面，被赋予了新内容。有的则从党的思想路线范畴研究了“实事求是”的历时性内容，认为从“党的思想路线”的确立、重新确立、丰富发展的历史与逻辑看，“实事求是”实际上相继包含了三个命题：马克思主义必须同各国实际相结合才能成功地指导实践、马克思主义真理性必须在不断实践检验中确立、必须用发展着的马克思主义指导新的实践。

其次，从整个中国思想文化史角度研究“实事求是”的含义。有学者认为，“实事求是”是一个多层次的理论系统：一是日常语义层次，如生活中要“尊重事实”、“言行一致”、“表里如一”；二是学风层次，最初是指一种务求“真是”的学风，基本含义是以实证材料或科学实验为根据，以归纳为基本方法，以演绎为辅助手段，力求得出经得起实践检验的科学结论；三是哲学层次，主要是“马克思主义认识论”，这种哲学层次上的实事求是从政治角度看就是“党的思想路线”，马克思主义认识论实际上也就是马克思主义的认识路线或思想路线。有学者还具体考证了“实事求是”的出典，认为“实事求是”始出班固《汉书》的《河问献王传》，之后仅《四库全书》和《四部丛刊》4千种书中就出现过65次，“实事求是”经、邓小平新解后成为马克思主义认识论中国化的概括。还有学者对“实事求是”的“来龙去脉”作了追溯：“实事求是”乃是先秦儒家中庸观念的贯彻，而中庸之道的历史源头是“弓矢文化”，其积极意义是从物象之实出发展开中华民族的思想，其消极意义就在于这种象征文化又引导我们不是走向形式主义、教条主义，就是走向实用主义。其近代形态是“实学文化”。伴随着近代“开眼看世界”之风的兴起，“实事求是”思想被注入了向西方学习的元素。

一些学者还从马克思主义哲学基础理论层面对“实事求是”的当代意义作了探析。有学者认为，“实事求是”的科学性集中体现在它蕴含了认识的客观性原则和实践性原则：前者要求从客观实际出发，后者要求以实践为基础，因而同“实践标准”统一起来。同时，实事求是原则作为马克思主义基本立场、观点、方法的结晶具有价值性即“求善”的特点，且以广大人民群众的根本利益为最高价值标准。这种当代意义的“实事求是”具有丰富的理论内涵，如“超越日常意识”、强调事实对各种理论的优先地位、所求之“是”既真且善，是事实判断与价值判断的统一，是科学真理观和价值观的统一。以此为基础，一些学者进一步探析了邓小平与“实事求是”观的得失。有的认为，邓小平的实事求是非常强调人的主观能动性，并以主体的能动性活动构建了主一客体统一的关系。实事求是最终是“为人的”，主体在“实事”基础上所“求”之“是”是为了让“是”成为“我们行动的向导”即为现实的人的实践服务。因此，实事求是中的主客体关系本质上是一种价值关系。邓小平的实事求是理论重心放在人们实践的实际功效一面，具有丰富的价值内蕴。有的还分析了实事求是理论中这么一个现象：古语“实事”、“求是”是两个动宾结构重叠，原意是强调探究事实的真相，却把第一个动宾结构“实事”改成了形容词名词结构。这个语式既可以理解为要原察事实、研究规律，又可以理解为从存在的事物中研究规律。差别是后者带有注重研究规律，多少忽视原察事物本相的倾向。这或许是自20世纪50、60年代始没有坚持好实事求是的部分原因。

第二，关于作为思想路线的“实事求是”的阶段性和连续性。

有学者从党的思想路线丰富发展的角度研究了“实事求是”所指在不同历史阶段的侧重点或具体形式。他们认为关于主客观具体的历史的统一的观点同普遍性与特殊性、共性与个性的辩证关系原理是“实事求是”的两大理论支点、本质所在。但实事求是在时代毕竟只是被当作一种观点、原则、方法和学风，从未把它提到马克思主义精髓的高度，甚至也未达到“党的思想路线”的高度，邓小平才是把实事求是提升为马克思主义精髓的第一人。从总体上看，是把矛盾观点看作马克思主义灵魂的。“实事求是”作为党的思想路线经历了由、邓小平、所代表的三个阶段，首先明确地提出了这一路线，并使之转化为中国共产党人的思维方式和工作方式；邓小平对于实事求是理念本身作出了重大的推进，如提出了解放思想的重要意义、突出了发展生产力这一中心、立足于自身的特色；通过“三个代表”和“与时俱进”两大原则全面地把实事求是思想路线具体化和现代化。还有学者认为探索实事求是观自身的发展与传统文化之间的内在关联，是我们坚持中国特色社会主义理论体系的重要前提。

另一些学者则从党的思想路线丰富发展的死度研究了“实事求是”作为党的思想路线在不同的历史阶段之间的“连续性”或一致性。他们认为实事求是原则本身就是马克思主义的一条最重要的基本原理，坚持实事求是原则与坚持马克思主义是统一的，马列主义、思想、邓小平理论的精髓都是“实事求是”，要旨都在创新即实践创新和理论创新。中央几代领导集体一以贯之的思想路线就是“实事求是”，只是他们对实事求是思想路线的探索 各有侧重：主张“有的放矢”，邓小平强调“解放思想”，注重“与时俱进”，则突出“求真务实”，都体现着思想路线上的一脉相承和与时俱进。学者们一致肯定了实事求是与解放思想的辩证关系，认为中国党的领导人没有离开过实事求是语境来谈论解放思想，提出“求真务实”与“实事求是”在本质上是完全一致的。还有学者认为实事求是是马克思主义的根本特征。这些成果细化了对实事求是思想路线的研究。

第三，关于“实事求是”实践“难”。

20世纪50年代末，就指出了“实事求是”讲起来容易做起来难的问题，并提出要造成“实事求是”的空气、环境。邓小平在20世纪70、80年代之际进一步破解了这个问题，提出解放思想、实事求是的一个十分重要的条件是要真正实行无产阶级的民主集中制，进行政治体制改革。学界在此基础上进行了大量探索，一些学者提出要增强实事求是的自觉性和坚定性、要有组织路线的保证、造就一支高素质的干部队伍，要不断加强民主法制建设，深化政治体制改革，为实事求是或解放思想创造良好的环境和条件，造成一种鼓励说真话、说实活的环境和风气，要确立社会监控、评价和纠错机制以降低社会犯错成本。有的主张在我们制度、规则、体系、程序当中切实贯彻实践标准，注意形成系统的理论成果及其实践机制，要从内在机制上使经常性、普遍化、常规化和常态化的“解放思想”真正成为社会发展的有机组成部分和不竭的动力源泉，其中要高度关注形成“解放思想”的文化创新机制。

第四，关于“实事求是”与西方哲学的比较。

关于实事求是与现象学。早在20世纪70年代末，贺麟先生就明确指出：现象学“用中国哲学的术语来说，这就是‘由用求体’的方法。‘用’指现象，‘体’指本质。中国哲学著作中有所谓‘格物穷理’，‘物’是现象，‘理’是本质，‘格物穷理’就有由现象穷究本质的现象学的素朴意义。同样，‘实事求是’也是这个道理，‘实事’就是客观存在的事物，即现象，‘是’就是客观事物内部联系及规律性，即本质，实事求是就是从客观存在的事物的现象出发，进而达到事物的本质。”我国学者自新世纪来甚至明确提出“现象学方法就是实事求是”，认为“现象学还原”把一切具有预设前提或假定的论断还原为对事物本身的“描述”，在一定意义上也是一种思想解放的方式，与“实事求是”的原则存在互补的可能性。但现象学的“朝向事物本身”与“实事求是”表面上相似而存在实质上的区别。以往对“实事求是”的解说仅仅限于认识论层面而缺乏存在论，“实事求是”作为对实践范畴的中国式表述也是人自身的存在论事实。

学者们对“实事求是”与实用主义之间的“瓜葛”也作了多方面的研究。有的侧重于剖析实事求是与实用主义之间的本质区别，认为实用主义所说的经验、“实在”和马克思主义讲的“实事”、客观实际分属于意识和物质两个不同的领域，实用主义方法论的特点是折中、调和、不讲原则，没有严格的标准，这与“实事求是”态度无共同之处；有的侧重于分析了实事求是与实用主义之间的异中之“同”特别是实事求是的求实精神与实用主义的实用原则之“同”。

有的进而把实事求是与整个西方哲学传统相比较，认为实事求是里的“求是、求真”是西方哲学(形而上学)最核心的本质，“求是”二字最接近古希腊哲学家的“爱智”。但西方哲学有“为知识而知识”的重知传统，中国哲学则求那种可以解决实际问题的实用知识，具有重行的传统。中共领导人则把中国哲学中的“实事求是”提升到马克思主义哲学高度，提升到党的思想路线的高度。

二、展望

其一，在规整“实事求是”多重含义的基础上突出其当代涵义。

“实事求是”的当代含义是什么?这种当代含义与其现代含义、近代含义、原初含义之间的差异何在?现有这方面的研究还不够深入。同时，由于“实事求是”在当代中国的主流文化里属于“党的思想路线”范畴或“党的思想路线”的“符号”，这方面的问题值得进一步探讨。

同样，现有的研究把实事求是的当代内涵归结为科学性与价值性＼事实判断与价值判断＼求是与求善的统一，是深刻而系统的。只是这些结论驻足于一般的哲学理论推导或演绎，比如说，实事求是的“求是”之“形而上”境界、“求善”之价值境界究竟如何?由于没有结合党的思想路线的历史发展及其与其他方面之间的内在联系予以实证分析，显得过于“抽象”。同时，这些研究对实事求是中的“实践性”与“价值性”之间的界定还存在一定的模糊之处。其实，在马克思主义哲学意义上的“实践性”本身就蕴含着“价值性”，“价值性”归根结底要通过“实践”得以“显现”，否则就落入“抽象”。因此，今后在“实事求是”研究方面不仅要继续其“科学性与价值性”或“求是与求善”的关系问题研究，而且要着力厘清“实事求是”中的“实践性”与“价值性”之间的关系。

其二，系统阐明“实事求是”所指之阶段性与连续性的关系。

由于学界没有“自觉”将“实事求是”所指之阶段性(历史侧重点)与连续性(抽象形式)二者联系起来作出系统研究，并且仅限于“实事求是”的“科学性”方面或方法论侧面而未涉及其“价值性”方面，现有这些研究成果对于党在新世纪新阶段丰富发展“思想路线”的独到贡献、对实事求是当代所指的把握还未真正入“味”，对于“三个代表”重要思想、科学发展观究竟在哪些环节、哪些侧面凸现或深化了党的思想路线有点让人“眼花缭乱”，对于新世纪新阶段思想路线上的“与时俱进”、“求真务实”，与党的建设侧重于“立党为公，执政为民”、“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”、“社会和谐”之间的关系，对于党的执政能力建设与党的先进性建设之间的关系甚至于显得“若明若暗”。

马克思主义中国化最新成果在于解决了四个“重大理论和实际问题”，其中之一就是“建设什么样的党，怎样建设党”，依托实事求是基础理论研究成果加深研究党在新世纪新阶段丰富发展作为党的思想路线范畴“实事求是”的独到贡献，对“实事求是”所指之阶段性与连续性的关系作出系统的阐明，将成为本论域的一大“亮点”。

其三，将“实事求是”实践“难”的问题转向哲学的“公共性”或标准化问题研究。

实事求是“机制”方面的研究是近十五年国内“实事求是”研究的一大关注点。只是现有的研究同我国宪法、等法规条文的研究具体地结合起来还相对不足，真正为解决实践中“实事求是”(解放思想)“难”提供操作性强的法理支撑还不够。其实，“实事求是”中的“求是”具有“形而上”性或崇高性，“实事求是”已成为中国当代主流哲学的核心范畴、党的思想路线“符号”。“实事求是”命题在哲学、政治学等学科上这些“礼遇”都要求我们把这方面的研究转向“公共性”或标准化问题研究，否则，就难免会使“实事求是”研究或马克思主义哲学研究驻足于“烦琐哲学”或“解释世界”档次，回落于传统哲学的窠臼。

第3篇：实事求是论文范文

文风就是文章所体现的思想作风，或文章写作中某种倾向性的社会风气。

人们在某一方面表现出来的一贯态度和行为叫作风。撰写毕业论文也有个作风问题，我们在毕业论文写作中所表现出来的作风就是文风。人的作风与世界观有着密不可分的联系，毕业论文中的文风也不例外。一个人有怎样的思想、立场、作风，就表现怎样的文风。明朗人冯时可在《雨航杂录》里说：“文如其人哉!人如其文哉!”就是说为人怎样，就写出怎样的文章。如果思想正确、态度鲜明、作风正派，写出论文来就有一定的准确和鲜明性；如果朝气蓬勃，思维敏锐，写出论文来就可能生动活泼；一个作风浮华的人，写出论文来决不会朴实；一个思想贫乏的人，写出论文来一定空洞无物。文风不是个别的文章现象，而是具有普遍性和倾向性的文坛风气。毕业论文的文风应该是一定的时代精神和社会风尚在论文中的反映，应该是一些有着相同或相近世界观、思想作风、思想方法的人，在论文写作中的一贯表现。

文风和风格既有联系又有区别，不能等同。论文文风是论文的作风。论文的风格是指论文的特色和气派。我们可以要求论文作者树立良好的文风，因为这是对论文作者最起码的要求，但却不能要求每个论文作者具有同样的风格，因为风格是论文作者创造性的表现、成熟的表现。我们要求每个论文作者树立良好的文风，摒弃不良文风；但风格却鼓励多样，提倡风格百花齐放。

二、文风的表现和要素

(一)文风在论文中的表现

1．文风在论文内容上的表现。

优良文风和恶劣文风在论文内容上的表现，突出地反映在三个方面，即真实与虚伪，充实与空洞，新鲜和陈腐。

①真实和虚伪。

真实，就是论文的材料既具有客观实在性，又能体现历史必然性。正如列宁所指出的，只有“从事实的全体总和，从事实的联系去掌握事实”，事实才是“胜于雄辩的东西”；但是如果事实“是片断的和随便挑出来的，那么事实就只能是一种儿戏，或者甚至这儿戏也不如”(《列宁全集》第23卷第279页)因此，构成论文的材料必须既是真实、可信的，又是能体现历史的必然性的。

虚伪，就是与必然发生或者已经发生的事实相背离，论文的材料违背事实。

②充实与空洞。

充实，就是内容丰富。充实以真实为前提，翔实地表述真实的事理。马克思说，充实的文风要“三多”：“多说些明确的意见，多注意一些具体的事实，多提供一些实际的知识。”(《马克思思格斯全集》第27卷第436页)撰写毕业论文时应做到明确地提出问题，具体地分析问题，合理地解决问题，力求用事实说话，以理服人，理论与实践相结合。

空洞，就是空虚，言之无物，在文辞中没有内容或不切实际。毛泽东同志曾把“空话连篇，言之无物”列为“党八股”的第一条罪状。

⑧新鲜与陈腐。

新鲜，是指论文主旨正确有新意，论文材料新颖别致，不搬弄前人之说，也不套袭旁人之文思。毕业论文要求多种多样，新鲜别致，每个人的毕业论文应力求有新意。

陈腐，是指毕业论文陈旧荒谬，材料雷同不新鲜。陈腐文风传播陈腐的思想观点，毒害人们的思想、意识，造成颓废风气，压抑人们的创造力。

2．文风在论文形式上的表现。

形式受内容制约，而又影响内容的表达。文风在论文形式上的表现反映在三个方面。

①新颖与老套。

新颖的形式式有助于毕业论文充分表达新鲜的内容，新鲜的内容则要求新颖的形式来表达。我们所说的力求新颖，并不是矫揉造作，而是以自然为基础，顺应新鲜的内容。

老套，是陈旧的东西。雷同老套的论文形式，不能表现日新月异，瞬息万变的大干世界。者套的形式总是与陈腐的内容相结合，而与新颖的内容相冲突。

②质补与浮华。

质朴，就是朴实不浓艳。浮华就是艳丽而不实在，专门追求华丽的词藻，不讲求实际的形式。

②精当与冗长。

精当，就是以尽可能省俭的文字表达尽可能多的内容。撰写毕业论文要求做到要言不烦，言简意赅，“文约而事丰”。冗长就是以偏长的篇幅表达偏少的内容。用刘知己的话来说，就是“虚益散辞，广加闲说”。

(二)论文文风形式的话要素

1．文风的时代特征。

论文的文风是一定的时代精神、社会风气在论文上的反映。它总是当时政治生活的产物，是受政治情况的决定和制约的。换句话说，在文风上总是打着时代的烙印的。以“五四”的文风为例。从清末到“五四”，文章发生了一次重大变革，用白话代替了文言。这次文风的变革，是巨大的空前的。其主要原因，是精神的解放。当时形成了这样一种风气：思想自由，学术民主，精神得到了大大的解放。从另一个角度说，文风也会对政治思想、社会风习有反作用，它能够直接、间接产生一定的影响。例如，在“文化大革命”十年动乱时期，“帮八股”极为流行，作用极坏，这也从反面说明了文风对于时代的巨大影响。那一段时间“帮八股”文风的流行，产生的恶劣影响，对于政治生活、社会风气，都有极大的坏作用。

2．文风的个人风格。

文风的形成，对于个人来说，又是作者自身的立场、观点、思想作风、精神面貌、文化修养以及写作的目的和态度等因素在论文上的综合体现。古人说的“文如其人”和“以文知人”都是这个道理。所以文风离不开个人风格。

第4篇：实事求是论文范文

中图分类号：B201文章编号：1004—1494（2000）02—0010—06

中国革命和建设发展的历史进程决定着马克思主义哲学中国化的逻辑进程；马克思主义哲学中国化的逻辑进程反映并推动着中国革命和建设的历史进程。这种历史与逻辑辩证统一的关系，迄今尚未有人系统而具体地阐述过。因而就产生了一种奇特的现象：一方面邓小平哲学思想指导中国革命和建设，显示了巨大的作用和勃勃的生机，另一方面改革开放以来“哲学贫困”之声又不绝于耳。这种现象说明了一个事实：我们未能将指导中国革命和建设的邓小平哲学思想的科学体系建立起来，不能用新的理论体系系统而具体地教育我们的干部和群众。本文拟通过对马克思主义哲学在其中国化的过程中的三个转换，即哲学基本问题、核心范畴和逻辑结构的转换，说明当代中国的马克思主义哲学的科学体系。

一

任何科学体系都有其特定的研究对象和研究任务，都有其贯串于整个体系的基本矛盾，即基本问题。基本矛盾或基本问题是从研究对象和研究任务中抽取出来的，揭示这个基本矛盾的运动规律，即解决基本问题，就形成了一个理论体系。因此，基本矛盾或基本问题的确认，是一个科学体系形成的必备条件和内在要求。当代中国的马克思主义哲学基本问题的确立，即马克思主义哲学基本问题的转换，是当代中国的马克思主义哲学体系形成的逻辑起点。

什么是马克思主义哲学的基本问题？我们认为，思维与存在的关系是一切哲学的基本问题，也是马克思主义哲学的基本问题；主体与客体的关系是思维与存在关系的核心内容和实质，因而是马克思主义哲学基本问题的核心和实质。

现在我们需要进一步探讨的问题是：在马克思主义哲学中国化的过程中，马克思主义哲学基本问题中国化了没有？我们认为，在马克思主义哲学中国化的过程中，马克思主义哲学基本问题不仅中国化了，而且是马克思主义哲学中国化的逻辑起点。作为当代中国的马克思主义哲学的基本问题，有三个层次的内容，即主观与客观、理论与实践、马克思主义的普遍真理与中国的具体实际的关系问题。这些问题的提出和解决，不是单纯逻辑推演的结果，主要是由当代中国革命和建设的任务和相应的历史条件所决定的。

自鸦片战争开始，中国人民反对帝国主义和封建主义的斗争连绵不断，而各种各样的斗争一次又一次地惨遭失败。中国共产党诞生之后，曾经推动了中国革命的新高潮，但是也同样遭到一次又一次的挫折。中国共产党人运用马克思主义的立场、观点和方法，终于找出了中国革命最基本的经验教训，这就是无产阶级要取得胜利，就完全要靠他们的政党——共产党的斗争策略的正确和坚决。而共产党的斗争策略的正确和坚决，“要靠中国同志了解中国情况。”（注：《选集》第一卷，第115页。）用哲学语言来说，就是要使主观符合客观。正确处理主观与客观的关系，使主观符合客观，是当代中国革命和建设的基本问题，也是当代中国的马克思主义哲学的基本问题。

1927年秋收起义之后，等人领导的井冈山的斗争常常受到当时中央和地方党委的“左”的和右的错误指令的干扰，使弱小的红军屡遭挫折。1928年11月，在给当时的中央的信中指出：“各地许多小块红色区域的失败，不是客观上条件不具备，就是主观上策略有错误。”（注：《选集》第一卷，第58页。）这时，他已经明确提出了决定斗争成败的两个基本因素：客观与主观。他进而又指出，主观策略之所以错误，就在于不了解客观的实际情况。或者叫做没有解决主观和客观之间的矛盾。一切事情成功的关键，“就在于把主观和客观二者之间好好地符合起来。”（注：《选集》第一卷，第179页。）这个重要思想的确立，标志着马克思主义哲学基本问题向当代中国的马克思主义哲学基本问题转变的实现。这个思想贯串于思想、邓小平理论的始终。1980年12月，邓小平在一次谈话中指出：“解放思想，就是使思想和实际相符合，使主观和客观相符合，就是实事求是。”（注：《邓小平文选》第二卷，第364页。）也就是说，解放思想，实事求是的基本内容和基本要求，就是使主观符合客观。

主观与客观的矛盾包含着极其丰富的内容，其中，理论和实践的关系是它的主要部分。如何处理理论与实践的关系，成了解决主观与客观之间矛盾的主要内容。的主要哲学著作《实践论》、《矛盾论》就是围绕如何正确处理理论与实践的关系展开的。在《论联合政府》一文中指出：“理论和实践这样密切地相结合，是我们共产党人区别于其他任何政党的显著标志之一。”（注：《选集》第三卷，第1094页。）1956年，他在党的预备会议上再次强调指出：“理论与实践的统一，是马克思主义的一个最基本的原则。”（注：《选集》第五卷，第297、286页。）十一届三中全会前夕，关于真理标准的大讨论，揭开了反对“两个凡是”新教条主义斗争的序幕，为党的十一届三中全会的胜利召开奠定了思想基础。这场关系到党和国家前途命运的大论战再次证明：正确处理理论与实践的关系，既是中国共产党如何领导社会主义现代化建设的基本问题，也是当代中国的马克思主义哲学的基本问题，是我们党的思想路线的基本内容。

对于中国共产党而言，理论与实践的关系的核心是马克思主义与中国具体实际的关系。一方面，中国共产党本身就是马克思主义与中国革命的具体实际相结合的产物，另一方面，把马克思主义与中国具体实际相结合，是中国共产党的本质特征和主要优势。1930年5月，在《反对本本主义》一文中明确提出：“马克思主义的‘本本’是要学习的，但是必须同我国的实际情况相结合。”（注：《选集》第一卷，第111—112页。）1941年5月，他在《改造我们的学习》的报告中又说：“中国共产党的二十年，就是马克思列宁主义的普遍真理和中国革命的具体实践日益结合的二十年。”（注：《选集》第三卷，第795页。）1956年4月，在建设社会主义的新的历史条件下，他仍然强调：“社会科学，马克思列宁主义，斯大林讲得对的那些方面，我们一定要继续努力学习。我们要学的是属于普遍真理的东西，并且学习一定要与中国实际相结合。”（注：《选集》第五卷，第297、286页。）

另一方面，主观与客观、理论与实践的矛盾永远都是存在的，只是时代不同其内容各不一样罢了。因此，马克思主义的普遍真理同中国的具体实际相结合，既是中国革命和建设实践的基本要求，也是中国共产党的基本经验，因而是当代中国的马克思主义哲学的基本问题。中国共产党的一切实践活动和一切理论创造，都是围绕这个基本问题展开的，思想、邓小平理论都是解决这个基本问题所形成的两大理论成果。

主观与客观、理论与实践、马克思主义的普遍真理同中国的具体实际相结合，这三个相互关联的命题的提出和论证，标志着马克思主义哲学基本问题的转换，标志着当代中国的马克思主义哲学基本问题的确立。

二

一个科学理论体系不仅要确定一个正确的基本问题，而且要确定一个正确的核心范畴。这个核心范畴是这个体系的灵魂，它决定着这个体系的基本内容和逻辑结构。马克思主义哲学中国化完成了基本问题的转换之后，为解决这个基本问题而确立一个核心范畴，是至关重要的。这个任务是由和邓小平共同完成的。众所周知，马克思主义哲学的核心范畴是实践。实践范畴的科学规定和基础地位的确立，标志着哲学史上的伟大变革。不论马克思主义哲学的基本问题是思维与存在的关系，还是主体与客体的关系，实践都是解决问题的关键。实践是思维与存在、主体与客体辩证统一的基础。由于实践范畴的科学规定和基础地位的确立，辩证唯物主义和历史唯物主义才得以形成，唯心主义和机械唯物主义才无所遁形。基于实践范畴的极端重要性，马克思和恩格斯将自己的哲学称之为“实践的唯物主义”。（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，第48页。）实践是马克思主义哲学的核心范畴，这是没有争议的。

马克思主义哲学核心范畴在中国的转换，是通过而最终由邓小平来实现的。

一方面以《反对本本主义》、《实践论》、《矛盾论》等著作丰富和发展了以实践为核心和基础的马克思主义哲学，另一方面又通过对实事求是所作的经典性解释和一系列阐述，为马克思主义哲学的进一步中国化提供了一个新的核心范畴。

在《实践论》中明确指出：马克思主义哲学有两个最显著的特点：一是它的阶级性，再一个是它的实践性。在《实践论》中全面系统地阐述了实践在认识中的地位和作用，揭示了认识和实践的辩证运动规律，这在马克思主义哲学史上还是第一次。在《矛盾论》中全面系统地阐述了辩证法的核心问题，即对立统一规律，充分说明了它的方法论意义，这在马克思主义哲学史上也是第一次。《实践论》是《矛盾论》的基础，《矛盾论》是《实践论》的具体发挥。《矛盾论》指出：“我们现在的哲学研究工作，应当以扫除教条主义思想为主要的目标。”（注：《选集》第一卷，第299页。）然而只有以实践为基础和依据的辩证法，才能成为反对教条主义的锐利武器；不以实践为基础和依据，辩证法就会陷入唯心论或诡辩论，就不可能战胜教条主义。《矛盾论》通篇都体现着《实践论》的思想。的这些基本思想经过实践的检验和推动，不断丰富和发展，到1963年又得到一次总结，形成了《人的正确思想是从哪里来的？》一文。在这篇短文中提出了社会实践的主要形式包括生产斗争、阶级斗争和科学实验的观点，实践检验认识的真理性的过程受到客观条件制约的观点，一个正确的认识往往需要由物质到精神、由精神到物质，即由实践到认识、由认识到实践多次反复才能完成的观点，物质可以变精神、精神可以变物质的观点。这些观点进一步丰富和发展了以实践为核心范畴的马克思主义哲学。其中，物质可以变精神、精神可以变物质的观点，使马克思主义哲学基本问题的解决达到了一个新的高度，即思维与存在或主体与客体在实践基础上的统一，表现为物质变精神和精神变物质两种基本形态。

同时，在阐述马克思主义的普遍真理和中国革命的具体实践相结合的经验和要求的过程中，将这一经验和要求概括为“实事求是”的态度，并对实事求是的含义作了全新的马克思主义的界定。他说：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”（注：《选集》第三卷，第801页。）此后，他在《整顿党的作风》、《反对党八股》、《在延安文艺座谈会上的讲话》、《关于领导方法的若干问题》、《学习和时局》、《论联合政府》等一系列报告和文章中继续发挥实事求是的重要思想。将马克思主义的普遍真理同中国革命的具体实践相结合概括为实事求是，对实事求是作了辩证唯物主义的说明，并进行反复论证，这就在客观上为建立当代中国的马克思主义哲学提供了一个新的核心范畴。但是在主观上，还没有将实事求是作为新的理论体系的核心范畴，虽然他已经在探索这种体系。1943年4月，他在致何凯丰的信中说：“我的思想（马列）自觉没有成熟，还是学习时候，不是鼓吹时候；要鼓吹只宜以某些片断去鼓吹（例如整风文件中的几件），不宜当作体系去鼓吹，因我的体系还没有成熟。”（注：《选集》第五卷，第297、286页。《书信选》第212页。）

邓小平同一样高度重视实践在认识中的地位和作用，他敏锐地注意到并坚决支持和正确引导关于真理标准的大讨论，用实践的观点打破了“两个凡是”的禁锢，推动了以十一届三全会为开端的伟大思想解放运动，并在拨乱反正和改革开放的全过程中始终坚持了实践第一的思想。与此同时，他更加注重发挥所提出的实事求是的思想，并在此基础上确立了实事求是作为当代中国的马克思主义哲学核心范畴的地位，使马克思主义哲学在其中国化的进程中实现了核心范畴的转换。

1977年9月，邓小平在关于教育战线的拨乱反正问题的谈话中指出：“同志在延安为中央党校题词，就是‘实事求是’四个大字，这是哲学思想的精髓。”（注：《邓小平文选》第二卷，第67页。）这是他对实事求是的第一个定位。1978年12月，邓小平在中央工作会议上说：“实事求是，是无产阶级世界观的基础，是马克思主义的思想基础。”（注：《邓小平文选》第二卷，第143页。）1992年，他在著名的南方谈话中又说：“实事求是是马克思主义的精髓。”（注：《邓小平文选》第三卷，第382页。）这是他对实事求是的第二个定位。将实事求是作为马克思主义、思想的核心和本质，这样一种概括在马克思主义哲学史上还是第一次。

邓小平不仅将马克思主义、思想概括为实事求是，而且他在自身的革命实践和理论创造的过程中始终围绕着实事求是这个核心来开展活动，使实事求是真正成为新体系的核心范畴。具有重大历史意义的真理标准的大讨论、十一届三中全会的胜利召开、《关于建国以来党的若干历史问题的决议》的起草修改和通过、建设有中国特色社会主义道路的确立、社会主义初级阶段理论和社会主义市场经济体制理论的提出，以及新时期党的基本路线和一系列方针政策的确定与实施，都是在实事求是这一根本指导思想的指引、推动之下实现的。1992年的南方谈话，是邓小平对改革开放经验的全面总结。他在这个总结性的谈话中再次强调：“我们改革开放的成功，不是靠本本，而是靠实践，靠实事求是。”（注：《邓小平文选》第三卷，第382页。）邓小平理论归结起来，讲的就是为什么要实事求是和如何实事求是，由此而揭示建设有中国特色社会主义的规律和策略。实事求是既是邓小平理论的精髓，又是邓小平的个人品格。所以，邓小平强调说：“我是实事求是派。”（注：《邓小平文选》第三卷，第209页。）

因此，不论是从邓小平对马克思主义、思想的新概括来看，还是从邓小平对实事求是思想的新论证、新发挥来看，实事求是在邓小平理论体系中处于核心地位，是确定无疑的了。

当然，在我们谈论马克思主义哲学核心范畴转换的时候，不能不讨论实事求是与实践的关系。无疑，实践是实事求是的基础，离开了实践，实事求是就无从谈起；同时，实事求是又是实践的出发点、过程和归宿，离开了实事求是，实践就是盲目的。因此，马克思主义哲学的核心范畴是实践，其精髓是实事求是，这二者是一致的。同样，当代中国的马克思主义哲学的基础是实践，其核心范畴是实事求是，这二者也是统一的。那么，这两个核心范畴是如何发生转换的呢？即为什么要提出实事求是，邓小平又要特别强调实事求是呢？没有别的原因，这完全是实践和理论发展的必然结果。版权所有

鉴于中国革命和建设所处的社会历史条件与马克思恩格斯所处的社会历史条件的巨大差异，马克思主义理论与中国的具体实际之间同样也存在着巨大的差距。一方面，中国革命和建设需要马克思主义作为指导，没有马克思主义指导的实践是盲目的，中国人民有了多次失败实践的惨痛教训；别一方面，马克思主义必须同中国实际相结合；离开了中国实际空谈马克思主义是毫无意义的，中国人民也有照搬马克思主义而招致惨重损失的教训。因此，坚持马克思主义，坚持马克思主义同中国实际相结合，就是中国革命和建设的必然要求和中国人民的必然选择。这就是马克思主义哲学的中国化。马克思主义哲学基本问题和核心范畴的转换，就是马克思主义哲学中国化的两个重大理论成果。1984年6月，邓小平在一次谈话中明确指出：“思想路线是什么？就是坚持马克思主义，坚持把马克思主义同中国实际相结合，也就是坚持同志说的实事求是，坚持同志的基本思想。”（注：《邓小平文选》第三卷，第62页。）这一段话十分清晰地勾画出这样一个伟大的历史进程：通过马克思主义哲学基本问题和核心范畴的转换，马克思主义中国化了。思想就是中国的马克思主义，邓小平理论就是中国的马克思主义。

实事求是，是当代中国的马克思主义哲学的核心范畴，是解决当代中国一切问题的钥匙。

三

一个科学的核心范畴，具有特定的逻辑构造作用，按照核心范畴的内在矛盾运动建立起来的逻辑结构，就成为一个科学的理论体系。由于我们在哲学思想和邓小平哲学思想的研究中，缺乏哲学基本问题和核心范畴及其转换的意识，因而未能意识到马克思主义哲学逻辑结构转换的可能与现实，一直未能发现一个当代中国的马克思主义哲学的逻辑体系。现在我们抓住了马克思主义哲学基本问题和核心范畴及其转换这个关键问题，就不难发现：邓小平已经论述了马克思主义哲学体系的逻辑结构转换的问题。

1980年2月，邓小平在十一届五中全会第三次会议上说：“马克思、恩格斯创立了辩证唯物主义和历史唯物主义的思想路线，同志用中国语言概括为‘实事求是’四个大字。实事求是，一切从实际出发，理论联系实际，坚持实践是检验真理的标准，这就是我们党的思想路线。”（注：《邓小平文选》第二卷，第278页。）他的这一段话包含着两个极为重要的思想：一是将马克思主义哲学辩证唯物主义和历史唯物主义归结为广义的认识论，又将广义的认识论归结为实事求事；二是阐述了实事求是的逻辑构造，揭示了当代中国的马克思主义哲学的基本内容。

相当长的一个时期以来，有些学者对辩证唯物主义和历史唯物主义体系的“板块式”结构提出疑义，并提出了重新建构马克思主义体系的设想，但是未能实现突破，出了近三百种教科书，“抄来抄去，了无新意”（刘大椿语）。我们认为，辩证唯物主义和历史唯物主义的体系结构基本上符合马克思、恩格斯的哲学思想，它对于马克思主义哲学思想的传播起过积极的、不可替代的作用，而且仍然具有其存在的价值。我国哲学理论研究和教学中的问题，不在于马克思主义哲学既定的体系，而在于我们未能将、邓小平的哲学思想体系化，使之具有相对独立的中国形态，从而开辟我国哲学理论研究和教育的新道路。根据邓小平的上述思想，将辩证唯物主义和历史唯物主义归结为广义认识论，又将认识论归结为实事求是，倒不是要重新编排马克思主义哲学的理论体系，而是要创立当代中国的马克思主义哲学的理论体系。

当代中国的马克思主义哲学是以实事求是为核心范畴建立起来的理论体系，它必然是哲学思想和邓小平哲学思想的统一体。没有的理论创造，没有马克思主义哲学基本问题的转换，没有实事求是核心范畴的提出，就不可能有独立的当代中国的马克思主义哲学；没有邓小平的理论创造，没有实事求是核心范畴的定位，没有马克思主义哲学逻辑结构的转换，也不可能有独立的当代中国的马克思主义哲学。由此可见，分别研究哲学思想和邓小平哲学思想是必要和重要的，但是对二者进行综合研究尤为必要，更为重要。只有这种综合性研究才能发现并科学地说明当代中国的马克思主义哲学的理论体系，才能充分体现马克思主义哲学中国化所达到的新境界和新高度。如果不作此类综合研究，而力图将哲学思想和邓小平哲学思想作为两个相对独立的体系，是不符合马克思主义哲学中国化的实际进程，也不利于哲学思想和邓小平哲学思想研究、宣传和教育的。

根据实事求是的内在规定和、邓小平的论述，我们认为当代中国的马克思主义哲学的逻辑结构大体如下：客观论——主观论——实践论——条件论——方法论——真理论——价值论——创造论——目的论。

客观论所要研究的是实事求是的出发点问题。实事求是的首要环节就是从实际出发，然后经过实践和认识的辩证运动，达到主观与客观相符合。、邓小平要求我们在研究和处理中国革命和建设问题时，一定要从中国的国情出发，他们始终强调：“一切从实际出发。”我们工作中的一切失误的根本原因之一，就是对实际情况若明若暗，甚至一无所知。为什么我们有时会对自己生活于其中的环境和每天打交道的工作对象会不了解呢？除了主观方面的原因之外，客观方面也是原因之一。因此，研究客观范畴的科学内涵，了解客观的基本特点及其认识论的意义，对于我们加深对和邓小平哲学思想的理解，学习他们把握客观实际的宝贵经验，提高我们对客观实际的认识能力，都是十分必要的。

主观论所要研究的是实事求是的主体问题，即主体意识问题。、邓小平和经常强调：我们在改造客观世界的同时，必须改造我们的主观世界；我们学习马克思主义，是要从他们那里找立场、找观点、找方法；我们认识世界和改造世界，都有一个党性问题、态度问题、作风问题；我们应该树立共产主义的理想、信念，做一个有理想、有道德、有文化、有纪律的人；我们应该树立科学的世界观、人生观和价值观，等等。这些就是实事求是的内在根据。有很多时候，人们违背了实事求是的原则，并不是因为情况复杂，而是因为“有哗众取宠之心，无实事求是之意”，缺乏实事求是的诚意、勇气、决心、毅力和能力，甚至故意为之。主体、主体意识的特点和认识论意义，以及加强主体意识的修养问题，是、邓小平哲学思想的重要组成部分。

实践论所要研究的是实事求是的途径问题，全面深入地阐述了实践在认识过程中的基础地位和决定性作用，这些思想我们必须继续研究、认真领会、始终坚持。实践是不断发展的，它具有鲜明的时代特征，研究实践的时代特征及其对认识的意义，是当代中国的马克思主义哲学的重要任务。在新的历史条件下，邓小平不仅重新确立了实践的权威性，而且揭示了社会实践的时代特征，揭示了社会实践的结构、内容和作用的新变化。研究这些新的变化对于把握实事求是的规律是十分必要的。条件论所要研究的自然是实事求是的条件问题。唯物论就是条件论。、邓小平和在论述实事求是的过程中，讨论过各种各样的条件问题。不懂得实现实事求是的必备条件，不懂得分析、利用、创造或改变条件，就不懂得实事求是。广义地讲，条件是构成人们认识活动和实践活动的一切要素的总和，包括主观条件和客观条件。狭义地讲，条件是影响主体和客体的各种因素，主要是环境和工具两大类。环境包括自然环境和社会环境；工具包括测量、推动和改造客体的仪器、设备。条件既作用于客体，也作用于主体。条件可能有利于我们认识和改造世界，也可能不利于我们认识和改造世界，我们必须作具体的分析。因此，了解条件对实事求是的制约性，了解实事求是必要而充分的条件，掌握科学方法，避开或改变不利条件，利用和创造有利条件，对于实现实事求是具有重大意义。

方法论所要研究的是实事求是的方法问题。一般地说，任何哲学都具有方法论意义，特殊地说，一个独立的理论体系都有其特殊的方法。调查研究、矛盾分析和社会实验是当代中国的马克思主义哲学的基本方法，亦即实事求是的基本方法。这主要是由中国的国情所决定的，即由中国资产阶级的幼稚性、中国社会矛盾的复杂性和中国发展道路的特殊性所决定的。、邓小平和都十分重视并反复阐述这些基本方法，并运用这些方法引导我们不断战胜困难、走向胜利。但是，仍然有些领导干部不重视这些方法的研究与运用，仍然有些领导干部在运用这些方法时有意无意反其道而行之，和形式主义还相当普遍地存在着，它们极大地危害着人民的事业。每一个真心实意沿着实事求是道路前进的领导干部，每一个真心实意追求真理和社会进步的人，都应该系统而深入地研究实事求是的基本方法。

真理论所要研究的是实事求是的真理理论，即当代中国的马克思主义哲学的真理观。作为当代中国的马克思主义哲学的真理理论，它对真理的本质、真理的特点和真理发展的规律的论证都有其特色，我们必须认真研究，切实把握，并运用这个理论科学地说明马克思主义、思想和邓小平理论的真理性。这个问题并没有完全解决。长期盛行于党内的教条主义并没有被彻底肃清，这就为否定马克思主义真理性的自由化思潮提供了口实。在真理观上反对教条主义和自由主义或虚无主义的斗争将是长期的任务。我们还必须运用实事求是的真理观科学地说明理论联系实际的原则问题。这个问题也没有完全解决，知行背反的现象十分严重。如果不解决这个问题，坚持真理和发展真理就是一句空话，实事求是就是一句空话。实践和真理是永恒发展的，、邓小平在创造和总结中国革命经验、探索和发现中国建设规律的同时，发展了马克思主义。现在，我们面临着许多新的历史性重大课题，如何以马克思主义思想邓小平理论为指导，研究新情况，解决新问题，进一步发展真理，也是我们必须探讨的问题。

价值论所要研究的是中国共产党人的价值观，它的形成，它的内容，它的意义和要求等等。正确的价值观及其实现，是实事求是的两大追求之一。价值观是无产阶级同资产阶级在意识形态领域里斗争的焦点。无产阶级价值观是建设有中国特色社会主义的理论基石之一。腐败问题是严重威胁着中国共产党和社会主义前途和命运、为广大人民群众所深恶痛绝的重大社会问题，其思想根源就是无产阶级价值观的缺失，就是极端个人主义价值观的泛滥。因此，根据事实，根据、邓小平和的论述，阐明无产阶级价值观的科学内容，揭示资产阶级价值观的具体历史性，在广大人民群众、特别是在广大青少年和共产党员，尤其是在各级领导干部中，重建无产阶级价值观，是当代中国的马克思主义哲学的重要任务。

创造论所要研究的是实事求是的实质问题。创造是实事求是的实质和灵魂，是当代中国的马克思主义哲学的重要内容和重要特征。没有创造就没有新事物，就没有新陈代谢，就没有进步，就没有生命，就谈不上实事求是。研究新情况，解决新问题是创造；坚持马克思主义，发展马克思主义是创造；改革自始至终都是创造。创造是实事求是的最高境界。人类正在经历一场新的科学技术革命，正在经历一场建立国际新秩序的错综复杂的斗争，创新精神是一个民族生存、发展、强大的根本保证。发扬民族创新精神，努力提高国民教育水平，加强国际交流与合作，不断提高国民的尤其是企业的创新意识、创新能力和创新实效，是最大的实事求是。当务之急，是建设国家创新体系。这是一项历史性的伟大工程。它是知识创新、技术创新和制度创新的有机统一。要迅速提高认识，正确处理一系列重大关系，如知识创新、技术创新和制度创新三者之间的关系，教育、科技和经济的关系，学习、引进、消化和创新的关系等等，建设富有活力的国家创新体系。

第5篇：实事求是论文范文

关键词：实事求是；基坑支护；实践教学；试验

中图分类号：G642.41文献标志码：A文章编号：1674-9324（2018）01-0215-02

一、引言

1.基坑支护的定义。基坑支护是岩土与地下工程专业的一门主干课程，主要介绍基坑支护的设计与施工，实践性极强，理论教学与实践教学同时进行，其中室内土工试验与现场原位测试是实践教学的主要部分。

《建筑基坑支护技术规程》对基坑支护（retainingandprotectingforfoundationexcavation）这样定义：“为保证地下结构施工及基坑周边环境的安全，对基坑侧壁及周边环境采用的支档、加固与保护措施”[1]。

2.基坑支护的矛盾。支护结构设计时，应考虑基坑侧壁安全等级及重要性系数。设计时，一方面必须保证基坑施工安全，满足重要性系数；另一方面需要进行造价控制，杜绝过于保守造成的浪费。这是基坑支护的矛盾之一。

近些年国民经济形势大好，GDP稳定增长，城市建设亦同步进行，高层建筑如雨后春笋般拔地而起。与此同时，地下空间的开发利用成为大中城市解决地面交通拥挤、土地资源紧张的主要途径，地铁、地下商场及海底隧道等地下设施的大力兴建，使得基坑开挖深度不断增大，各种新型支护形式不断涌现等。但理论跟不上实践的矛盾却制约着支护工程的继续发展。这是基坑支护的矛盾之二。

建筑工程是仅次于矿山工程的第二高危行业，国际劳工组织指出，全球约有17%的因工死亡事故发生在建筑业，每年约有6万人因工死亡，平均10分钟就有一例死亡事件发生。但是，为了与国际接轨，高层、超高层建筑仍层出不穷，管理水平的相对落后与高端技术的狂热追求不甚匹配。这是基坑支护的矛盾之三。

二、“实事求是”在基坑支护实践教学中的解读

“实事求是”，源自东汉班固所著《汉书·河间献王传》，原文为“修学好古，实事求是”[2]。唐朝颜师古将其解释为“务得事实，每求真是也。”中国自古视“实事求是”为传统美德，自春秋战国至秦汉唐宋元明清，每一朝代都将“实事求是”贯穿于哲学思想。清代乾嘉学派更是将“实事求是”发展为治学的宗旨，推到了哲学的主导地位。1941年，毛泽东同志在《改造我们的学习》中对“实事求是”这样解释：“实事”就是客观存在着的一切事物，“求”就是我们去研究，“是”就是客观事物的内部联系，即规律性[3]。换言之，“实事”即指“实在的社会实践活动”，“求”即指“在实践运用中进行探索发现”，“是”即指“相对真理与绝对真理”。所以，简明地解释“实事求是”，就是在社会实践中追求真理、探索发现真理和运用真理。

1.“实事求是”规范实践教学道德教育。“实事求是”要求基坑支护工作者端正态度、尊重事实，做一个纯粹的唯物主义者。对于试验研究的结论，肯定应当肯定的内容，否定必须否定的内容。根据重庆医科大学研究生院对2008级32名硕士研究生的调查结果[4]，仅有5/32（15.62%）的研究生能够真实、准确、及时地完成实验记录，达到优秀水平；11/32（34.38%）的研究生仅达到了合格水平。如前所述，基坑支护的成功应用优先于理论研究。因此，室内试验与现场测试是实践教学的主要内容。现场测试中为获得详尽完整的实测数据，首先必须布置足够的测试元件，然后需要按照规程要求及时读数。烦琐的工作磨灭了测试者应有的耐心与耐性，致使拖延敷衍的事情常有发生。这与实践教学的要求相差甚远。因此，在基坑支护实践教学中，应以“实事求是”的标准时时要求测试者，包括教师与学生。

2.“实事求是”注重实践能力培养。“实事求是”，就是要求专业教师用辩证唯物主义的观点发现问题、分析问题、解决问题，将辩证唯物主义转变为“具体的工作方法”，并将之贯彻到实践教学的活动中，指导学生正确处理试验数据与试验结论之间的关系。以预应力锚杆复合土钉支护结构为例，为研究支护结构在开挖卸载过程中的基坑侧移与构件内力，需要在土钉与锚杆的设定位置焊接钢筋应力计与锚头测力计，试验剖面较多，实测数据近百，受施工影响，有些数据出现波动或突变实属正常，数据分析时需要明辨是非，剔除无效数据，保留有效数据，并绘制关系曲线，分析发展变化规律。另一方面，受工期限制，实际施工进程与《建筑基坑支护技术规程》存在一定差异，数据分析时应注意具体问题具体分析，将“实事求是”的哲学思想贯穿于教学实践活动之中。

3.“实事求是”体现科研道路的曲折性。“解放思想，实事求是”是马克思主义的精髓，两者相辅相成：不解放思想，难以做到实事求是；不实事求是，解放思想成为空谈。“解放思想”要求我们一切从实际出发，摒弃教条主义和本本主义，敢于创新和探索；“实事求是”要求我们从客观事物固有的本质属性和彼此的相互联系出发，探求和把握事物发展变化的内在规律。仍以预应力锚杆复合土钉支护结构为例。首先，引导学生阅读大量的国内外相关文献，了解当前的研究现状。阅读很有技巧，要会“选”、会“分”。“选”是从浩瀚的文献库中选择和论题相关的文献；“分”是对选择的文献进行归类，这对以后的重复阅读很有帮助。在学习别人成功经验的同时，必须认清不足并加以改进，即“思想认识”。有了完整的试验方案和合理的理论方法，下一步工作就是操作和验证，即“实践”。试验过程中，可能出现很多设计时未曾考虑的问题，这时需要进一步查找文献，分析问题，解决问题。此外，“实践”中可能发现自己最初的“思想认识”是错误的，会有“白干一场”的挫败感，不可否认，这是每一位科研工作者必须经历的过程。

三、“實事求是”对基坑支护实践教学的指导

毛泽东同志曾说：正确的思想方法和工作方法，犹如过河的“船或桥”，对于完成既定目标和任务不可或缺。所以，做好基坑支护实践教学工作一定需要良好的工作态度以及正确的工作方法来进行指导。

基坑支护是一门以实践为基础的学科。理论分析以成功的现场测试或室内试验的结论为基础。作为一门古老的学科，前人已总结出很多成功的经验，后人以此为基础，经实践创新，可以推动理论的进一步发展。

四、结论

基坑支护是实践性极强的专业课，要求专业教师不仅有深厚的专业理论知识，还要有丰富的施工实践经验。本文针对实践教学中的室内试验与现场测试部分，提出将“实事求是”的工作作风与敢于质疑的工作精神相结合的新思路，一方面可以提高实践教学效果，有利于学生认知与创新；另一方面对于教师本身来说，也能提升实践能力，使其可以从试验中提炼数据用于科学研究。

参考文献： 

[1]中国建筑科学研究院.JGJ 120-2012.建筑基坑支护技术规程[S].北京：中国建筑工业出版社，2012. 

[2]裴苍龄.确立实事求是原则[J].河北法学，2013，31（11）：2-12. 

[3]毛泽东.改造我们的学习[A].毛泽东选集·一卷本[C].人民出版社，1964，759. 

第6篇：实事求是论文范文

关键词：实事求是；经济发展；和谐社会

中图分类号：A84 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）11-0008-02

中国共产党思想路线的核心同马克思主义中国化理论成果的精髓是完全一致的，都是实事求是。它是马克思主义中国化各理论成果得以形成和发展并贯穿其始终，同时又体现在这一理论体系各个基本观点中最本质的东西。从哲学的高度来理解和把握马克思主义中国化理论成果的精髓有助于我们更好地把马克思主义基本原理同中国实际相结合，坚持走自己的路，建设中国特色社会主义。

在中国的社会主义建设过程中，无论是国家领导人的执政与管理，还是普通群众的实际生活中，实事求是路线被很好地运用。它具有重要的理论意义和实践意义。

一、实事求是思想在中国发展

在《改造我们的学习》一文中指出，“这种态度（指的是‘马克思列宁主义的态度’），就是有的放矢的态度。‘的’就是中国革命，‘矢’就是马克思列宁主义。我们中国共产党人所以要找这根‘矢’，就是为了要射中国革命和东方革命这个‘的’的。这种态度，就是实事求是的态度。‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。我们要从国内外、省内外、县内外、区内外的实际情况出发，从其中引出其固有的而不是臆造的规律性，即找出周围事物的内部联系，作为我们行动的向导。而要这样做，就须不凭主观想象，不凭一时的热情，不凭死的书本，而凭客观存在的事实，详细地占有材料，在马克思列宁主义一般原理的指导下，从这些材料中引出正确的结论。”[1]801这是给出实事求是的概念以及我们要如何做才能真正做到实事求是。

1977年2月7日的《人民日报》社论中指出，“凡是做出的决策，我们都坚决拥护；凡是的指示，我们都始终不渝地遵循。”[2]155这是在坚持“”的“左”倾错误。针对这一错误邓小平指出，“马克思、恩格斯没有说过‘凡是’，列宁、斯大林没有说过‘凡是’，自己也没有说过‘凡是’……我们必须世世代代用准确而完整的思想来指导我们全党、全军和全国人民，把党和社会主义的事业，把国际共产主义运动的事业，胜利地推向前进。”[2]159-160邓小平以历史事实指出“两个凡是”违背了革命领袖的意志，揭露了“两个凡是”的虚伪性。强调指出，倡导的作风中最根本的东西是实事求是。并且在关于实践是检验真理的唯一标准的大讨论中，反复强调，实事求是是哲学思想的精髓，是思想的精髓。

曾在《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》中指出，“马克思主义的发展史充分说明：解放思想、实事求是，是引导社会前进的强大力量。社会实践是不断发展的，我们的思想认识也应不断前进。应勇于和善于根据实践的要求进行创新。要坚持实践是检验真理的唯一标准，在党的基本理论指导下，一切从实际出发，自觉地把思想认识从那些不合时宜的观念、做法和体制中解放出来，从对马克思主义的错误的和教条式的理解中解放出来，从主观主义和形而上学的桎梏中解放出来。坚持科学态度，大胆进行探索，使我们的思想和行动更加符合客观实际，更加符合社会主义初级阶段的国情和时展的要求。”[3]284这是对实事求是思想的又一继承与发展。

在《在全党大力弘扬求真务实精神，大兴求真务实之风》中指出，“求真务实，是辩证唯物主义和历史唯物主义一以贯之的科学精神，是我们党的思想路线的核心内容，也是党的优良传统和共产党人应该具备的政治品格。我们党一贯倡导求真务实。……我国改革和发展正处在一个关键时期。面对新形势新任务，进一步在全党大力弘扬求真务实精神、大兴求真务实之风，十分重要和紧迫。”[4]724-725

《在中央党校春季学期第二批入学学员开学典礼上的讲话》中指出，“领导干部一定要求真务实，大力弘扬我们党优良的思想作风和工作作风，讲老实话、办老实事、做老实人，这是坚持实事求是的作风保证。坚持求真务实，既要在求真上下功夫，更要在务实上做文章，尤其要做到讲实情、出实招、办实事、求实效。讲实情，就是讲事物的本来面貌，讲真话、讲真理。讲真话是一个领导干部真理在身、正义在手和有公心、有正气的重要体现。”[5]

经过不断的实践与总结经验，以为领导的共产党人经过和党的七大，最终将实事求是的思想路线在全党中确立下来。邓小平对实事求是思想路线的重新恢复和确立做出了重要贡献。、、和十六大以来历届党的中央领导集体对实事求是思想路线有了进一步深化的认识。

二、实事求是思想的内容

党的思想路线被表述为“一切从实际出发，理论联系实际，实事求是，在实践中检验真理和发展真理”这一完整科学的表述包含四个方面的内容：一切从实际出发作为前提和基础；理论联系实际作为根本途径和方法；核心和实质是实事求是；在实践中检验真理和发展真理作为验证条件和目的。

世界的物质统一性原理要求我们要一切从实际出发。世界统一于物质。不仅自然界是物质的，人类社会也是具有物质性的。世界物质统一性原理是马克思主义的哲学基石，也是实事求是的思想路线的哲学基础，这就要求我们要一切从实际出发。

在《实践论》这篇文章中指出，“如果有了正确的理论，只是把它空谈一阵，束之高阁，并不实行，那么，这种理论再好也是没有意义的。”[6]269列宁也曾说过：“人类认识的历史告诉我们，许多理论的真理性是不完全的，经过实践的检验而纠正了它们的不完全性。许多理论是错误的，经过实践的检验而纠正其错误。”[6]269实践是认识发展的来源；实践是认识发展的动力；实践是检验认识是否具有真理性的标准；实践是认识的最终目的。认识从实践开始，经过实践得到了理论的认识，还必须再回到实践中去。所以我们要做到理论联系实际，把实践作为检验真理和发展真理的唯一标准。

三、举例说明如何做到“实事求是”

1.从人与自然界的角度分析

我国现在虽然是一个发展中国家，但是经济的增长速度是惊人的。许多发达国家对我国的经济增长速度都是叹为观止。不可否认随着经济发展水平的提高，人民的生活水平得到了很大的提高，我们国家的国际地位及国际影响力都有所提升，国际竞争力明显增强。但是，我们也要看到经济增长的背后我们也付出了一些代价，城市中工厂越来越多，不断向空气中排放废水、废气、废渣；许多资源型城市，开采资源没有节制，煤矿开采过度导致塌陷等等。片面追求高速的经济增长，不顾及人与自然界之间关系的人就没有做到实事求是。

在人与自然界的关系上要做到实事求是，就首先要认清我们的国情。我们国家是一个资源丰富的国家，资源储量也居世界前列，但是我国人口众多，人均资源占有量少。地理环境在社会发展中有着重要的作用。地理环境是一个社会存在和发展的必要条件和前提；地理环境的优劣可以加速或延缓社会历史的发展。

如果想实现可持续发展战略目标，就要从我们的国情这个实际出发，转变经济发展方式，实现经济的持续健康发展。合理的利用自然资源，保持生态平衡。在现代科学技术高速发展的条件下，自然资源不断的被开发和利用，但地球上的自然资源是有限的。自然界本身是一个生态平衡的系统，生存的环境虽然对社会发展不起决定性的作用，但是它的优劣会加速或延缓社会历史的发展。因此，一个国家、地区要有计划、合理地利用资源，保护环境。按照人的需要与自然规律的和谐统一去改造自然，确定人和自然界是一个和谐的状态，做到实事求是，实现可持续发展。

2.从人与社会、人与人的角度分析

每一个人都生存在社会中，要想具有人的社会性就必须生活在社会中，在社会中就少不了人与人的接触。我国现在提倡构建社会主义和谐社会，其中一方面就是要做到人与人之间的和谐。但是不和谐的一幕时有发生，例如食品卫生行业，一些商家为了自身的利益，卖出了有损婴儿健康成长的奶粉，把剩下的馒头染色接着卖，美其名曰废物再利用，卖蔬菜水果缺斤少两的现象屡见不鲜。这些商家损害了消费者的合法权益，没有做到实事求是。

要想杜绝这种现象，使这些企业真正做到实事求是就要从三方面来考虑。

首先，作为监管部门，要加强管理力度，工商部门加大对欺骗、欺诈消费者的商家惩罚力度。定期进行检查，抽查，制定相关的法律法规。监管部门人员要做到实事求是，锱铢必较。其次，作为商家，更要本着诚信经营的理念，只要恪守诚实守信的职业道德，就会遵循质量至上的行为准则。只有质量至上，企业才能得到市场信誉，也才能在激烈的市场竞争中立于不败之地。海尔集团就是靠着过硬的产品质量，才从一个亏损的小企业走向了世界。顶新集团方便面总裁刘乾宗在接受记者采访是曾说过：“食品行业是老实人干的良心活。”做到从老百姓的实际利益出发，维护了消费者的合法权益。最后，作为消费者。要提高自己的法律意识，自觉维护好自身的合法权益。当合法权益受到侵害时，要勇敢地站出来保护自己的利益。人与人之间，都能够做到实事求是，社会是人组合而成的，那么，我们会跟好的实现构建和谐社会的目标。

综上所述，无论是共产党人还是普通群众，要坚持实事求是的思想，就要自觉地深入群众，关心群众生活，注意工作方法，而不会浮在上空、脱离群众；坚持实事求是的思想，就要老老实实做人和老老实实办事，严于律己，接受群众的批评，勇于自我批评，而不能夸夸其谈、哗众取宠。

参考文献：

[1]选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1991.

[2]中共中央文献研究室.邓小平年谱（上）[M].北京：中央文献出版社，2004.

[3]文选：第3卷[M].北京：人民出版社2006.

[4]中共中央文献研究室.十六大以来重要文献选编（上）[M].北京：中央文献出版社，2005.

第7篇：实事求是论文范文

一、 毕业论文及其写作要求

(一)什么是毕业论文

毕业论文从文体而言，它是对教学领域的现实问题或理论问题进行科学研究探索的具有一定价值的论说文.从侧重点不同,分为学术论文和理论论文。经济学本科的毕业论文一般为理论论文.理论论文是以议论为主要表达方式来探讨、论述理论问题,表述理论研究的成果,或应用理论对现实问题进行分析、说明、提出对策办法,并提升到理论高度的一种著述文体.由于毕业论文的写作，具有总结理论学习成果，培养学生的独立分析问题和解决问题能力的性质，就不能简单地重复已有的结论,而是从已知求未知,具有一点新的思想深度和自己的观点、主张。

(二)撰写毕业论文的目的

毕业论文的撰写和答辩考核是取得高等教育毕业文凭的重要环节之一, 毕业论文是高等教育完成学业的最后一个环节，它是学员毕业的标志性作业，目的在于总结专业理论的学习成果，培养综合运用所学知识解决实际问题的能力,也是衡量自考毕业生是否达到全日制普通高校相同专业相同层次的学力水平的重要依据之一。毕业论文的撰写和答辩是整个学习过程的重要组成部分,学员要有严肃认真的科学态度,绝不可应付了事。

(三)毕业论文的基本要求

1、首先毕业论文应符合社会学科类论文的基本要求,这有以下几个方面：

（1）思想性 :社会科学各学科是思想性很强的学科，它反映了作者的世界观和方法论。所以我们必须以马克思主义为指导，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的立场、观点和方法，来看待我们周围的客观事物，在科学理论的指导下分析问题、解决问题。

（2）学术性 :学术性是学术论文的基本特征。毕业论文的论点和论证不能只停留在描述事物的外部现象，而应在立论和论证过程中尽可能触及事物内部较深的层次，深入剖析事物的内在本质揭示出事物的规律性。

（3）科学性 :毕业论文的撰写应以正确的世界观和方法论为指导，以科学理论和科研实践为基础，采取严谨的态度去探求未知，得出结论。论文的科学性还体现在论文的立论要客观、正确；论据要可靠、充分；论证要符合逻辑，严密、有力；表述要严谨、准确。

（4）创造性 :创造性的核心是创新。在毕业论文撰写时要注意对所研究问题采取新的分析方法，得出新的观点，不能只重复前人的研究或人云亦云，不要大段复述已有的知识。当然，创造性并不排斥继承性，事实上，创造性是在继承基础上的创新。

2、除了以上四点外，毕业论文还应达到一些特定的要求 ：

（1）符合本专业教学的基本要求，应围绕自己所学专业进行。

（2）不能偏离经济学专业所要求的经济管理范围。

（3）正文字数5000-7000字。

第8篇：实事求是论文范文

关键词：五年制高职；概论；课堂教学；问题现状；对策创新

中图分类号：g642 文献标志码：a 文章编号：1002-2589（2013）29-0284-02

五年制高职是中职教育与高等教育融合的一种教育形式。教育部曾提出，招收初中毕业生，实行五年一贯制的专科层次的高等职业技术教育，是我国高等职业教育的重要形式。20世纪90年代，专科层次的五年制职业教育就已经兴起，随着近年来我国高职教育的迅猛发展，五年制高职教育已初具规模，日臻成熟。由于只招收初中毕业生，大部分五年制高职学生年龄在15至20岁之间，正处于青春期发育高峰期，学习心理困惑期，世界观、价值观、人生观形成的关键期，易受不良社会思潮影响，叛逆心理较强，价值观念淡漠。高职院校五年制学生的思想政治教育的主渠道和主阵地仍然是思想政治理论课课堂，怎样有效地适应网络信息社会和国家发展需要，怎样“对广大学生深入进行正确的世界观、人生观和价值观教育，深入进行弘扬和培育精神”[1]，是值得关注的重要议题，涉及五年制高职学生切身利益的各项改革复杂多样、具体深邃，思想政治理论课尤其是概论课所能承担的教学任务必须顺应时代潮流，充分发挥课堂教学的作用，是解决这一特殊群体现实利益的迫切需要。

一、五年制高职学生“概论”课堂教学问题现状

就概论课程本身而言，理论性极强，需要较为扎实的政治基础常识和良好的政治修为，但五年制高职学生政治基础知识普遍薄弱，学习态度不甚端正。在概论课堂教学中，教师更多更易于采用传统的“物化式”“满堂灌”“限制”等授课方式，但传统的“说教式”、“灌输式”的“两课”教学模式，使德育与现实生活严重脱离，学生无法产生真正的学习动机和热情，无法进行也不愿意进行道德的自我实践和道德的自我教育[2]。这种教学方法单一，以教师为中心，理论与现实的巨大反差使这些五年制高职学生们对概论课教学的可信度、说服力产生质疑。

高职院校专业课程地位凸显，“概论”课程居于次要从属地位，往往被一些学校领导和其他学科教师群体忽视，其应然地位与实然处境的产生了巨大落差，如概论课授课时间几乎不可能安排在一天的黄金时段，或晚上或周末或连堂或大班教学，无法考虑学生与教师的体能与注意力问题，授课时间与其他专业课程学习时间发生冲突时，往往成为舍弃对象。

五年制高职学生对“概论”课存在困惑，学习动力不足，兴趣不高，甚至产生厌学情绪等。为此“概论”课堂旷课现象较为严重，迟到早退现象较为普遍，教师在讲台上讲得天花乱坠，讲台下的同学正昏昏欲睡，很大一部分学生课堂表现五花八门，聊天的、玩手机的、读报的，看其他书籍的，他们的行为与课堂授课内容完全是另类。此外，含“概论”课在内的课程，学生“裸考”的现象时有发生，部分学生干脆就放弃了这门课的学习，部分学生因学习基础差心有余而力不足，学习态度端正、兴趣浓厚的学生，可谓寥寥无几。

二、五年制高职学生“概论”课堂教学的对策

教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看作是独立思考和行为的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每一个学生都达到自己最佳发展水平的活动[3]。“概论”课堂教学就是要有目的、有组织、有计划地依据五年制高职学生的个性特点和“概论”课程标准，制定出最佳教学方案、传授应用该课程理论知识和提高升华五年制高职学生思想品德的过程。在课堂教学中“概论”课教师要不断思考每种教学方法模式的优势和不足，并在教学实践中不断地摸索创新，找到适合自己风格以及学生需要的课堂教学策略，是时代赋予的重要责任。

（一）课堂教学的对策方法要以学生为本

以学生为本就是要激发学生的学习动机，尽全力解决五年制高职学生面临的学习实际问题。在“概论”课堂教学过程中应依据五年制高职学生的思想动态和生活状况，合理调节和充分地利用他们的情感和非智力因素，付出真情

爱心，提高课堂教学效率，全面提升这些学生的政治敏锐性和政治理论水平，使之成为思想觉悟高，道德素质好的基层医学领域的有用人才。

以学生为本就是要酿造平等、和谐、合作和公平、民主、正义的和谐课堂氛围，通过良性互动的师生关系传递价值信念、思维方式和人文关怀的正能量，才能提高思想政治理论课教学的实效性。与时俱进的价值理念、健康向上的文化氛围、灵活多样的教学方式能充分地体现出“概论”课独特的思想因素和政治内涵。

以学生为本，就是要深入了解学生，做到因材施教。平等真诚地对待每一个五年制高职学生，善于倾听他们的不同意见，熟悉每一个学生、关爱每一个学生，根据五年制高职教育的特殊性和职业要求，把握学生的思想脉络，满足他们的合理需要，对于他们的正确意见和合理建议必须认真研究，提出整改措施并抓紧落实；以学生为本，就是要根据高职院校的实际以五年制高职学生为中心开展自主学习自我提高。交给他们自我管理的行为规范、方法技能和善于预测的步骤，让他们在学习过程中能谋善断，制定出学习计划，进行自我约束、自我管理和自我发展的策略。

以学生为本，就是要不断地提高教师综合素质和教学水平。“概论”课教师要熟练掌握多媒体技术，善用网络交流交流平台，融思想性、知识性和趣味性为一体开展教学工作，整合教学资源，创设教学情境，选择恰当教具，呈现精彩内容，有序组织课堂，科学考评作业，甚至精神饱满的情绪，形象生动的语言等，无不展示概论课教师的综合水平；以学生为本，就是要善于学会尝试多种教学方法，运用多种教学手段，其目的在于充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，吸引学生注意力，因为任何一种教学方法的手段特点各有不同，应扬长避短，博采众长。 （二）课堂教学的对策方法要实事求是

实事求是就是要“概论”课堂教学中做到事中求理、理中求事、事理相融、理事服人，要实事求是地从事实中剖析理论，归纳理论，从理论中推论演绎事实，彻底弄清楚历史事实和逻辑理论的辩证统一，让五年制高职学生从中领悟到蕴含在事实论据中的思想道理。因为“马克思主义中国化的各个理论成果，其精髓都是实事求是。”[4]概论课程是马克思主义中国化的理论成果，是实事求是的理论，其逻辑最为严密。

实事求是就是要处理教学资源，端正教学态度、选择教学手段、探求教学风格，以校园文化为有利载体，进行高品位高质量教学，实事求是地培养五年制高职学生敬业奉献、开拓创新，业精德诚的高尚品德，他们的思想态度就会严谨求实、行为方式也就会严格规范。

实事求是就是要关注五年制高职学生所思、所想、所需；实事求是地将教学内容形象化，教学素材典型化，授课方式多样化，根据五年制高职学生的思想特点和职业性质及时捕捉他们的反馈信息，根据他们的反馈意见来调整教学内容，调取教学素材，整改教学方法，把职业规划、生活要求、利益需要、兴趣爱好、重要关切融入到课堂，实事求是地引导他们面对现实、面对社会，面对未来。

实事求是就是要结合教材吸纳实践中的新情况，新信息，新发展，客观地对人文社会科学知识进行旁征博引，案例事例实例必须真实可靠，时政热点信息必须丰富新颖，确凿有力，“概论”课教师务必率先知晓，及时涉猎学科前沿知识；实事求是就是要动之以情，晓之以理，把大量社会知识、专业知识和自然常识等用作实证，用最大限度的课堂信息量去适应当今高度信息化社会的五年制高职学生的需求。

实事求是就是要搞好课堂思想政治教育。当今时代，没有良好的政治教养，没有牢固的政治知识，要提高道德尊严感和社会责任感是不可思议的；“概论”课堂本身就是思想政治教育的主渠道，课堂上对五年制高职学生进行思想政治教育是每个“概论”课教师的义不容辞的责任和义务，要求他们在课堂上对政治知识边学边用，活学活用，才是“概论”课教学的最终目的，理性回归。

（三）课堂教学的对策方法要联系实际

联系实际就是要坚持所学理论与五年制高职学生客观需要和具体实际的辩证统一，与高职院校的目标要求和校园文化的辩证统一，与社会生活和现实现象的辩证统一，与国家路线方针和职业教育政策的辩证统一。理论联系实际就是既要让五年制高职学生们学理论，吃透理论，掌握理论，形成理论的逻辑思维，又要把所学理论知识用于现实生

活中去，帮助五年制高职学生解决生活现实问题。

联系实际就是要了解五年制学生对“概论”课的学习需要，学习情感和学习态度。遵循学生的学习规律，有针对性地开展专题讲授，以旧见新地对专题理论巧做类比，善做提升。在一定条件下，要为学生创设开放性与互动性的学习环境，必要时走出学校去开展课堂实践活动，在课堂实践中领略红色文化，同时可以潜移默化地对学生进行思想政治教育。

联系实际就是要五年制高职学生将课堂教学中所学理论知识与现实生活中的间接经验和直接经验以及其他学科的理论观点和实践过程结合起来，能独立分析正确对待社会的难点热点问题，因为很多的社会现象就是政治理论的缩影，如国内社会问题：人民币贬值问题，大学生就业难的问题，又如国际社会问题：钓鱼岛问题、南海问题等。通过对上述实例的分析认识能增强五年制高职学生社会责任感和主人翁意识，也能及时地理解消化党和国家的最新方针政策。

联系实际就是要“概论”课教师能熟练使用多媒体等现代化教学工具，增加五年制高职学生课堂信息摄取量，图文并茂地把“概论”课理论与五年制高职学生实际生活现状都形象地展现出来，就是要概论课教师结合教材内容，贴近学生生活，贴近学生实际地开展各式各样丰富多彩的课堂活动，使学生发自内心地产生理解与认同，使学生能创造性地体验运用所学理论知识，这也是培养专业领域中未来的学习和劳动基本思维方法的客观需要，从而增加课堂教学中的含金量，增强概论课的教学效果。

参考文献：

[1]檀传宝.论信仰教育与道德教育[m].北京：教育科学出版社，1999：2.

[2]李丽.新时期大学生道德素养的研究[j].安徽理工大学学报：社会科学版，2004，（3）：90-92。

[3]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[m].北京：教育科学出版社，2002年：174—175.

第9篇：实事求是论文范文

论文摘要：教学论，既究教学事实之理，也求教学价值之理，是事实之学与价值之学的统一。价值负载的研究态度，数学方法在教学论研究中应用程度不高，教学论知识可靠性有待提高，教学的个体价值与社会价值在社会转型时期的对立，是目前困扰教学论研究的主要问题。提高教学论研究者的科学素养，完善学术规范，树立学术信念，加强教学论史研究，提高教学论知识的科学性，加强对社会转型和文化变迁的基础研究，把握人与社会之间价值关系的历史发展动向，研究和确立以人为本的新型教学价值关系，是教学论研究的脱困之路。

任何教学事实的背后，或支撑教学事实之所以如此的，都是教学价值。如果用“形而上”与“形而下”来描述教学价值和教学事实之间的关系，那么教学活动则是“形而上”的教学价值与“形而下”的教学事实的结合。教学论，一门究“教学之理”的学问，其研究域既涵盖“教学价值之理”，也包括“教学事实之理”。教学论研究是教学价值的形上思考与教学事实的形下关怀的有机统一。无论是教学论历史发展的“三阶段论”，还是基于对教学问题的现代思考而形成的教学论体系“二分法”都清楚地表明：在经历了漫长的学科成长史后，教学论终于演变为今天的现代教学论。然而，从前后相继的学科史中一路走来的现代教学论，无论是教学事实研究领域，还是教学价值研究领域，都遭遇到了一些无法回避的问题。这些问题，陷现代教学论研究于困境之中。因此，客观地描述这些困境，冷静地分析导致这些困境的问题及其产生的原因，努力寻求解决这些问题的办法和摆脱这些困境的出路，便成为现代教学论学科建设的必由之路。

一、作为事实之学的教学论面临的困境

教学事实之理，是教学论研究的重要内容。教学论是事实之学。什么是事实之学?作为事实之学的教学论的内涵是什么?作为事实之学的教学论研究面临什么困境?这些是我们要探讨的问题。

(一)事实之学

1　何谓“事实”

在汉语语境中，“事实”一词有两种含义，即“事情的真相”和“事情的确实所在”。在古汉语中，构成“事实”一词的“事”与“实”，是所指不同而又密切关联的两个词素。“事”是“事实”概念的本体，“实”是对这一本体所具有的基本性质的描述。“事实”之“事”，指在特定的时空条件下，人们为了达到一定的目的，针对一定的对象实施某种行为的过程。人、时空条件、目的、行为及其对象，构成了“事”的基本要素。这些基本要素，规定了一件事是“此事”而非“彼事”，使“事”具有了不会随着时空改变而改变、不以人的主观意志而转移的基本特性——客观性，这便是“事实”之“实”。由。于“事”与“实”的这种不可分离性，现代汉语将二者合而为一，称为“事实”，指事的基本要素的有机结合及其木随时空改变而改变、不以人的主观意志而转移的基本特性——客观性。

“事”本身所具有的基本特性——客观性，为人们提供了对“事”予以客观言说的基本前提条件。对于不具有这种客观性、纯属虚构的“事”的言说，只能是无中生有的“戏说”。然而，对“事”的言说究竟能否做到“实”，即人们常说的“还历史以本来面目”，却取决于言说者在当时的时空条件下，对历史性的“事”进行言说时所采取的态度。言说者的态度大致有两种：价值负载与价值中立。

(1)价值负载。言说者对“事”的言说，自觉或不自觉地渗透了言说者的主观意见，让“事”额外地背负了言说者本人的价值判断，这就是价值负载的言说态度。在相当多的情况下，言说者主观“意见”的介入，是因为言说者对“事”的言说关乎自己或所属集团的利益。言说者对现实利益的考量，成了“剪裁”“事”之“实”的价值标准。凡是符合这种标准的“事”之“实”，便被言说者精心挑选出来而得以充分、甚至夸大地言说；凡是与这种标准相冲突的，便会自动地逸出言说者的视域，成了言说世界中的所谓“历史尘埃”。这种价值负载的言说态度，遮蔽了“事”本身所具有的客观性，所构造出来的所谓“事实”，成了一种由“事”的客观性与言说者的主观性相互混杂的“混合物”，犹如一团“事”的客观性在其间若隐若现的“历史迷雾”。这样的言说者，便是言说世界的“浮士德”——为了利益而将灵魂——职业操守出卖给“魔鬼”的人。

(2)价值中立。言说者对“事”的言说，以“事”本身的客观性作为衡量尺度，而不是以现实利益为标准来“剪裁”事实，自觉地避免在“事”之中掺杂主观意见，这就是价值中立的言说态度。对言说对象持这种态度，言说者必须具备不计个人得失的奉献精神，在很多情况下还需要一种人生勇气。在“事”之“实”与他人或所属集团的利益存在矛盾的情况下，勇于捍卫“事”之“实”，不为现实利益所撼动；其次需要观察、描述、统计与分析的科学方法。仅有奉献精神和人生勇气，而无科学方法，“事”之“实”，还是不会自动“浮出水面”。言说者应用科学方法，对“事”之“实”的言说，是一个永恒的过程，因为这种言说只能是对“事”之“实”无限趋近而不可能与“事”之“实”完满等同。如果说奉献精神和人生勇气，给予了言说者以价值感和悲壮感，那么，这种永恒便是推动言说者不知疲倦地进行这种言说行为的源动力。司马迁身受酷刑而志弥坚，身陷囹圄而终不悔，便是以这种态度言说历史事实的千秋典范。正是这种态度所激发出来的价值感和悲壮感，成就了“中国史学之父”——司马迁。

2　何谓事实之学

“学”，即学问。何谓学问?学，以究“理”；问，即追问、叩问。通过追问、叩问，以求其“理”，谓之“学问”。追问世间事物，求其根本之理，便是哲学；叩问自然，求自然之理，便是关于自然的学问，如物理学、化学等；求人类社会之理，便是关于人类社会的学问，如政治学、社会学等。求人之理，便是关于人的学问，如生理学、心理学等。“事实”何以成为一门学问?凡“事”，皆有其“理”，“事”之所以如此，是因为“事”有必然如此之“理”。正因为如此，汉语中“事”与“理”常常连用，即“事理”。我国宋代大教育家朱熹所说的“读书穷理”的“理”，指的就是人事之理、人伦之理，即伦理——处理人与人之间关系的基本准则。求“事”之“理”，必有求“事”之“理”的态度，必有求“事”之“理”的方法，必有求“理”这种行为之结果，即知识。求“事”之“理”的态度、方法和知识，便构成了事实之学。

(二)作为事实之学的教学论

教学论，是一门事实之学吗?是的。首先，教学是一种特殊的“事实”。之所以如此，是因为教学具备“事”的基本要素，即人、行为和行为对象。这里的“人”，指教师与学生；这里的“行为”，指教师教的行为和学生学的行为；这里的“行为对象”，是指教师教的行为和学生学的行为交互作用，并指向彼此的身心，特别是彼此的心理。作为“事”的教学，与教师和学生的关系非常紧密。离开了教师和学生，作为“事”的教学便永远不会发生。从这个意义上讲，教学是一种“人事”。当这种“人事”发生时或发生后，即在特定时空条件下，以特定的教学内容为中介，教师教的行为与学生学的行为交互作用，给彼此的身心以某种影响，教学便成为了由特定的时间和空间交织而成的当下的或历史性的客观存在，其他任何人只能观察它、描述它、回忆它，而无法改变它，否则，便是对这种当下的或历史性的客观存在的歪曲。这种当下的或历史性的客观存在，使教学这种“人事”，具有了“实”的含义。于是，教学便成为一种“事实”。其次，教学作为一种特殊的“事实”，有其必然如此之“理”。教学论，便是一门求教学这种特殊“事实”必然如此之“理”的学问。这便是“教学论是一门‘事实之学’”的特殊涵义。教学论之所以成为这样一门学问，是因为它包含学问的三要素：态度、方法和知识。对于教学这种“事实”的言说或者研究，内在地要求言说者或研究者持一种“价值中立”的客观态度，即言说者或研究者不能因为个人或所属集团的利益而把个人“意见”掺杂其中，否则，教学这种“事实”便会沦为“教学事实”与“个人意见”的“混合物”。这就需要言说者或研究者具备一种奉献精神，甚至人生勇气。对“教学事实”的言说或研究，需要一种方法，即观察，描述，资料收集、统计与分析的方法，鉴别出教师教的行为与学生学的行为之间互动的数量关系，鉴别出这种教与学的互动与由此产生的教学影响之间的数量关系，鉴别出教学影响与作为中介的教学内容之间的数量关系，等等，从而形成关于教学这种“事实”的全景式数量关系图景，对这种全景式的数量关系图景的描述，便是运用这种方法所获得的关于“教学事实”的可靠知识。

(三)作为事实之学的教学论研究面临的困境

作为事实之学的教学论研究面临的困境，主要表现在三个方面：研究态度、研究方法和研究所获得的知识。

1　研究态度

作为事实之学的教学论研究，在研究态度方面所面临的困境，主要是教学论研究者在研究“教学事实”的过程中采取“价值负载”的态度。这种研究态度，导致教学论研究者在研究教学事实的过程中，不是先以科学的方法去对教学事实做出事实判断，然后再以事实判断为基础对教学事实做出价值判断，而是以研究者本人的某种价值偏好去“剪裁”教学事实，教学论研究者本人的价值偏好凌驾于教学事实之上。价值判断以事实判断为基础的科学研究准则，不但没有被教学论研究者严格地遵守，反而被颠覆为非科学的事实判断以价值判断为基础。这种做法违反了科学研究准则，其结果是教学事实在教学论研究中的基础地位没有被尊重，对教学事实的主观意见表达代替了对教学事实的客观科学研究。总之，教学价值判断以教学事实判断为基础的科学研究准则被持有“价值负载”态度的教学论研究者颠覆的同时，教学论研究的科学性也随之荡然无存了。

教学论研究者采取“价值负载”的态度，其根本原因是：教学论研究者缺乏基本的科学素养，对教学论研究的历史遗产继承不够，或对当下的教学实践关注不够。前者使教学论，研究者不知道对教学事实的科学研究应避免个人主观意见的介入，对教学事实应保持必要的距离，使自己有可能对教学事实进行客观审视。对如何科学地研究教学事实的无知，消除了教学论研究者在其研究中自觉地采取“价值中立”态度的可能性。后者使教学论研究者既不清楚教学论研究在本学科发展史上关注过哪些具体的教学事实，取得了哪些成果，又是怎样演进的，也不清楚当下的教学实践的现状、问题与发展方向，对教学论研究历史和，当下的教学实践的隔膜或无知，使教学论研究者无法把握历史上或当下的教学事实，或使这种把握成为教学论研究者个人的主观猜想，教学论研究不可挽回地沦为了任由个人主观意见驰骋的疆场。对教学论研究的历史遗产继承不够或对当下的教学实践关注不够，突出地表现在以下两个方面。

第一，部分教学论研究者，在表达对教学论问题的思考时，其话语体系不是以获得本学科研究者普遍认同的基本事实、概念、理论和原理，而是没有经过科学论证、没有获得普遍认同的个人日常教学生活经验。近年来，教学论研究话语花样翻新，大量科学性，准确性本不如原有基本概念的所谓“新概念”，却成为了部分人表达对教学论问题之思的时髦话语：这种现象与其说代表着教学论学科的繁荣，毋宁说表征着教学论学科的虚弱。教学论研究队伍由一个“承诺同样的规则和标准从事科学实践”的学术共同体，慢慢地蜕变为一个没有限制、没有边界的松散群体，一些没有教学论学科学术训练的人，也可以在教学论研究中找到“栖身之所”。教学论研究的勃勃生机被窒息了。

第二，对教学论学科发展历史的研究不够。教学论研究人员数量在不断地增多，但专门从事教学论学科发展史研究的新生力量却在不断地减少。一些原来从事教学论史研究的专业人员，又纷纷淡出教学论史研究领域。以如此单薄之研究人力，欲求教学论学科发展史研究的广度与深度，只能是不切实际的美好愿望，勉强维持研究局面已属不易，哪有余力求研究之创新与发展?考虑到这些，便不难理解}为什么近年来公开出版发行的教学论史方面的学术著作仅寥寥几本这些现象与教学论学科悠久的发展史之间存在着巨大反差，这不能不说是一个可以理解但不可容忍的不正常现象。教学论研究界对教学论学科发展史疏于必要的整理、归纳和研究，已是不争的事实。隐藏在这一事实背后的是；近年来部分教学论研究者为现实利益所驱动，过分关注所谓的教学热点问题，甚至达到了亦步亦趋的程度，表面的虚假繁荣，掩盖了教学论学科发展史研究不够的真实状况。现在是过去的延伸，未来是现在的继续，对于教学论学科而言，不清楚其发展的过去，谈何把握其发展的现在与未来!古训有云：“欲亡其国，必先亡其史。”教学论学科发展史研究如此不昌，其学科研究的生机便可想而知了。

2　研究方法

作为事实之学的教学论研究，在研究方法方面面临的困境主要是：以数学为核心的研究方法在教学论研究中应用程度不高。教学论作为一门事实之学，必然要求与之相适应的研究方法，即以数学为核心的研究方法。对于客观存在的“事实”的研究，自然科学的研究方法是可行的。这种研究方法的核心，是对“事实”的量化分析，对“事实”的各项指标进行数量化的客观观察和如实描述，对各项指标的统计和分析，是在此基础之上对各项指标之间所存在的数量关系的揭示、解释和说明等。自然科学研究的每一个主要步骤，都离不开数学方法。因此，数学对于自然科学研究具有方法论的意义。以数学为核心的研究方法在自然科学研究中的成功应用，使人类在科学地认识自然方面取得了巨大的成就。部分人文社会学科研究，如社会学、行为心理学、人类学等，通过借鉴这种方法，也获得了坚实的进步。对于作为事实之学的教学论研究而言，这种方法上的借鉴，也应该是可行的、必要的、必须的，因为作为事实之学的教学论的研究对象——“教学事实”与这种研究方法之间，具有天然的、内在的必然联系。然而，令人遗憾的是，这种以数学为核心的研究方法在作为事实之学的教学论研究中应用程度不高。之所以会如此，主要有三方面的原因：

第一，研究对象的复杂性。作为事实之学的教学论，其研究对象是“教学事实”，但是，这种“教学事实”的背后，或支撑这种“教学事实”的，却是“教学价值”。“教学价值”和“教学事实”，是教学这种“人事”的两个方面，两者是“一体两面”的关系。因此，对“教学事实”的研究，首先需要把“教学事实”与“教学价值”分离开来。这种分离是非常复杂的、艰难的。尽管复杂，却并非不可能。因为社会学、心理学等学科的研究对象也存在同样的问题——事实与价值的融合，如果这种分离在这些学科没有成功，那么，这些学科也不可能取得现有的巨大进步了。以数学为核心的研究方法在作为事实之学的教学论研究中的应用，是以这种分离为前提的，因为这种方法只能用来研究具有时间和空间属性的客观存在——“事实”，对于那些不占时间和空间的价值，这种方法是无能为力的。

第二，研究者所处环境的复杂性。对教学事实的研究，内在地需要研究者持一种客观态度——“价值中立”。但是，研究者要始终保持这种态度，是非常困难的，因为研究者始终受到四种“科学以外的因素’的影响——社会和心理的作用；道德原则和政治原则；选择理论的目的；世界观、方法论的影响”。尽管保持“价值中立”的研究态度比较难，但是并非不可能，否则自然科学、部分人文社会科学也不会有今天如此繁荣的局面了。

第三，教学论研究者普遍缺乏必要的数学方法训练。长期以来，数学学科被许多人错误地归人自然科学门类。理科生才需要进一步学习数学，文科生只需要接受初级数学训练，这种看法被许多人不假思索地作为一种习惯性认识接受并承袭了下来。其实，数学既不能归人自然科学，也不能纳入人文社会科学，而是一门独立的学科。对数学学科性质的这种科学认识，早已有之。18世纪的德国著名教育家赫尔巴特认为：数学既不属于经验兴趣的学科，也不属于审美兴趣、同情兴趣、社会兴趣、宗教兴趣的学科，而是属于思辨兴趣的学科，与逻辑、文法等学科并列。创立解析几何的法国大数学家笛卡儿，同时也是大哲学家，英国数学家罗素曾试图把数学引入哲学研究。对数学属于自然科学学科的习惯性错误认识，造成了人文社会科学研究者普遍缺乏必要的数学方法训练，许多教学论研究者也不能幸免。因此，以数学为核心的研究方法，在作为“事实之学”的教学论研究中应用程度不高，便不幸地成为了现实。

3　教学论知识

作为事实之学的教学论研究，在所获得的知识方面所面临的困境主要是教学论知识的可重复性有待提高。可重复性，是科学知识的重要特征，即在一定的时间、空间和控制条件下，知识可以被重复，在相同或相似的时间、空间和控制条件下，知识具有基本相同的适用性。如：世界著名物理学家牛顿，在历史上发现的关于经典力学的三大定律，现在仍然适用。行为主义心理学关于S-R的理论，不论是对中国人的外显行为，还是对美国人的外显行为，都具有基本同等的解释力。社会学关于社会结构的理论，也不仅仅是解释中国社会结构的工具，对其他社会的结构，也具有解释作用。知识因具有可重复性而可靠。教学论知识具有这样的可重复性吗?虽然作为事实之学的教学论知识有别于自然、心理和社会等学科领域的知识，但是在追求知识的可重复性、可靠性这一点上，各学科应该是相同的。强调不同领域的知识之间的差异，固然是合理的，但这种强调决不能够、也不应该成为替教学论知识可重复性低这一现实进行非理性辩护的理由，如果作为事实之学的教学论研究还在为提高其科学性而努力的话。作为事实之学的教学论知识可重复性低，是不容否认的事实，究其原因，可以说：“价值负载”的研究态度、数学知识与训练的缺陷，与教学论知识可重复性低这一事实之间，有着内在的因果关系。教学论知识的这一现状是直接造成教学理论界与教学实践界之间关系紧张的深层次原因。

二、作为价值之学的教学论研究面临的困境

教学是一种价值负载的特殊“人事”活动。之所以如此，是因为任何“教学事实”的背后，或支撑起“教学事实”的，都是教学生活中的人的价值选择。教学总是以这种价值选择为指向，按照有利于“人的形成”的方向展开的，并试图以“人的形成”为基点构建人、知识、社会三者之间的和谐关系。教学价值不同于教学事实的关键，在于教学价值的不可观察性。如果说教学事实属于“形而下”，那么，教学价值则属于“形而上”。对教学事实的研究，在性质上属于“形而下”，因而可借鉴研究“物”的方法。对教学价值的研究，在性质上则属于“形而上”，研究“物”的方法在这里就不再适用。什么是价值之学，作为价值之学的教学论的内涵是什么，作为价值之学的教学论面临的困境又是什么，将是这里探讨的重点。

(一)价值之学

1　何谓“价值”

讨论价值，有三种角度，即经济学、人与物的关系和社会学。从经济学的角度看，价值是“凝结在商品中的一般的、无差别的人类劳动”。从人与物的关系的角度，价值是事物所具有的客观属性与人的主观需要之间的关系，即事物对于人的有用性。虽然事物的客观属性与人的主观需要，是价值概念的核心要素，但价值既不是前者，也不是后者，而是两者之间的关系，是一个关系概念。如果价值仅仅是事物所具有的客观属性，那么价值就一定是客观的、可观察的、可测量的，但这有违常理，因为谁也不曾看见过价值；如果价值仅仅是人的主观需要，那么价值就成为了一个空洞无物的东西，一个无法捉摸的、毫无意义的纯抽象概念，因为谁也不可能想象这样的东西。从社会学的角度，价值是事物对于人的意义、对于社会的意义，以及这两种意义的动态平衡关系。事物、人和社会，是社会学意义上的价值概念的核心要素。这里选择社会学的角度来探讨教学价值问题。

2　何谓价值之学

为了生存与发展，个体不仅必须与事物打交道，而且还必然在与事物打交道的过程中和其他个体发生关系。由于个体既是生物性存在，也是社会性存在，对个体价值(事物对个体所具有的价值)的思考，也必然会涉及到社会价值(个体价值对于个体生活其中的社会的意义)。因此，价值之思的核心，不仅包括个体价值和社会价值，而且还包括两者之间的动态变化关系。从理论上讲，个体价值与社会价值之间的关系有两种情况；绝对对立和在对立基础上的统一。前者指社会价值或个体价值的实现以牺牲对方为前提，后者指对立的个体价值和社会价值以某一方为基点而实现的统一。这种统一有两种方式：以社会价值为基点实现的统一和以个体价值为基点实现的统一。在前一种情况下，社会价值的实现是首要的，个体价值的实现居于从属地位，个体价值的实现总和不能或仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要。在后一种情况下，个体价值的实现是第一位的，社会价值的实现居于从属地位，个体价值的实现总和不仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要，而且还有部分多余，。这样，个体与社会便以价值为纽带发生了联系，双方处于一种责任与义务的张力之中：个体以其奉献社会的义务而获得了享受社会公共服务的权利，社会以其向个体提供公共服务的责任而获得了要求个体奉献社会的权利。在个体与社会之间关系的历史演进中，绝对对立是没有的，它不仅会造成社会的瓦解，而且还会危及个体的生存，因为当个体不能以某种形式组织起来而成为社会时，个体之间为生存而进行的利益争夺，由于没有社会诃节与控制，便会走向其反面，演变为对个体生存的最大威胁。在对立基础上的两种统一形式，是一种顺序性的历史客观存在，首先是以社会价值为基点而实现的统一，然后才是以个体价值为基点而实现的统一。当个体价值的实现总和不足以满足或仅能满足维持个体正常生活和社会正常运转的需要时，人与社会的关系便只能以第一种形式实现统一。当这种实现总和在数量上大于维持个体正常生活和社会正常运转的需要时，人与社会的关系客观上便有了从第一种统一形式向第二种统一形式转变的可能性。这种转变之所以仅仅是一种可能，那是因为这种实现总和在数量上大于维持个体正常生活和社会正常运转需要的多余部分，并不一定必然地存留于个体。社会财政管理技术的落后；整个社会不能在精确的数字上运行，可能导致多余部分被社会不自觉地占有，部分人的贪欲，也有可能导致多余部分被他们以欺骗性的所谓“正当名义”剥夺。总之，怎样最大限度地实现事物对于个体和社会的价值，怎样在个体价值和社会价值之间保持一种动态的、历史的平衡，这些是价值之学需要研究的核心问题。

(二)作为价值之学的教学论

1　教学价值之思的基本框架

教学事实的背后，是教学生活中的人对教学活动的价值判断与选择。教学论，究“教学价值之理”，必须回答价值之学所追问的核心问题：事物、个体与社会三者之间的价值关系。在作为价值之学的教学论研究视野中，“事物”即教学；“个体”就是教学生活中的人，包括学校里一切与教学相关的人，尤其是师生；“社会”即教学生活中的人所在班级和学校，以及学校之外的社会。与此相应，价值之学的核心问题便派生出六个作为价值之学的教学论研究必须回答的具体问题：第一，在特定社会中，教学生活中的个体对教学有什么样的需求(简称个体对教学的需求)?第二，能够满足这些需求的教学应具有哪些客观属性?第三，教学生活中的个体所处的社会对教学有什么样的需求(简称社会对教学的需求)?第四，能够满足这些社会需求的教学应具有哪些客观属性?第五，借助什么样的中介，教学才能最大程度地满足这些需求?第六，个体和社会对教学的需求是否是对立统一的关系?为什么会对立，怎样对立的?怎样才能统一?在教学的历史演进过程中，这种对立与统一是怎样演变的?

这六个具有内在逻辑联系、层次分明的问题，就是教学价值之思的基本框架。在任何时代，对任何教学生活世界中的人，这六个问题都存在。不变的，是这六个问题本身；变化的，是时代，是不同时代的个体与社会的需要，是个体和社会对教学的需求，是对这六个问题的不同回答。因此，尽管不同的时代赋予了这六个问题以不同的回答，然而这六个问题本身却不会随着时代变迁而改变。正如“现代课程之父”——拉尔夫·泰勒提出的、对于课程开发具有永恒意义的四个问题一样，这六个关于教学价值之思的问题也是作为价值之学的教学论研究的永恒话题。

2　对基本框架的思考

紧接着要探讨的，不是对这六个问题的具体回答，而是关于教学价值之思的基本框架的合理性。这种探讨指向一个共同的问题：作为价值之学的教学论研究为什么一定要回答这六个问题?通过归纳，这六个问题可以简约为三组基本关系：个体、社会对教学的需求和教学满足这些需求应具有的属性；教学满足这些需求与教学应选择什么样的中介；个体对教学的需求与社会对教学的需求。

作为价值之学的教学论研究为什么一定要思考第一个关系?这里仅就个体对教学的需求与教学满足这种需求应具有的属性进行探讨。教学生活中的人，特别是师生，始终对教学抱有这样的期待：通过教学，他们的一些需要能够得到直接的满足。这些需要主要包括：求知的需要、以智慧愉悦心灵的需要和审美的需要。对于教学生活中的人来说，能够满足这些需要的教学，便是有价值的、有意义的，否则，便是多余的、无价值的。谁会拒斥充满知识乐趣、求知智慧、审美享受的教学!“不知老之将至”的孔子，“一箪食，一瓢饮，居陋巷”乐而忘忧的颜渊，弃官从教四十载的朱熹，便是明证。谁又甘愿在寥无知识乐趣、求知智慧、审美享受的教学中虚度光阴!古往今来，教学之所以存而不废，就在于教学的永恒魅力：以知识启迪人的智慧，以智慧引领善的人生。古希腊哲学家苏格拉底“德性就是知识”的至理名言，说的就是知识、智慧、善的人生之间的关系。现实中，那种被异化了的教学——强求教学提供教学本身所不能直接提供的东西，背离了教学的真义与价值，不但不能满足教学生活世界中的人对求知、智慧和审美的需要，反而使人视教学为异物，视进课堂为畏途，在精神上逃离课堂和学校，师生关系紧张。“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”及其现代演绎，便是这种被异化了的教学的典型写照。于是，个体对教学的需求，与教学满足这种需求的现实之间，便形成了尖锐的对立与冲突。因此，对这种对立与冲突进行研究，从学理上回答：什么样的教学才能满足个体对教学的需求，就成为了作为价值之学的教学论研究必须回答的首要问题。

作为价值之学的教学论研究为什么一定要思考第二个关系?思考这个关系的必要性在于：现实的教学不能很好地满足个体和社会对教学的需求这一严峻现实。导致这种状况的重要原因是：教学用以满足个体、社会需求的中介(既有知识和语言)出了问题。现实中，教学借助于语言在既有知识的传授中无谓地消耗了太多的时间、精力和智慧。首先，既有知识的传递与接受，把教与学机械地联结在一起，教学过程变成了一种从传递到接受的单向度知识灌注，缺乏不同观点之间的碰撞，缺乏师生间的交互作用，没有新质产生。教学俨然“一台简单的动力机械装置”，进去的是“水(既有知识)”，出来的还是“水”，却没有变成“牛奶”(由既有知识孕育出的新观点、新思想)。教学缺乏知识。创新与创造，无意义地重复着，“空转”着。这样，既有知识的教学对于师生所具有的价值，便非常有限了。其次，教学对语言的崇拜，使教学维持在一种低层次上。现实中，既有知识的教学主要借助于语言，包括口语与书面语。相信语言能透彻地阐明知识，是这种教学的前提假设。但是，语言真的能透彻地阐明知识吗?不能。哲学家波拉尼把知识分为可言明的、“浅层次的知识”和“未可言明的、深层次的知识”。语言能有效地传递知识的浅层，而对于知识的深层，语言是无能为力的“关于语言传递知识的局限性，德国生存意志主义哲学家叔本华做了一个形象的比喻：“这种知识(可言明的知识)不过是探索者留下的足迹而已，我们也许看清了他所走过的路径，但我们不能从中知道他在一路上看到了些什么(未可言明的知识)。”我国晋代大诗。人陶渊明，“采菊东篱下”；于“山气日夕佳”的美妙景色中，见到“飞鸟相与还”，虽然感悟到“此中有真义”但却“欲辩已忘言”。对于这实实在在的“真义”为什么这位大诗人居然只能保持缄默?是语言修养不够?否!故弄玄虚?否!是他感到，任何语言所能表，达出来的，都不再是他所感：悟到的“真义”，而这种“欲辩已忘言”的空灵与充实，正是诗人所能寻觅到的、对“真义”的传神表达口妇。语言所能传递的，仅是知识的一小部分——可言明的，浅层次的、知识，以语言为媒介传递全部知识的企图，恰好是语言崇拜在教学上的表现。这样的教学所能表现的，只是知识的浅层世界，根本无法引人潜入知识的深层世界。因此，如何改进以既有知识为中介的教学，增强其创新性和创造性，如何借助语言之外的其他中介引人进入深层的知识世界，把教学从语言的捆绑中解放出来，充分释放教学满足个体求知、求美、求创造、求善的巨大能量，是作为价值之学的教学论研究必须给予理论思考并做出的重要回答。 ，作为价值之学的教学论研究为什么一定要思考第三个关系?个体与社会在价值追求上常处于一种张力状态之中，突出地表现在，个体对身心自由的无限追求与社会对这种追求的有限约束。全然不顾个体追求身心自由需要的社会，是不可延续的，因为个体身心自由是其生存的必需品而非可有可无的点缀品，没有了这种自由，个体生存会遭遇最大的危险，更不必奢谈生存质量了。由一群没有身心自由的个体组成的社会，其不可延续性是可想而知的，“不自由，毋宁死”，形象地表达了身心自由对个体生存所具有的意义；完全放纵个体身心自由的社会，在现实中并不存在，因为人是社会性动物，人不可能脱离社会而生存，犹如人不能抓住自己的头发脱离大地一样。如果说全然不顾与完全放纵是个体与社会关系的两极，那么，个体对身心自由的追求与社会所能允许的：范围之间的平衡，便是个体与社会关系的“中道”。从某种意义上讲，一部人类社会的发展史，便是社会不断为个体追求身心自由提供条件的历史，这种条件的性质、范围和程度，表明了社会的文明程度和宽容程度。个体与社会之间的这种张力关系，突曲地表现在教学上。教学生活世界一中的个体对追求智慧；自由思考、创新知识的需要，是教学展现其魅力的。前提，也是教学实现对个体所具有的价值盼关键，知识创新导致社会变革，这种变革有时是如此剧烈，以至于与其说是对现有社会的变革，还不如说是对现有社会的颠覆，正如“太阳中心说”给西方基督教社会带来的颠覆性影响一样。当由知识创新带来的社会变革超出了现有社会所能承受的程度时，社会必然对之加以控制，因为对社会控制的突破，不仅意味着学术思想的活跃，同时也意味着社会的混乱与动荡。标志着我国学术造诣巅峰的“百家争鸣”与春秋战国时代的社会动荡相伴而行，汉武帝时代的大一统社会与“罢黜百家，独尊儒术”，的文教政策先后出现，绝非历史的巧合。一个变革受到控制的社会，是知识创新最大的环境障碍。这样，教学便处于个体与社会之间的缝隙中，两者都不可抛，抛却对于个体自由心灵的价值，教学便真正失去了其存在的正当性，成为多余之物；抛却对于社会存续的价值，教学便成为不合社会时宜的累赘，无以自存。在个体与社会关系的历史演进中j教学总是在对于个体的价值和对于社会的价值之间作作“钟摆式的运动”，在师生关系发展史上，“教师中心论”与“儿童中心论”总是各执端，争论不休，相持不下，就是这个原因。因此，思考教学对于个体身心自曲的价值与教学之于社会存续的价值，寻找两者之间的平衡点，就成为了作为价值之学的教学论研究无法回避的课题，而且随着个体的发展与社会的进步，个体与社会之间的这种辩证关系呈现出不断变化的动态发展趋势，使得对这一问题的思考具有了永恒性。

(三)作为价值之学的教学论研究面临的困境

思考教学价值研究面临的困境，必须回答两个问题：第一，教学价值研究究竟面临着什么困境?第二，导致这种’困境的外部和内部原因是什么?

1　教学价值研究面临的困境

对上面所提出的六个问题，教学价值研究必须做出明确的理论回答，因为现实的教学实践需要明确的教学价值作指导，没有明确的教学价值作指导的教学实践，必然失去方向，陷于混乱。但是，由于社会处于转型过程中，旧的个体与社会的价值关系正在发生深刻的变化，对教学实践失去了规范作用，新的个体与社会的价值关系又尚未完全建立。这样，如何回答这六个问题，教学价值研究沉默了，失语了。在明确回答与沉默失语之间，教学价值研究处于苦闷、迷茫、彷徨、困惑之中。这就是作为价值之学的教学论研究所面临的困境。

2　导致这种困境的外部和内部原因

(1)外部原因。导致这种困境的外部原因，是社会的政治、经济、文化转型。其中，文化转型最漫长，也最深刻。这里仅从社会文化的角度，探讨导致这种困境的外部原因。文化，是人们生活所需要的一切，其核心是人们持有的信仰体系和价值系统。

中国式伦理，指“人与人之间在情感的基础对彼此所负有的一种义务”。人与人被网络在以情感为基础、以义务为纽带的伦理关系中。从中国式伦理演绎而来的“五常”，成为中国人处理人际关系的共同准则。重情重义，是我国传统社会文化的典型特征。法律，是西方文化的重要精髓，其实质是主张与保护个体权利。把权利留给自己，相互课对方以义务，是西方社会的重要特征。中国传统社会偏重义务，西方社会偏重个体权利，两者是性质不同的两种社会。

近代以来，这两种性质不同的社会发生了激烈的碰撞。迫于西方文化的强烈冲击，中国传统社会开始转型，延续至今而尚未结束，其实质是中国传统文化信仰体系与价值系统的变迁。清末民初的“中体西用”、“全盘西化”，当代中国提出的“和谐社会”，无一不是以这种社会转型为背景。这种转型虽然复杂，但路径却清晰可辨：由强调情感义务的伦理社会向注重个体权利的法治社会变化、由强调个体绝对服从团体利益的社会向注重团体为个体利益服务的社会变化。社会转型使我国传统文化对个人与社会关系的价值规定正在发生深刻的变化，“只知有家、有国、有天下而惟独不知有自己”的传统中国人逐渐向注重自己合法权利的现代中国人转变。但是，由于深厚的历史积淀和巨大的历史惯性，以社会本位为特征的中国传统文化在现代中国社会仍有一席之地，指导着部分人的日常生活，以个体本位为特征的新型价值关系在当代中国还远远没有确立，没有获得全体社会成员的价值认同，更没有化为全体社会成员的日常生活实践，新旧价值体系的交替仍在继续。因此，人与社会之间的价值关系，在当代中国仍处于这样一种复杂态势：以人为本的新型价值体系和以社会为本的传统价值体系同时并存，犬牙交错，导致教学价值研究茫然不知所归。

(2)内部原因。人与社会价值关系的这种复杂态势，也反映在教学价值研究上。社会转型时期，传统所固有的哪些因素仍然符合现代社会需要而应加以继承，现代社会所需要的哪些因素传统中没有而需加以培育，如何整合传统与创新以构造个体与社会之间的新型价值关系，尚有待进一步探索。在这种背景下，教学对个体的价值和教学对社会的价值常常因为性质上的巨大差异而无法兼顾，不能同时得以满足。儿童本位的教学价值观和社会本位的教学价值观之间，存在尖锐的对立。前者因不能很好地契合现存社会对教学的需求而无法在教学中变为现实，后者因其压抑儿童自然天性的倾向而已经在教学中遭到抵制。如果把儿童本位和社会本位看作是教学价值连续体的两极，那么，在这个教学价值连续体中，是否存在一个“价值中道”呢?在社会转型时期，这种“价值中道”存在的可能性几乎没有，因为在个体与社会之间的新型价值关系尚未确立的情况下，教学价值“钟摆”，无论“摆”到教学价值连续体的哪一点，无论偏向个体或社会的哪一方，都会遭到另一方的抵制而部分地丧失合理性，性质完全不同的东西方社会碰撞及其所导致的文化变迁和社会转型，并没有给教学价值之“摆”留下回旋空间。这样，我国传统社会条件下所形成的，教学对个体的价值和教学对社会的价值在社会本位基点上所实现的平衡关系，在社会转型的新情况下被打破，走向尖锐的对立。怎样在新的社会历史条件下正确地处理教学的个体价值与社会价值的关系?在社会转型时期，我们究竟需要什么样的教学价值观?对于这些必须思考并做出回答的问题，作为价值之学的教学论研究却难以做出基于合理价值判断的理性回答，这就是导致这种困惑的内部原因。

三、教学论研究的脱困之路

作为事实之学的教学论研究与作为价值之学的教学论研究，各自面临的困境不同，导致这些困境的原因不同，因此，摆脱困境的出路也不同。

(一)作为事实之学的教学论研究的脱困之路

1　提高教学论研究者的科学素养，建立和完善学术规范，树立学术信念，加强教学论史研究

作为事实之学的教学论研究，其研究对象是不以人们主观意志为转移的客观“教学事实”。这在客观上要求研究者不能把个人主观意见掺杂进研究对象之中，必须在教学事实研究中保持一种“价值中立”的研究态度。否则，教学论研究便部分地蜕变为研究者表达个人主观意见的活动，缺乏应有的客观性、科学性和指导教学实践的有效性。“价值中立”的研究态度，是教学论研究者科学素养的核心要素。

建立和完善学术规范，形成一套被教学论研究者广泛认同、在教学事实研究中得到普遍尊重的科学话语体系，防止由于机械套用其他学科基本概念而造成的教学论话语体系的混乱现象。整理、归纳和梳理教学论发展史，弄清楚教学论研究所关注的问题的历史演变脉络，接续研究的历史，注重研究的学术积累，防止因对教学热点问题过分关注而造成的教学论研究方向摇摆不定和不利：于学术积累的“虚假繁荣”，使教学论研究队伍成为一个有一定学术背景限制、有共同学术信念的科学共同体。

2　加强数学方法在教学事实研究中的应用，提高教学论知识的可靠性

作为事实之学的教学论研究，其对象是可观察、可测量的“教学事实”。这内在地要求教学论研究者必须具备一定的数学修养，能够应用数学方法描述“教学事实”之间的数量关系，形成关于“教学事实”的全景式数量关系图景。只有这样，教学事实研究所获得的教学知识，才可能突破时空限制，具有可重复性和可靠性，对教学实践的指导才可能具有普适性。

(二)作为价值之学的教学论研究的脱困之路