各国课程改革的共同趋势精选(九篇)

第1篇：各国课程改革的共同趋势范文

关键词：国家教育发展；国际教育；课程改革

中图分类号：G510 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2015）17-0235-01

一、国际教育发展

19世纪末20世纪初，自由资本主义逐步向垄断资本主义过渡，由于国家之间的联系增多，一些以专门性、技术性的区域性国际组织逐步建立。世界课程管理体制改革和新中国成立以来各阶段课程管理体制的历史发展情况说明了中央集权和地方分权各有优劣，而课程管理体制改革如果无法挣脱旧有的传统，根除旧的课程管理体制，倒不如既保留原有的优势，又融合其他课程体制形式，使之相互促进并弥补原课程管理体制的欠缺随着全球化时代的来临，国际教育组织所扮演的角色与功能日益重要，许多国家的教育政策深受其影响。研究国际教育组织与国家教育发展的相互关系，借助国际教育组织来维护和扩展国家教育利益，迎接全球化的挑战，是摆在每一个国家面前的紧迫课题。在国际教育组织发展进程中，形成了其独特的活动范畴、活动内容与行为方式，这些都深刻地影响着不同国家教育的规划与行为。

二、我国教育的发展

1.现代的继续教育是在科学技术飞速发展、知识更新周期愈来愈短、生产技术对劳动者的教育程度要求越来越高的情形下提出的，并作为一种教育手段以法的形式固定下来。从20世纪40年代起，由于第二次世界大战的影响，美国生产发展速度加大，已有的工程师在技术水平上以及数量上都不能满足生产需要，于是采用短期培训的办法来解决这个问题。到了60年代随着科学技术的进展和新技术的广泛应用，普遍开展了继续工程教育。工程师们的学习从零碎的自发的无计划的无组织的逐渐发展到系统化，成为工程教育的有机组成部分。

2.我国教育大致经历了三个阶段。（1）继续教育社会化，继续教育社会化一是表现在继续教育办学的方式上，教育与企业沟通日趋频繁、学校与社会融合日趋明显，继续教育办学方式势必社会化。二是表现在管理上，各界各部门已将提高本行业的从业人员素质和能力水平提到议事日程上来；（2）继续教育终身化，随着社会的不断进步、经济发展速度不断加快，知识、技术更新的速度愈来愈快，人们对继续教育的重要性认识也越来越深化；（3）继续教育信息化现，代信息化不断加强，网络技术日趋成熟，这为继续教育的教育教学手段、方式的革新提供了前提。现代电信为远程教育提供了支持，网络技术将为远程教育教学互动提供可能，教师与学员不仅能随时沟通、交流，而且还能做到资源共享、信息共享，这样继续教育的成本就会大大降低，继续教育的效率效益就会提高，继续教育发展的速度和规模也将不断加快。

三、各国教育对我国教育的影响

1.课程行政主体的多元化改革。从拿破仑时代法国就开始实行国家本位课程自1973年开始进行课程改革，赋予学校自由支配年授课总数10%的权力；1986年1月1日新的教育管理制度全面展开，将教育行政权力下放，自此以后新的课程行政分权模式逐步建立完善。而美国为地方本位课程，美国的国家统一课程实质上是由国家机构在某些学科领域精心编制而成的质量标准，公立中小学的课程门类和开课最低时数都由州教育部门制定，而每门课程的内容及采用的教材可由学校和教师自由选择。英国属于校本课程。前苏联是国家控制课程，自1993年起俄罗斯公布了基础课程计划，把课程分为可变和不可变两个部分，可变部分由学校自行决定而不可变部分是国家的核心课程。

2.20世纪后期多数发达国家的课程行政主体多有变动，但总的方向是从一元转向多元化，不同的课程行政主体共同影响着课程的设置、编制和实施。在各国课程行政体制改革的推动下，课程行政主体向着多元化、校本课程蓬勃开展、中央集权与地方分权的相结合发展，这促使了我国课程体制的国家、地方、学校三管理办法的产生。世界课程管理体制改革和新中国成立以来各阶段课程管理体制的历史发展情况说明了中央集权和地方分权各有优劣，根除旧的课程管理体制，倒不如既保留原有的优势，又融合其他课程体制形式，使之相互促进并弥补原课程管理体制的欠缺。我国原有中央集权的课程管理体制存在许多弊端，已经阻碍了我国教育改革的健康发展。而课程决策权完全属于中央，无法调动地方政府和各学校的积极性。地方政府与各学校的课程决策权不足，也使得地方和学校无法进行与当地实际情况相适应的有效的课程改革，阻碍了课程改革措施的实施。所以我国的三级课程管理体制是顺应世界潮流发展、适合我国基本国情的选择。

参考文献：

[1]近年来世界各国教育政策的趋势及特点[J].教育研究，2011（01）.

第2篇：各国课程改革的共同趋势范文

摘要:通过文献资料调研和比较分析,总结美、日、英三国体育课程改革的标准、特点和共同趋势, 客观地借鉴其体育课程改革中的先进理念和实践,为我国的体育课程改革提供了成功的经验和发展模式,有利于我们更新观念,拓宽思路,并针对目前我国体育课程中存在的诸多问题,探索出一条具有中国特色的学校体育课程的新路子,使我国学校体育课程改革进入一个崭新的发展时期。

关键词:体育课程;改革;发展

中图分类号:G642 文献标识码:A 文章编号:1003-2851(2010)09-0017-01

20世纪80年代中期开始,一场大规模的课程改革运动席卷了世界许多发达国家,进入90年代以来已逐渐形成了一股强劲的跨世纪的教育改革潮流。新型课程方案的设计要面向21世纪,立足于培养跨世纪的人才,已成为世界性的课程改革趋势[1]。其中,以美、日、英三国的体育课程改革为例,其体育课程改革更是走在世界的前列,研究其体育课程的改革与发展,对树立“健康第一”的终身体育意识,以及对我国的体育课程的改革提出建设性的建议。

一、美日英体育课程的改革

(一)美国体育课程改革的特点。由于美国教育是地方分权管理制度,各州有自己的课程标准,并有权决定教材的使用范围。一直以来,体育课程目标各不相同。但是,自20世纪90年代中期全国体育标准推出以来,有研究和迹象表明,全国标准提出的体育目标在全国范围内正逐步被认可和接纳。1992年的研究课题“优秀体育计划的成果”中所界定的“接受过体育教育的人”。具体如下:已经学习了进行各种体育活动必要的技能;身体上健康;经常参与体育活动;懂得参与体育活动的意义和价值;赋予体育活动以价值懂得体育活动对健康生活的贡献。其特点可归纳为以下几方面:强调体育的学科性;重视健康体能的教育;强调发展运动特有价值的运动课程;重视发挥教学评价的作用;教学内容的多元化;强调具有终身体育价值的运动的教学;舞蹈、韵律体操和娱乐活动等受到重视[1]。

(二)日本体育课程改革的特点。日本体育课程一是重视终身体育素质和能力的培养;在新的学习指导要领中,学习方法受到高度重视。本次修订强调通过学校整体的力量,课内外和校内外的结合,来实现提高学生体力的目标。另外,在新学习指导要领中,体育授课时数由于实施周5日工作制,从105学时减少到95学时。三是采用放松身体的运动;日本学习指导要领在这次修订中提出了这样的思想:“从身心一体的观点出发,重新关注自己的身体,调整自己的身体状况,重视与‘放松身体’有关的内容。”在新修学习指导要领中,把“放松身体的运动”作为新内容加进以前的“体操”领域。这是一项全新的内容领域。由此,“体操”的名称也发生了变化,改为“增进体能的运动”,学习内容由“放松身体的运动”和“提高体力的运动”两部分构成。四是保健体育改革的特点;在教育课程审议会关于保健体育改革的精神指导下,日本保健体育进行了新一轮的改订,主要有:目标的改革;课程构成的改革;课程的构成和现行一样,由“体育”和“保健”(都是必修)两部分组成,但由于学校实施周五日教学制度,各学科课时都相应减少,高中“体育”学分由原来的9单位减至7～8单位,“保健”仍是2单位。学习内容的改革;学习评价的改革;新学习指导要领强调将诊断评价、形成评价和总结评价融为一体,把教师评价、学生自我评价以及学生之间的相互评价贯穿于学习的全过程,切实发挥学习评价的激励功能[2]。

(三)英国体育课程改革的特点。一是延续性;在体育课程中重视游戏和竞技运动,是英国体育课程的一大特色,这种特色一直延续至今,这种延续性是英国体育课程改革的一大特色。二是相对独立性;在80年代英国批判体育课程不够规范,最后在1988年制定了体育课程的国家标准,这种课程标准在90年代又得到了进一步完善。这些都与当时世界体育课程改革并不同步的,但最终形成了相对独立性的特征。三是综合性;英国体育课程改革的进程中,力图把看来是分散或对立的内容,使之实现协调和统一。在课程标准、课程理论、课程内容、课程组织、考试办法等各方面均努力实现内部平衡,使之发挥综合性的效应[1]。

二、发达国家体育课程改革的共同趋势

(一)课程改革重视调整培养目标,关注学生综合素质的全面发展,特别是创新能力,适应能力和实践能力的发展。课程改革十分关注人才培养模式的变化和调整,强调要实现学生学习方式的根本变革,以培养具有终身学习的愿望与能力的,具有国际竞争力的未来公民[3]。

(二)课程改革重视对课程内容的调整,强调要精选适合学生发展需要,具有合理结构、符合时代要求的课程内容,改变以知识为本、学科中心的课程内容体系。强调课程内容面向学生、面向生活、面向未来;课程评价改革的目标取向是评价正在被过程评价和主体取向的评价所超越,评价的方式进一步多样化,为学生提供致力于持续发展的评价体系,促进每个学生充分的、多样化的发展成为评价的重要目标。

三、我国体育课程改革的未来发展

(一)更新观念。了解世界各国教育发展的趋势,牢固树立健康第一的思想,掌握学生的个体差异和内心需要,是更新观念的重要前提。加强体育课程理论研究;体育课程理论是指导课程实践的依据,没有正确的理论指导,改革就会走弯路,甚至迷失方向。

(二)不断调整课程目标。第一,体育课程是学生的课程,是针对学生的身心发展规律和学生个性需要而制定。第二,学生成长是一个不断社会化的过程。现代社会生活的需要,不仅指社会生活的现实需要,更重要的是社会生活的变迁趋势和未来的需要。第三,体育课程目标对个体的意义将更加具体化、个性化,学生运动的目标将更加明确,主体性和主动性将更加突出。加强与家庭、社会的联系;学校体育与家庭、社会的交流更加密切,其沟通形式和途径更加多样化,这将极大地丰富体育课程的内涵和形式[3]。

参考文献

[1] 钱娅艳,张君,张胜.中美德日四国体育教学思想的比较研究[J].首都体育学院学报,2001年第13卷第4期.

第3篇：各国课程改革的共同趋势范文

【关键词】寄生虫病；疫情；教学改革

医学寄生虫学是一门综合性很强的医学基础课程，是预防医学、基础医学的重要组成部分[1]。在中等卫校的课程设置中，医学寄生虫学与免疫学基础、病原微生物学合并为一门课程，在教学过程中存在着内容多、学时少的客观矛盾。近年来，伴随着人们生活水平和习惯的改变，温室效应导致蚊虫等媒介的活动范围逐渐扩大，肿瘤、艾滋病患者和免疫抑制剂使用的增加等变化，寄生虫病疾病谱在悄然发生改变[2]。如何科学、合理地选择教学重点、做好教学计划，在较少的学时内完成教学任务，提高教学质量，培养具有地方特色的中等卫生人才，是中等卫校医学寄生虫学教学改革中的一项重要内容。

寄生虫病的流行受自然因素和社会因素的影响较大，并具有地方性、季节性和自然疫源性等特点[3]。寄生虫病流行的地方性特点决定了不同地区医学院校开设的医学寄生虫学课程应该与本地寄生虫病流行相适应[4]。我省各地州中等卫校的生源一般以州内为主，以我校（云南省红河哈尼族彝族自治州卫生学校）为例，州内生源占在校生的80.7%，其余为省内其他地州，无省外生源，学生就业以州内为主，少数在省内其他地州。我省的寄生虫病疫情和全国相比、特别是和北方省分相比有着较大的差异，在寄生虫学教学过程中依据我省寄生虫病疫情有针对性地选取教学重点是可取的。我们对卫生部公布法定报告传染病中的5种寄生虫病（血吸虫病、疟疾、黑热病、包虫病、丝虫病）近三年在国内、省内的流行情况进行了统计分析和比对，为云南省中等卫校医学寄生虫教学改革提供参考依据。

1.资料与方法

通过云南疾控资讯网获取2008-2010年中国大陆法定报告传染病疫情、云南省法定报告传染病疫情相关数据，用Microsoft Office Excel 2003等软件对甲乙丙类传染病中的寄生虫病相关数据进行统计分析、比对。

2.结果

2.1.中国大陆法定报告寄生虫病疫情

2008-2010年国内报告血吸虫病病例数分别为2 948例、3 521例、4 317例，共10 786例，呈上升趋势。疟疾分别为26 358例、14 098例、7 389例，共47 845例，呈递减趋势。黑热病分别为500例、509例、361例，共1 370例，2009年到2010年呈递减趋势。包虫病分别为3 033例、2 676例、2 515例，共8 224例，呈递减趋势。丝虫病无报告（表1）。

2.2.云南省法定报告寄生虫病疫情

2008-2010年云南省报告血吸虫病病例数分别为19例、22例、42例，共83例，呈上升趋势。疟疾分别为3 640例、2 777例、2 170例，共8 587例，呈递减趋势。黑热病、包虫病、丝虫病无报告（表2）。

3.讨论

以上结果表明，在我国卫生部门的重视和医疗卫生人员的努力下，法定报告传染病中5种寄生虫病的流行在国内得到了很大程度的控制，但除丝虫病已基本消除外，其他4种寄生虫病仍有不同程度的流行潜势。在我省流行的有疟疾和血吸虫病，其中疟疾发病率国内、省内均呈递减趋势，但我省三年病例总数占全国的17.95%，流行势头较强，为重点疫区。血吸虫病受中间宿主钉螺的影响分布于我国长江以南，我省三年病例总数仅占全国的0.77%，病例数不多，但从发病数来看云南省与全国均呈上升趋势，有抬头的倾向，形势不容乐观。根据调查结果，结合学生来源、毕业后就业去向、突出寄生虫病的地方性特点等因素[5]，我省中等卫校在寄医学生虫学教学过程中，应将疟原虫、血吸虫作为重点虫种进行教学。

云南省是我国的一个旅游大省，地处边境，少数民族、流动人口众多，医疗卫生人员不足、设施欠缺、技术落后，寄生虫病的流行与内地省份相比有着更为复杂的影响因素，在医学寄生虫学教学改革过程中，我们除了要重视卫生部法定报告传染病中的这些传统重点寄生虫病，还应加强对近年来发病率上升、对人类危害较大的一些寄生虫病的调研，如机会致病寄生虫中的弓形虫、隐孢子虫等及食源性寄生虫中的旋毛虫、华支睾吸虫等，并及时将相关虫种引入医学寄生虫学的教学重点[6]，以适应寄生虫病流行的时代性特点。

参考文献

[1] 钟越.提高人体寄生虫学教学效果的探讨[J].吉林医药学院学报，2009，29（2）：115-116

[2] 赵金红，唐小牛，高锡银.医学寄生虫学理论教学改革初探[J].现代预防医学，2011，38（7）：1282

[3] 汪世平.医学寄生虫学[M].北京：高等教育出版社，2004：22-24

[4] 周书林，高锡银，唐小牛.医学寄生虫学教学改革探讨[J].山西医科大学学报，2010，12（9）：870

第4篇：各国课程改革的共同趋势范文

关键词 历史课程 历史教育 课程改革 发展趋势

教育改革的关键是教育理念的变革，而教育理念的实现最终要具体落实到课程的实施上，所以历史教学改革的关键是历史课程改革。综观中学历史课程的改革与发展，主要表现出以下趋势：

一、提供多元化的课程，满足不同学生的需要

教育改革的根本目的是促进每一个学生的发展。由于学生的个性、需要等千差万别，所以只有设置多元化的课程，才能满足不同学生的发展需要。既不要在一个时期内过于强调历史的政治道德教化功能，也不要过于强调“知识本位”和“学科体系”的完整。由此造成教育的工具性，异化了历史教育的本质，而人的发展方向和社会的需要又是多方面的，实行单一的历史课程很难满足个性千差万别的学生及社会发展的需要。

从当前历史课程改革实践和课程设置来看，开设不同形式的选修课满足不同学生的需要，已成为一种趋势。例如，当前我国的中学历史教材已有了人教版、上海版、广东版、四川版、师大版等多种版本,“历史教材的编写呈现出‘一纲多本’和‘多纲多本的局面”。同时开设限定选修课、任意选修课等。外国也有先例，俄罗斯1993年颁布了《基础教学计划》，该计划除了一个普通的整体性的基础教学计划之外，还附有12个不同的教学计划，历史科划为“社会科学”，包括俄国历史、世界通史、公民常识、现代文明基础等，其教学计划的多样性，打破了历史课程设置的僵化，使不同类型的地区及学校有一定的选择余地。

二、适应政治经济全球化发展的趋势，培养多元文化

由于历史学科的独特性，历史一直是各个国家培养族主义情感、爱国主义情感，继承优秀文化传统的主要科。随着现代交通、讯技术的发展，加之经济、政治全球化步伐的不断加快，整世界正逐渐融合成为一个整体，国际社会的相互依存关系益加剧，所以，国际21世纪教育委员会向联合国科文组织提交的报告指出，21世纪的公民应当“学会共同活”，即通过增进对他人历史、传统和精神价值的理解和容，从而使人们能够和睦相处。

历史教育正是展现多元文化及其价值观的理想渠道与阵地。德国乔格—艾克特国际教科书研究所研究员平格尔博士曾说：“这不仅是因为当前大势所趋，而且也出于对人类文化多样性的关注，我们需要了解在历史中形成的不同方式，这可以帮助我们通过比较，更好的认识我们自己的生活方式。”这种思想目前已为大多数国家所接受，各国都认识到了历史教育在培养多元文化理解和国际理解意识中的重要作用，并把它明确地列入历史教育的目标。

三、要进一步强调课程的人性化

课程的人性化是强调精减课程、减少教学时数、改变学形态等，以有效协助学生“实现自我”为目标。同时讲究程的乐趣化，引起学生强烈的学习动机，进而达到有效学的目的。

四、发挥历史人文学科的特长，重视人文素养的教育

科技的进步赋予人类在征服大自然中从未有过的力量与自信，由此导致20世纪60年代实用主义教育思潮抬头，西方各国过于强调教育的工具理性价值，导致社会标准的全面失衡，到20世纪80年代出现危机，社会问题层出不穷。于是，在英、美等国的教育领域出现了新的反思，很多教育界人士开始意识到，在物欲横流的世界里，教育的真正价值并不是工具理性，而应是对人文的培养。

五、加强与生活和现实社会的联系，实现课程生活化社会化和实用化

课程内容应结合学生实际生活的需要，这是课程发展的另一主调。课程的发展应着重考虑提高学生对周边社会及生活环境的认识，培养学生日常生活中所必须具备的基本能力和正确的生活态度。为适应课程的生活化这一发展潮流，世界各国在历史课程改革过程中增加了近现代史、文化史、社会史及乡土史等方面的内容史，使历史教学更贴近社会、贴近生活、贴近学生。

例如，美国1996年颁布的《全国历史教学标准》：增加了科技在美国历史中的作用、对二战后美苏对抗的历史作了“更好仔细”的处理、增加了殖民地时期欧洲文明和经济史的分量等；在香港，历史教材在正式课本的一些章节之后就增加了乡土史的内容，取名为“寻根溯源看香港”；我国新颁布的历史课程标准中也增加了近现代史的内容及科技、文化史等方面的内容并把乡土史列为选修课，标准还列出了一些研究性课题参考题目，如改革开放以来我国社会生活的变化，巴尔干问题的由来等等，都意在将历史与现实生活和时事尽可能紧密地联系起来。

六、强调学生创造能力的培养和主动学习精神的养成

历史教育中改变学生的学习方式就是改变过去那种把学生视为被动的知识接受体，让学生记诵一些现成的历史结论和一些年代事件，忽视学生的独立性和主动性的做法，倡导以发现学习、探究学习为主的学习方式，学生在老师的指导下，亲身接触一些一手或二手材料，彼此讨论，借以解答问题、判断史料中的主观偏见、尝试重建史实等。

例如，英国在1991年颁布的中学历史学科的“国家课程”(即全国统一的历史教学大纲)的“成就目标”中，对历史学科能力的培养就规定了三个方面的内容：第一是历史的知识和理解。第二是历史的阐释，主要是对历史的原本情况进行构建，并能够认识阐释的不同方式。第三是史料的运用，主要是能够从史料中获得证据，并形成史料的可靠性和价值判断。根据此目标20世纪90年代出版的历史教科书中，不仅列举史料，而且为相互印证或对比，往往列举数份观点相似或相冲突的史料，让学生来分析辨别史料的真实可靠性并作出价值判断，培养学生积极主动的探究历史真象的主动学习精神和分析解决问题的能力。我国的近年来的中学历史课程改革中,也把“探究式学式、合作学习”作为突破口，倡导“学生积极主动的学习”，充分的反映了历史课程改革的这一趋势。

七、加强与其他社会学科的联系，体现综合化

第5篇：各国课程改革的共同趋势范文

关键词： 地方高等师范院校 教师教育 困境 对策

目前，随着我国教师教育的进一步开放，许多综合大学也开设了教师教育相关专业，而众多师范院校也开始走综合化的道路，主要是期望通过加强“学术性”来提高学校“核心竞争力”，但结果却适得其反，师范特色在逐渐减弱，而学术性也未显著提高。自基础教育新课改以来，改革和发展赋予教师教育专业以新的目标、内容、方式和方法，同时也明确了教师教育的专业化方向。地方高等师范院校基本出发点是为地方基础教育培养合格人才。多年来，众多的地方高等师范院校立足于为本地区培养合格的基础教育教师，做了许多开创性的工作，取得了很大的成绩，但是随着教师教育的改革与发展，我国地方高等师范院校也在变革中发展，传统意义上单一为基础教育培养师资的办学目标也在向为了进一步提升院校“核心竞争力”的综合性方向发展，同时，综合性大学积极参与教师教育的客观事实也给师范院校带来了巨大的压力，在这种变革中，原有的地方高等师范院校的教师教育也面临着前所未有的困境，地方高等师范院校的教师教育专业的发展将面临新的挑战。

一、地方高等师范院校教师教育专业发展的背景与现状

（一）地方高等师范院校致力于向综合化转型的趋势。

随着我国高等教育的跨越式发展，特别是高等教育进入大众化发展阶段以来，高等师范院校无论是规模、质量，还是结构、效益等方面，都发生了很大变化。最显著的变化就是地方高等师范院校向综合化的转型成为一种必然趋势。根据统计，教育部从2003年到2008年开展的本科教学工作水平评估过程中，各高校对办学定位进行了重新讨论和确定，其中地方高师院有超过80%将“综合型”、“综合性师范大学”等作为办学定位或理念[1]。促使地方高等师范院校转型的有以下几个因素：一是高等教育从精英教育向大众化教育发展所要求的适应性变革；二是社会经济发展对人才培养需求的扩大和基础教育新课程改革对师资的新要求；三是地方高等师范院校在社会经济发展的生态环境中，追求提升“核心竞争力”的主观定位[2]。

（二）地方高等师范院校的生存空间日渐压缩。

随着我国教师教育专业政策的改革，导致地方高等师范院校生存空间受到挤压。1999年6月，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这一政策的出台和实施，使得地方高等师范院校丧失了的固有的优势，国家给予师范院校的优惠政策越来越少，而综合性高等学校借助于自身的办学实力、学科优势、区域中心地位参与师资的培养，其优势更加明显，吸引了不少生源，同时由于历史原因，我国高等师范教育长期处于单一、封闭的状态，游离于市场经济的多样性和多元化之外，缺乏核心竞争力，使得师范院校毕业生在就业形势日趋严峻的境况下面临更大压力，这一切都给地方高等师范院校带来了巨大压力与挑战，其生存与发展空间受到了很大的挤压。

二、地方高等师范院校教师教育专业面临的困境

（一）非师范专业的发展侵占了教师教育的资源。

地方高等师范院校教师综合化最直接的体现是大力发展热门的非师范专业，导致有限的教学资源配置缺乏优化。随着综合化的发展，地方高等师范院校非师范专业设置逐步增加，根据不完成统计，各地方高等师范院校的非师范专业占学校全部专业的比例已经达到60%到70%，非师范专业的在校学生也已经超过50%。这两大指标表明，地方高等师范院校的发展实际上已经进入综合化的发展阶段。非师范专业的个数和在校生人数的增加，对应着教师教育专业在校生的减少，势必削弱教师教育人才的培养。同时，随着教育事业的蓬勃发展，基础教育的师资队伍已从“数量扩张型”转向“质量优化型”[3]。过去的教师教育主要是为了满足基础教育对中小学教师数量的要求，现在则转向了对高学历、高素质的质量要求。在未来一段时间，基础教育需要的高质量毕业生在数量上仍然满足不了需求。另外，非师范专业数和在校生数的增加，势必分占地方高等师范院校原本就不足的教学资源。由于历史原因，地方高等师范院校的教学资源要比地方综合性大学少，在图书资料、教学仪器设备、计算机、教学行政用房等办学条件方面存在明显差距。同时，在师资力量方面也得分散相当部分的教师用于非师范专业的教学。非师范专业的发展使教师教育专业的教学资源不足的问题更加突出。

（二）地方高等师范院校教师教育专业生源减少，就业困难。

随着国家出台“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的政策[4]，许多综合性大学纷纷设置教育学院，参与中小学师资的培养工作。据统计，2010年我国共有341所高等院校培养本科师范生，其中师范院校112所，占培养本科师范生院校总数的32.8%，其他院校占67.2%[5]。虽然地方高等师范院校仍然是教师教育的主体，但综合性院校办教师教育无疑在学科优势、人才优势、综合优势、教师培养层次定位和学校声誉等方面对地方高等师范院校影响较大。最直接的影响是地方高等师范院校的生源逐渐减少，许多院校出现了招生不足，甚至出现降分录取仍招不到生源的窘境。

基础教育改革的高速发展与教师教育专业改革相对滞后的矛盾，直接导致地方高等师范院校教师教育专业毕业生就业困难。新中国成立到新世纪初始，由于中小学师资极度短缺，教师教育工作的重点是尽快为我国的社会主义现代化建设培养大批合格的教师。于是，教师教育领域特别是在中等师范教育领域，培养大量的小学教师成为当时工作的重点。随着我国高等教育扩大招生规模，大学生就业实行“双向选择、自主择业”，教师资格制度全面实施等政策后，教师供给从数量来看，出现供给大于需求的状况，相应地方高等师范院校广大的毕业生就业难的问题也逐渐凸显出来。以本专科师范毕业生数量计算，1998年全国本专科师范毕业生人数为19.68万人[6]，2008年全国本专科师范毕业生人数为58.16万人[7]，而且还有17.1万非师范毕业生通过认证获得教师资格证书，而当年基础教育学校录用的新教师只有25万[8]。总之，在国家教师教育体系开放的情况下，就业市场充满激烈竞争，非师范院校毕业生也可通过教师资格证书考试制度获取教师资格加入中小学教师队伍，地方高等师范院校毕业生独享中小学校就业机会的时期已成为历史。在就业市场上，地方高等师范院校毕业生和其他综合性高校毕业生站在了同一竞争的起点，从而进一步加大了地方高等师范院校招生和就业的难度。

（三）地方高等师范院校教师教育专业本身的薄弱环节。

长期以来，地方高等师范院校教师教育专业本身存在许多薄弱环节：如培养目标定位不明确、课程内容空乏、课程结构不合理、教学方式单一、教育实践环节薄弱等等[9]。

目前，各地方高等师范院校的教育基本上是以学科知识为主，不论是从科目的设置，还是各门课程的内容，都过分注重专业学科的知识体系，偏重于按学科专业模式来培养教师；单纯强调学生对所任学科领域知识的系统掌握，忽视学生作为未来教师的专业素养的培养；只注重了“教什么”的问题，对“怎么教”的问题没有给予足够的关注。从课程内容上来看，无论是学科专业课程还是教育类课程，都是理论课程过多，相对缺少可操作性实践课程，且内容繁杂；理论和实践相脱离，学生所掌握的只是一些抽象、呆板的概念和原则。多数地方高等师范院校的教师教育专业的课程由通识课程、学科专业课程和教育专业课程三个模块构成。虽然在课程中也有选修课程和社会实践课程，但份额配比在主体结构中极为有限。加之教育专业课程与通识课程、学科专业课程三个板块之间缺乏统一整合，致使学生对课程的价值取向失衡，学生重视的只是学科专业课程。地方高等师范院校教师教育专业基本还是采取以书本知识为本位、以教师为中心和以传授灌输为主的培养方式，学生处在极其被动的位置。由于教学方式呆板、教学手段单一，学生对于新的、多样化的教学方式和学习方式缺少了解和体验，也缺少尝试。当前的教师教育专业的学生教育实习存在着实习时间短、实习指导不力、实习过程流于形式、实习管理不到位等一系列问题。这些问题的存在，使得教育实习难以有效帮助学生实现理论与实践的融合，更难以有效地提高未来教师的教学实践能力。

三、地方高等师范院校教师教育专业摆脱困境的出路

（一）教师教育专业应平衡“师范性”和“学术性”的矛盾。

面对我国高等教育大众化、国际化、地方化、与经济社会发展一体化及区域发展不平衡等趋势，地方高等师范院校的教师教育专业需要在发展过程中平衡“师范性”和“学术性”的矛盾，进一步凸显“师范性”。面对日益严峻的招生与就业压力，同时为了提升院校的“核心竞争力”，地方高等师范院校一般采用大量增设非师范专业、突出师范特色之外的学术性与应用性等手段进行缓解。这也是地方高等师范院校综合化转型的必然趋势。在这过程中，“综合化”发展的理念和措施对大力发展教师教育思想有着现实的利益冲突。要突出“学术”势必采用增加非师范专业、减少师范专业招生量、偏重学科的“学术性”而削弱其“师范性”等“去师范”的手段。

在地方高等师范院校日渐趋于综合化的宏观背景下，随着高等教育改革的逐步深化，师范生与非师范生的界限逐渐淡化，专业设置趋于多元化，专业方向也在不断拓展，鉴于地方高等师范院校在整个高等教育体系中的类别定位于“教学型”大学的现状，以及与综合性大学相比办学实力不强、缺乏竞争优势的现实，地方高等师范院校在适度提升“学术性”的同时，必须坚持以优势师范专业为依托，面向社会、面向地方、面向市场，实现综合发展，不断拓展生存和发展的空间。因此，地方高等师范院校必须坚守教师教育的主阵地，凸显师范教育的优势，因为“师范性”最能体现师范院校与其他院校之间“类”的区别，也是区别于其他院校的本质属性，是师范类院校社会存在价值的最好体现。

（二）教师教育专业应直面基础教育，培养优质师资。

教师教育体系的基本任务就是为基础教育培养合格、优质师资，因此，地方高等师范院校必须直接面向基础教育，满足基础教育对教师教育的需要，适应基础教育的一切变化，引领基础教育课程改革。近年来，我国的基础教育的改革全面深入，使得基础教育的课程设置、教材体系、教学理念、教学目标、教学方式、教学评价等都发生了根本性变化，对中小学校教师的素质提出了更新更高的要求。

随着基础教育课程改革的全面实施，基础教育所需要的不再仅仅是学历达标的合格教师，而是具备先进的教育理念、具有创造教育能力、勇于开拓课程资源、敢于创新教学方法、善于使用现代教学手段的高素质新型教师。因此地方高等师范院校必须研究新型中小学教师的素质结构，优化培养目标，使培养目标由培养“合格教师”向培养“高素质的新型教师”转变。要针对中小学课程对教师的需求，及时调整相关专业的培养方式，改变教师教育体系的课程结构，正确处理通识教育、学科教育、专业教育之间的关系，创新教师教育课程的内容与方法，提高教师教育专业学生的教育理论修养，培养学生先进的教育理念。同时加强教师教育实践教学体系的改革。强化教师专业成长的实践取向，实施大学与中学合作的教师教育模式，建立开放、动态的教师教育体系，改变教育实习方式，使学生在真实的教育情境中，通过自我反思获得专业成长。

（三）教师教育专业需构建科学的课程体系。

教师教育专业改革的核心和关键是课程体系的改革，即改革教师教育的课程理念、课程结构、课程内容、课程实施方式、课程评价和课程管理。传统的教师教育课程设置的弊病，在于偏重按学科专业教学的模式培养师资，忽视学生综合能力的培养，导致培养口径过窄、知识结构单一；忽视选修课程和教育课程，教育专业课程比重过低，不能体现教师教育专业的要求；课程设置和教学内容不能反映基础教育课程改革的变化；教学实践环节薄弱，教育实践课时偏少，形式单调，忽视学生的个性发展。教师培养模式和师范教育课程体系改革，要以教育类课程改革为重点，调整教育学科理论、教师教育技能和教师教育实践的学时比例，提高教育教学质量。在对学生强调综合化、宽口径、厚基础的同时，强化教师专业理念教育，形成通识教育、学科专业教育和教师专业教育相融合、文理渗透、学科渗透，选修课程、学科专业课程、教师专业课程、综合实践课程比例合理、融为一体的课程体系。

四、结语

地方高等师范院校教师教育专业在改革与发展过程中面临一些现实的问题，在激烈的竞争环境下处于困难的境地。然而，高校教师教育专业有其生存发展的巨大空间，有迫切需要培养的庞大的学生群体。探讨地方高等师范院校教师教育要抓住问题的主要矛盾，如何破解难题是我们一直需要认真思考和着力解决的问题。

参考文献：

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[2]贺祖斌.高等教育生态论[M]桂林：广西师范大学出版社，2005：168.

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[4]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，1999.

[5]教育部.http：/

[6]中华人民共和国教育部发展规划司中国教育统计年鉴（1998）[M].北京：人民教育出版社，1999：22.

[7]中华人民共和国教育部发展规划司.中国教育统计年鉴（2008）[M].北京：人民教育出版社，2009：32.

[8]钟秉林.观念创新是高师院校发展和教师教育改革的重要先导[J].高等教育研究，2010（5）：5.

[9]高芳.高师院校教师教育存在的问题与对策[J].教育探索，2010，12.

[10]侯贵宝.地方高师院校教师教育存在的问题及发展策略[J].黄冈师范学院学报，2009，2.

第6篇：各国课程改革的共同趋势范文

摘 要： 近年来，随着建筑行业的发展出现颓势，各高校土木工程专业的招生形式也日趋下滑。针对行业现行趋势，对建筑相关专业人才培养方案提出了新的要求。本文结合我校应用技术型教学改革形式，就土建类专业人才培养方案改革进行探讨。

关键词： 建筑行业；人才培养；土木工程

人才培养方案是实施人才培养的纲领性文件，是实现人才培养目标的根本保障，是组织教学活动的首要依据，只有做好人才培养方案的顶层设计，才能彰显“应用技术型”人才培养模式，突出人才培养特色，提高人才培养质量。

一、人才培养方案改革要点

1、以专业建设为基础，实行学分制教学，精炼公共基础课、优化专业基础课、丰富专业拓展课、突出核心专业技能课，合理细化课程体系，深化课程内涵改革和教学资源建设，推动教学管理改革，使人才培养方案基本达到满足学生发展的不同需求，努力构建本科“基本理论满足+技能专长突出+成长空间大”和专科“人文素养较高+技能够用+适应社会”的人才培养目标。

2、人才培养方案改革应当遵循以下原则：

（1）实事求是，改革创新；（2）紧扣应用技术型人才培养定位；（3）紧跟国家、襄阳地方经济发展布局；（4）体现差异化，体现人才培养结果导向；

（5）突显产教融合

3、具体要求

（1）科学定位培养目标

专业培养目标和培养规格要切实鲜明，明确学生在行业产业链中的位置，以学生将来在产业链的定位来确定专业学生的培养目标。

（2）各层次理论课与实践课比

各层次人才培养方案的修订须强化职业核心技能，突出职业核心技能的实践性训练。按我院人才培养实际，本科各专业理论和实践类课程学时比建议不高于6：4，专科各专业理论和实践类课程学时比建议不高于4：6。

（3）研究地方经济，服务地方经济

地方社会需求是地方院校人才培养的逻辑起点。人才培养要贴近地方人才市场需求，深入分析专业面向的就业岗位、岗位职责、工作内容、能力要求、任职资格等，要特别关注国家、本省、本市未来的经济发展和本专业领域的技术发展新趋势，合理确定各专业人才培养目标及人才培养规格，使我院培养的人才更具有适应性、创新性。

（4）合理构建课程体系

强化基础素质，大力推进公共课改革

扎实专业通用技能基础，打造专业通用能力课程平台

突出专业核心技能，形成职业核心能力课程平台

（5）主动深化校企合作 ，探索产教融合机制

在专业人才培养方案制订过程中，要充分发挥行业、企业专家和专业指导委员会（专家群）的作用，探索采用“项目导向”、“任务驱动”、“订单培养”等工学结合的人才培养有效模式；与行业企业共同制定和实施人才培养方案，合理地柔性调整教学进程，充分发挥各种教学资源的作用，探索把课堂延伸到企业的模式，努力实现专业教学过程的职业性、实践性和开放性。

二、教学考核方式改革

弱化原有的以纸面考核、理论考试为主的考核模式和方式。积极探索“多样化、多维化、多介质化、多情景化”的考核方式，课程考核应紧紧围绕“职业核心能力+德育”为中心，突显学生思想品德、身体基本素质、职业核心能力。

1、探索以职业技能为核心的考核模式，重能力弱分数，尝试实操考核、项目考核、答辩考核、设计考核、作品考核、企业实习考核等多种考核方式。

2、实行学分互换和学分J定，探索以技能考核为中心的考核模式。对于学生的动手能力、创作水平、竞赛能力、企业实习经历、发明创造、项目课题等大胆认可，可置换成相应课程或学分，鼓励学生积极参与企业生产、各种社会活动，锻炼学生各项职业技能。

三、大力推进公共课改革

公共课是人才培养方案的重要组成部分，大力推进英语、数学、体育、思政、计算机等类的公共课的改革对于人才培养具有重要意义。公共课改革要依据“以职业能力需求为出发点，因材施教、因专施教，培养应用技术型人才”。重点强化公共基础课课程改革，公共基础类课程要突出培养可持续发展人才的理念。高等数学、大学英语、计算机基础等公共基础课程根据国家、地方经济发展要求、学生实际情况和专业需求构建适应性的内容，以培养目标为准绳，应用且实用，实施灵活教学。

高度注重学生的文化综合素质、思想道德素质和身体素质的培养，尝试建设一批内容优良、品类丰富、数量充足、结构合理的素质教育课程。探索“思政课程、国学国粹、学生管理、体育”的协同教学模式，探索构建公共课程的网络视频课，创新基础素质的特色培养。

根据学科特点、专业特点，通过课程建设、教材建设、学科建设、队伍建设等逐步突破循序渐进的推进公共课改革。

1、课程设置及教学内容

课程设置及教学内容改革是公共课教学改革的中心环节，要充分体现改革的总体要求。（1）课程设置及教学内容要体现学科特色、学生层次及教育对象的变化状况，因材施教；（2）课程设置要体现有利于学生身心全面发展、个性化发展和自信心的提升；（3）课程设置要尽可能的和学生的职业生涯规划需求相匹配。

2、教学方法与教学手段

加快教学方法的改革，是深化学院公共课改革的必然要求，是全面推进素质教育的需要，是培养学生掌握运用现代技术，实施创新教育的需要。要体现四个有利于的原则，即有利于发挥学生的主体地位及作用；有利于学生个性和潜能的发展；有利于培养学生的创新精神；有利于培养学生学会学习的能力。

四、师资队伍建设

师资队伍的稳定与否事关学院各项事业成败之根本，教师队伍的水平高低决定了学生培养质量，加强教师队伍建设，力求使学院教学队伍“结构合理、储备充分、体系完善、扩展性强”，确保师资队伍为学院可持续发展保驾护航。

1、对于紧缺型教师，一方面学院可采用“引进来”的方式积极引进，可适当给予一定特殊待遇，保证基础的教学任务落实；另一方面，可对现有教师有选择的“送出去”，到其他高校、企业等进行学习培训，并签订相关协议。

2、积极打造“双师型”教学团队。鼓励教师组建工作室、进入企业挂职、承担实践教学任务，也可探索通过深化校企合作模式，将学生的协同培养扩展到教师和学生的共同培养，打造适应学院未来人才培养需求的“双师型”教学团队。

3、鼓励老师们利用假期或教学任务少的时间外出充电，通过短期培训、专项学习、访问学者等形式，打造一批能适应未来新的人才培养的优秀青年教师。

第7篇：各国课程改革的共同趋势范文

610073］

提要：本世纪80年代以来，学校德育引起了国际社会和西方国家的广泛关注，逐渐形成教育的一种新趋势 。这种趋势之所以形成，源于西方国家对50年代至70年代因忽视德育而带来后患的反思，也源于教育本质的要 求和现代市场经济发展对德育的呼唤。近年来西方国家通过各种方式强化学校德育，取得一定成效。我们应当 关注教育的这一国际性趋势，并从中吸取经验和教训。

关键词： 德育 国际 趋势

中国图书资料分类法分类号：G410

＊ ＊ ＊

教育的本质决定了德育是教育的题中应有之义，重视德育，可谓古今中外教育的普遍现象。然而在本世纪 50年代末至80年代初这20多年间，许多西方国家却忽视、冷淡了学校德育。近10多年来，德育问题重又引起国 际社会和西方国家的广泛注意，重视德育，已逐渐形成教育的一种国际性趋势。本文拟对这一历史现象作简要 评述。

一

本世纪70年代末以来，一些重要的国际组织对学校德育问题给予了很大的关注。

1978年，联合国秘书长向关于道德价值观、课程设计与当代世界需求之间关系的国际讨论会发出贺电，表 示对讨论会及会议主题的深深关切：“我谨以联合国秘书长的名义，祝贺联合国教科文组织发起召开这样一次 重要国际会议。……尤其令我感到鼓舞的是：关于国际合作的教育已成为越来越多国家的道德教育和公民教育 的有机部分。”第二年，联合国教科文组织又召开了分析“课程设计”与道德教育关系的国际性会议。会议着 重分析了影响道德教育质量的各种社会力量，指出这些社会力量的作用大小在各国不尽一致，但必须认真对待 。会议在有关道德教育的许多问题上达成了共识。1986年的国际教育大会更是明确地提出要求，即“通过智育 、德育、体育、美育来教育青年，促进个人全面和协调的发展”。

进入80年代，许多西方国家也表现出对学校德育改革的迫切愿望。

英国教育大臣贝克于1987年发表了《教育改革议案》的报告，提出要加强学生的道德教育。他认为，学校 不仅应当重视提高教育质量，而且应当重视培养学生深切了解生活，了解人在社会中的作用以及辨别是非等能 力。90年代初，英国教育部颁布了《道德教育大纲》，规定学校必须向学生传授道德价值观。

近年，日本社会关于加强学校德育的呼声很高。文部省在1988年度教育白皮书中强调：“道德教育在培养 心灵丰富的人的过程中，起着极为重要的作用。”在其规划的《21世纪教育目标》中指出：“只有重视思想素 质的培养，才能保证人才的健康成长。”该《目标》要求学校以“德、智、体”为顺序来实现培养目标。

1988年，美国联邦教育部长贝内特在向总统递交的报告中强调这样一个观点：美国的教育必须在道德课、 纪律秩序和勤奋学习三个方面取得显著改进。

1986年，新加坡政府公布了“共同价值观白皮书”，提出了各种族都能接受的五大价值观，即国家至上， 社会为先；家庭为根，社会为本；关怀扶持，尊重个人；求同存异，协商共识；种族和谐，宗教宽容。新加坡 新一代的学校道德教育就是在这五大价值观指导下应运而生的。

上面列举的只是部分西方发达国家（这里的“西方”泛指资本主义国家）的情形，其他西方国家对学校德 育的关注，大同小异。

可以作出这样的判断：重视德育已成为近些年教育的一种国际性趋势。

二

人们不禁要问：为什么70年代末、80年代初以来，德育问题会引起西方社会如此关注，以至形成一种国际 性的教育发展趋势？探讨这个问题，必须联系到80年代以前的时代背景。

第二次世界大战以后，人类社会进入以电子计算机、遗传工程、光导纤维、激光等新技术的广泛利用为特 征的新技术革命的时代。同时，以美国和苏联这两个战胜国家的对峙为轴心所形成的国际紧张局势日益加剧， 使各国间的关系进入了空前紧张的冷战状态。生产能力的迅速发展和军备竞赛的加剧，都要求培养大批具有高 度科学技术能力的人，因而对各国教育产生了巨大的冲击力量。50年代末，苏联人造卫星发射成功，引起了西 方国家的惊慌与震动，触发了一场世界规模的教育改革运动。美国、英国、法国、日本、联邦德国等各主要资 本主义国家都纷纷制订和颁布新的教育法案，重新设计和改革了中等教育和高等教育的结构、课程和组织，大 力发展技术教育。在此背景下，技术至上主义、学历主义对教育起到支配作用。人们对教育如何去应付新技术 革命的挑战，如何开发智力，如何多出“人才”、快出“人才”，作了许多探讨，把教育改革的重点只是放在 “教育内容的现代化”上，甚至把掌握现代化知识作为现代教育的核心，并且把知识、分数加以绝对化，而把

伦理道德、情操教养等内容，从教育领域淡化而出。教育的这种潮流和倾向，掩盖了教育理应对全面提高人的 素质予以关注的问题，从而扭曲了教育的本质，留下了后患。

后患之一，是新一代人的片面发展。在西方发达国家，人们反思六七十年代的教育时，常常痛感尝到忽视 德育带来的人才片面发展的苦果。人们看到，高度发展的科学技术和经济水平，虽然给人们带来了优裕的物质 生活，却未能提高一代人的道德水平。发达的教育，没有培养出理想的公民，却造就了“迷惘的一代”。美国 的一份有关学校德育的抽样调查表明：80年代美国研究生入学的主要动机是：（1）赚钱发财；（2）扬名天下 ；（3）统治他人；而以献身社会、治理环境污染、改善种族关系为目的而进研究生院的学生，寥寥无几。在西 方世界，这种状况绝非个别。正如有人指出的那样，西方现代学生的一个特征是物质生活得到极大的满足，某 些道德观念和价值观念却相对淡漠了。学校培养出来的学生缺乏在多元社会生活的准备，不能很好地处理人际 关系和家庭生活，不能很发地对待职业、个人生活和政治，不能很好地利用闲暇时间，许多年青人在寻求“个 性实现”中获得的只是物质的享受和性的刺激。

后患之二，是学校和社会的稳定受到影响乃至破坏。统计资料表明，近20多年来，许多西方国家青少年犯 罪现象颇为严重，已成为困惑朝野的重大社会问题。同时，校内暴力事件和学生不良行为表现也较为严重。19 85年，日本中央教育审议会发表报告指出：“近几年来，激烈的入学考试竞争、欺侮弱小同学、逃学、校内暴 力、青少年不轨行为等现象越来越突出，事态令人深为忧虑。”日本是一个素有道德教育传统的国家，情形尚 且如此，其他西方国家的状况，总的说是有过之而无不及。

而对六七十年代教育留下的后患，在70年代后期，西方社会舆论对教育的指责日益严厉：教育对于这类现 象的出现，不能仅仅说自己是一个无辜的“受害者”，它也有难以推卸的责任。日本一位教育家深深地叹惜： 一面是教育的热心，一面又是教育的荒废。英国著名教育家劳顿也认为，没能系统地教授道德体系，也许是学 校课程中最严重的缺陷。西方社会对教育的反思，最终演化为对道德教育的呼唤。

重视学校德育之所以成为一种国际性发展趋势，当然不仅仅源于对过去教育失误的反思。从根本上说，它 体现了教育本质的要求。教育的本质在于“树人”，这不仅是智力的开发、知识的传授，也包括政治观、价值 观、人生观、道德观的塑造。80年代重塑道德重要地位的趋势出现，一方面固然出于统治集团、统治阶级的需 要，正如本世纪初列宁针对当时资本主义教育指出：“教育这些青年的目的，就是训练对资产阶级有用的奴仆 ，使之既能替资产阶级创造利润，又不会惊扰资产阶级的安宁和悠闲。”[1]这是一针见血的。另一方面， 近 年来重视德育这种趋势的出现，还反映了现代市场经济对学校德育的需求。市场经济的基本特质，一是在竞争 机会上要求人人均等，一是通过追求自身利益来增进社会利益。这种以社会化生产为基础的经济运行状态，固 然在一定条件下可能诱发种种道德沦丧行为，但它却趋向于要求公德、秩序、平等、法制以及与之相应的道德 意识、道德行为。唯其如此，市场经济才能在自身唤起的道德环境中得以存在和发展。当达的市场经济必 然要求教育肩负起改善社会道德环境的责任。

三

近年来，许多西方国家从各自的国情出发，通过各种渠道，采取多种形式，强化学校德育。这主要表现在 课程教育和实践培养两个方面。

西方各国对学校德育课程称谓不一，美国、法国称为“公民教育”，英国、加拿大、德国称为“政治教育 ”，西班牙称为“共处之道的教育”，日本称为“社会科”和“道德时间”，新加坡称为“生活教育”。尽管 称谓不一，但大都把德育课作为正规课程来讲授。各国德育课程的设置也不尽相同，例如美国道德教育渗透于 历史学、政治学、经济学、心理学以及“现代社会”、“社会问题”等学科之中，并常常与结合在一 起。日本的“社会科”经过多年的实施、修正，其内容已基本定型，在学校课程中已是一门具有一定地位的、 基本成熟的学科。日本的学校还开设“道德时间”课，旨在对学校整个道德教育起“补充”、“深化”、“综 合”的作用。德国则在普通教育的教学计划中，安排了政治教育、和平教育、环保教育等德育内容。

各国德育课的称谓和课程设置虽然不尽相同，目的却大体一致，就是通过“灌输”（这是国外学校普遍采 用的施加意识形态影响的基本方法），使青少年学生关心和认同社会，参与社会事务，以国家和社会利益为重 ，成为社会稳定和发展的积极因素。

为了取得德育的最佳效果，弥补德育课程的局限，许多国家和地区都强调德育实践，注重德育实践的作用 。

德育实践大体可分为两种类型。一种类型是课外活动。各国对课外德育活动的管理、引导方式及开展程度 不同，但课外德育活动均受到普遍重视。不少国家还将德育课外活动纳入教学计划或教学大纲。另一种类型是 劳动活动。联合国教科文组织第38届大会的决议阐明了这样的思想：“教育与生产劳动一体化的重要性，不仅 在于这样做可造就熟练的劳动力，而且可以使教育与日新月异的劳动条件更加紧密地联系起来，并有助于个人 的全面发展。”这已成为众多国家的共识。在一些西方国家，学生的生活与职业指导，是借助劳动教育进行的 。学校常向学生提供“打工”的机会，搞些有酬劳动，还聘请校外专业人员如博物馆解说员、图书馆管理员、 文化活动主持人、工程技术人员、导游人员等，帮助学生从事技术性劳动。一些亚洲国家把卫生大扫除作为劳 动教育的主要内容。法国、芬兰、日本等国将劳动课列入教学计划，对劳动内容作了明确的规定。近年来日本 很推崇艰苦劳动的教育，有意识安排学生到边远地区体验艰 苦生活，经受锻炼。

在我国，由于“”的影响，也一度忽视了德育的问题。80年代后期，邓小平同志一再指出我国教育存 在的失误，他说：“十年最大的失误是教育，这里我主要是讲思想政治教育，不单纯是对学校、青年学生，是 泛指对人民的教育。”[2]忽视学校德育带来的消极影响， 已引起了党和政府的高度重视。从长远看，我国社 会主义现代化的进程，将以其必然法则，越来越显著地将学校德育问题提到全社会的议事日程上，引起越来越 广泛的关注。在这个过程中，对于重视德育这一国际性发展趋势，以及近年来国外德育所取得的成果，应当引 起我们的充分重视。＊

注：

第8篇：各国课程改革的共同趋势范文

关键词：中国课程政策；课程政策类型；理论分析框架；课程共有理念

中图分类号：G42　文献标志码：A　文章编号：1000-8772（2012）23-0148-02

课程政策是一个新的研究领域，有着极其重要的理论意义和实践价值。过去和现在的教育研究中存在着对课程政策研究的忽视、对课程政策与课程改革关系缺乏深刻的认识，以及未能充分发挥出课程政策的中介价值的不争事实。课程政策是一种政治行为，其编制是一种政治过程，因此课程政策很少是理性的或基于研究的，经常不是基于对学科知识内容和社会需求的仔细分析或者对学习者的了解和对学习过程的研究而做出的，课程内容并非是价值无涉的，而是由某些个人或群体选择出来的知识，展示着他们对社会应然状态的一种独特的观点。

课程政策的中介价值是指政策是实践经验的原则化，它不是单纯直观感觉经验，它经过提炼加工，来源于实践又高于实践。课程政策所制定出的内容又是非价值无涉的，提炼加工所得出来的内容是经过选择的来源于实践而又要指导实践的理论知识，那么就笔者看来，对于中国这样一个集权大于分权的国家来说，课程政策存在很突出的问题有三个：第一，中国课程政策应该采用什么类型，中央集权型、地方分权型还是学校自主决策型？第二，中国课程政策应该以什么理论分析框架为指导，将历史与逻辑、理论与现实相结合？第三，什么样的中国课程政策是好的，课程权力分配和价值观选取是合理的？

解决这几个问题首先就应该了解什么是课程政策的类型、理论分析框架和“课程共有”理念。

课程政策类型有三种，以法国为代表的中央集权型，以美国为代表的地方分权型，以英国为代表的学校自主决策型。法国主要由中央政府以指令性文件来规定全国统一的基础教育课程，设有对全国教育进行全面直接领导的中央权力机构—教育部，中央集权体现在重大事项的大政方针与基本原则的规定上，甚至还体现在对地方与学校处理一般事项的操作过程与具体方法、课程和结构上，但现在开始分权和放权，但并未影响集权根基。美国各个州的教育均独立自主，独立规定课程内容等方面的条例或方针，并制定实施、评价与修改教育与课程计划，地方教育委员会、教师联合会、学生、家长都可以影响课程政策的制定，但现在开始有集权的趋势。英国长期没有全国性的课程和教学大纲，教师在历史上一直享有比任何其他国家的教师更大的自治权。教师的这种自治权主要体现在课程设置、教材和教学方法选用等方面，但现在中央政府开始收回权力，削弱学校权限。因此，可以看出，三种课程政策类型有融合交汇的趋势，没有一个国家一直采用一种类型模式，集权和分权相结合是总的课程政策发展的趋势。

课程政策的理论分析框架就是用以解决“在什么样的方法论指导下、用何种研究方法来开展研究”的问题。理论分析框架应体现出建构理论的主要观点，即制定什么课程内容，并通过框架分析已有的课程政策，为理想课程政策制定提供借鉴的思路，并将历史与逻辑方法、历史与现实、理论与实践相结合。总之，课程政策的理论分析框架应该要提供一种系统的模式，体现建构理论的主要观点，并能分析现有、预测未来课程政策，能发挥课程政策的中介价值并能选取“共有性”知识内容。

好的课程政策是什么呢？现在课程政策研究的趋向是关注“谁来做出课程决策”多于关注“课程教什么”，因此好的课程政策必须关注课程权力分配问题、价值观问题和课程政策制定模式。也就是说，需要一种新的能够解决现有问题、满足大多数人需要和利益的“共有”政策，这是一种中央、地方、学校等多方共同拥有一定课程权力的课程政策，超越单一化、绝对化的课程权力分配所造成的以点代面的狭隘的课程政策，具有一定张力的课程权力合理分配的课程政策。

中国课程政策问题的核心综合起来可以说是需要变革，改变现有模式，用一种“共有”理念指导集权与分权相结合的灵活有张力的课程政策，做到这一点并不容易，首先因为中国地大物博，每个地方有不同的地理、经济状况，每个地方对于课程政策的需求不同，因此要想达到一种各方都满意的合理的“共有”政策是一件很困难的事；其次，中国的高考制度是最高的课程政策指导，高考是政府制定的考试制度，中国学生必须经过高考的洗礼才能顺利发展之后的人生，如果高考制度没有改变，那么课程政策的实质也不会改变，尽管表面上放权、分权，但实质上仍需要根据政府的意愿来制定；最后，中国几千年的集权模式导致中国人自身对于集权自觉不自觉地向往与服从。虽然现在有许多呼吁课程政策进行分权与放权，但对大多数手上并无实权的家长和学生来说，集权似乎是最好的模式，是一种更能体现公平的方式。分权意味着每个地方有权对自己所管区域进行一定的政策指导和优惠，那么不发达地区在教育落后的现状下基本没有话语权，如何体现分权的民主广泛优势，这似乎又是一场利益的博弈，而胜方永远是占有资源多、积极主动争取、有话语权的一方。因此在中国，课程政策发展、改革的趋势只能是渐进的、共有的、有张力的。

课程政策发展的渐进取向，就是指根据过去的课程经验，有步骤、分阶段连续进行改革，不是一次性彻底改革，也就是课程权力的逐渐下放，“根据过去的课程政策经验，经过各级组织及各类人员的互动而逐渐调适的过程，从而获得一致看法的课程政策活动。”现阶段我国课程政策的重点是分权，即削减中央教育行政部门的管理权力，加强地方和学校在课程管理中的作用。这种渐进性还体现在要随着该国教育发展的需要及时代的需求变化而变化，经过一段时间、阶段的适当改革效果积累出理想的课程政策状态。因此，　中国课程政策要集权与分权相结合，在不同的阶段根据不同的现实情况有所偏重。

课程政策发展的共有取向是指在课程政策上要有共同与共有的协调，也就是要共同具有某些价值、规范和目标，但同时以异质者为讨论前提，在价值、规范、目标方面的差异使相互间在课程权力分配过程中能够建立更加“共同拥有”的关系。并且，在实现课程权力共有关系中，由弱者（相对于中央与地方来说是单个的学校，相对于地方与学校来说是教师、学生、家长等个体或群体）结成的“共同体”的抵抗力是不可缺少的。否则，课程政策就可能成为表面上的民主共有，而实际上是隐蔽的压抑和支配状态。

课程政策发展的有张力是指将集权与分权相联系，课程内容的共有性，课程理论框架的系统及适应现实情况变化的灵活性，总之应该发挥分权的优势，促进相关人员参与课程事务，从而清晰地表示自己的偏好；发挥地方政府官员的信息优势，为满足本地的偏好服务；促使地方政府重视相关人员的声音并尊重他们的偏好；进行制度创新，使之能更好地满足民众的要求；给课程政策发展的空间，给人们更多的选择。同时要发挥集权的优势，提供全国性共享物品和服务；将跨地区外部效应内部化；获得规模课程效应；实现宏观课程水准的稳定；进行课程权力的再分配。总之要使对立的集权和分权两种课程政策策略互补，而不应使两者绝对排斥，并且要保持对立的课程政策之间的平衡，要在不同的权重之间找到恰当的支点。我们不能一概而论地讨论课程政策应该是集权还是分权，而应该将点放小，讨论哪些权力应该由地方政府行使，哪些权力应该由中央政府行使，以及如何依据本国的传统和国情，在这两个极端之间寻找或调整更合适的立足点。

总之，随着人们对国内外课程政策的了解与见解逐渐增多，中国课程政策的发展是必然的，但发展课程政策必须要明确现阶段课程政策所存在的问题和不足，建立一个系统、合理、有灵活性的理论分析框架，分析现有的课程政策、借鉴国外的课程政策发展模式，吸取经验教训，结合中国的国情进行改革与发展，并要兼顾中国人多地大的实际，考虑课程政策的共同与共有性，放大并听取弱势群体的声音。了解大多数人的需求和利益，将课程政策的中介价值充分发挥，并能引导、建立全社会共同的积极的价值观系统。总之，课程政策的发展要注意渐进性、共有性和张力性，这样的兼顾问题与历史，以理论框架、现实和逻辑相结合的课程政策发展模式，才能真正符合中国国情并促进中国教育的发展。

参考文献：

[1]　胡东芳.课程政策研究：课程研究领域的新拓展[J].课程研究，2001，（3）：32-34.

[2]　John　D.　McNeil.课程导论[M].谢登斌，陈振中，译.北京：中国轻工业出版社，2007.

第9篇：各国课程改革的共同趋势范文

如何评价20年的基础教育课程改革，这是一件复杂的工作。它不是靠贴标签或靠信手拈来的几个例证或事件就可以作出结论的，需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系做数量模型的经济学研究。此外，由于基础教育对社会经济发展和人才成长发现作用的滞后效应，现在就要对基础教育做出一个全面、客观的评价还为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某一方面做出批判和否定的评价时就要慎之又慎，盲目轻率的否定于改革无补，而针对现实的具体问题提出建构性的意见才是正确的态度。

当前，中共中央和国务院关于深化素质教育改革的决定以及高考制度和方式的改革等教育领域的重大改革措施，给基础教育课程改革提出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新能力和社会实践能力为重心，更新课程观念，改革其中落后的不符合时代要求的方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何估计课程改革的继承性、复杂性和困难性？这是首先要回答的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好认真的准备。从国际教育改革的发展情况，我们可以看到，如果不对课程改革的复杂性、困难性有充分的准备，改革可能最终成为纸上谈兵，或走弯路乃至最终失败。由于课程改革是一项涉及到人的培养和发展的事业，是牵涉到基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校和广大教师共同完成的任务，这就规定了课程改革的继承性、广泛性、艰巨性和持久性。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。那种过于依赖行政力量的干预的作法，将使课程改革可能再次出现政策和实践相互脱节的空壳化的情形，从而难以走出那种急进的、急躁的、急于求成的改革误区。国内外的课程改革实践证明，企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程按改良或改革来作观念和现实上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。

让我们带着这些问题和思考来分析当前我国课程改革的趋势和问题，也许会使我们能够有更清楚的认识，并从中寻找答案。我们试图从以下7个方面来把握课程改革的整体趋势。

一、课程改革转向以学生发展为本的方向

以学生发展为本的课程，是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标，使课程领域重新出现了科学化和心理学化的潮流。国际教育界早在70年代就提出了要纠正片面强调智能发展的倾向，转向使学生个性充分发展。尽管我国在注重学生能力发展方面与国际进程有一定距离，但我们可以吸取别人的经验教训，把个性发展和能力发展同时纳入课程改革的中心视线，采取措施，使之并行不悖。个性、创新精神和创新能力、社会实践能力、潜能等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们纠正长期以来的知识、技能偏向，树立现代的、科学的课程观是极大的推动。

二、强化基础学科和学科基础知识的趋势

80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都必须要学习的国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论形成不谋而合之势。

但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。根据不同的时代要求和知识发展的特点，学校课程的“基础”在不断发展变化，具有鲜明的时代特征。我国过去长期在学校的课程和教学中坚持基础知识、基本技能的“双基”教学，为学生的继续学习和从事生产劳动打下坚实基础，一直是我国学校教育中的一大鲜明特色。事实证明，坚持“双基”为保证基础教育的质量提供了有力的支撑。但仅仅坚持“双基”的教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展给我们带来的挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。由于我国理论界和广大教师对“双基”的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，如果不对基本能力和基本态度的指标和实施方式进行认真的探索，教学实践很可能仍然会停留在抓“双基”实、抓基本能力和基本态度培养虚的层面。同时，必须充分认识我国在“双基”教学上多年形成的理论和经验价值，防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定“双基”教学的偏向。

三、加强道德教育和人文教育的倾向

道德情操的养成是一个世界性的难题。养成道德在历史上一度是教育要解决的主要问题，至今也仍然是学校教育肩负的重任。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。在此情形下，道德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的迫切任务。但我国道德教育长期存在花时多、作用小的情形得以改善的前景不容乐观。学校、社会和家庭之间在道德教育上相互脱节，进而形成学校、社会、家庭三本“教科书”的局面。这种情形不是靠行政命令或一朝一夕就能改变的，必须在发现和尊重德育的规律方面做巨大的努力。

科学技术的发展给人类社会带来的不确定性与人文精神的永恒追求在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。众所周知，科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的灾难。靠什么来控制科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了传统人文学科的教育。他们认为，科技发展需要人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程份量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科份量偏低的情况值得我们注意。

四、课程综合化的趋势和问题

综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能按照一个整体来进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育需要在一个学生身上最终发生整合的作用。如何解决这样一个矛盾？

我们认为，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校教育中的分科和综合都有其自身存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。但高中阶段，分科深化的课程随学生抽象思维的发展体现出的教育上的巨大价值早已为人们所认识，世界各国在高中阶段都比较重视分科的教学，综合课程成为分科课程的有效补充。

我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科的长处。防止要改掉的恰恰的是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，以便取代对方的做法是不足取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键不是靠制定一个政策，而是需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法；而是需要我们如何能排除干扰，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，具体问题具体分析，真正把握好分科和综合的界限并使它们能够相互渗透和补充。该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分化，分科中有综合。

五、课程生活化、社会化、实用化的趋势

中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区，使我国课程总体上脱离生活和实践的倾向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科课程专家把出发点放在为学科后备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和生活当作学生认知发展的活水来看待有关。

加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效的融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的特征和新的活力。把中小学的通识教育和职业技术教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国20多年来也一直在这一领域探索，但始终没有形成真正有效的途径和方法。在这一方面，职业教育和通识教育的结合“适度”是最难把握的，50年的历史证明，我们总是围绕这个“适度”或左或右来回徘徊折腾，甚至滑向严重干扰教学秩序的方向。过于强调职业教育或通识教育对学校教育和社会发展带来的巨大危害，我们应该有充分的认识。

六、课程个性化和多样化的趋势

课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。因材施教作为课程编制和教学过程的主要原则，可以说在大部分的时间和情形之中仍然停留在理论原则上。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。但是，应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术手段的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇，为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发和提供相适应的课程和教材，以促进教学过程的因材施教。

课程多样化是我国各地教育发展不平衡的客观要求，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的现实需要。我国现行的义务教育教材采用“一纲多本”和“多纲多本”的政策，全国范围内有多套义务教育教材正在使用。总结义务教育教材多样化所走过的道路，我们认为，基础教育课程教材的改革必须坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，坚持课程教材的多样化具有三个必要的条件：首先多样化是一个数量增加的概念，就是要发展多种多样的课程教材；其次，数量的增加必须和课程教材的差异性结合在一起，即多种多样的课程教材必须是各具特色的，相互之间的编写的风格和适应的对象上都应该具有明显的区分，各自显示出独特性的特征；第三，仅有数量的增加和差异性的存在，还不足以真正构成多样化的本质特征，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况和特点，独立地、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程的多样化才可能得到真正的实现。

七、课程与现代信息技术结合发展的趋势