变式教学的概念精选(九篇)

第1篇：变式教学的概念范文

一、学生概念的获得与偏差

学生概念获得实质上就是掌握同类事物的共同的本质特征。概念形成有两个条件：一是学生自身的内部条件，即学生必须辨别概念的正反例证;二是教师方面的外部条件，教师必须对学生所提出的概念的关键特征的假设作出肯定或否定的反应，也就是说要让学生从外界获得反馈信息。然而，在学生获得数学概念的过程中会受到很多因素影响，从而产生了概念获得的偏差。在教学中，发现学生在学习数学概念时容易出现的三种错误情况：

1.扩大内涵，缩小外延。这主要是因为他们把概念的一些无关特征当成了本质特征，在概念的内涵中不仅包括概念的本质特征，还包括了非本质特征，从而扩大了概念的内涵，缩小了概念的外延。

例如，有些学生认为合数必须是偶数，实际上，合数可能是偶数、也可能是奇数，数的奇偶性并不是合数的本质属性。

2.扩大外延，缩小内涵。当学生没有把概念的所有本质特征完全包含在概念的内涵中，或者，没有认识到本质特征，却把非本质特征当成了本质特征，就可能扩大概念的外延。

例如，教学《梯形的认识》，教学中老师会选择一些“非标准”的梯形让学生辨别，帮助学生排除标准图形所带来的干扰，避免出现误将“上底短，下底长，腰方向（腰相等）”等非本质特征当作本质特征的片面认识。

3.混淆概念。在学习中，学生常常会把一些相似的概念搞混淆。发生这些错误的根本原因在于没有能够清晰准确地抓住概念的本质属性、排除概念的无关特征。

例如：数位与位数、体积与容积，减少与减少到等等相对应概念，存在许多共同点与内在联系。

二、抓住概念的本质进行变式

“变式”是指本质属性不变而非本质属性发生变化。变式用以说明同一个概念的本质特征相同、非本质特征不同的一组实例。这些实例都是概念的正例，但是它们在概念的非本质特征方面有变化。

（一）图形变式

如教学“平行四边形面积”时，学生通过对平行四边形的割、拼、摆，推导出“平行四边形的底等于长方形的长”，“平行四边形的高等于长方形的宽”，通过转化推导出平行四边形的面积公式。在强化概念理解的环节中，课件出示一个平行四边形中不对应的一个高和一个底，并要求大家求出它的面积。

通过交流分析，学生明确：运用公式求平行四边形的面积必须知道相应的底和高。运用变式可以使学生透过现象看到本质，避免学生形成思维定势，从而真正掌握概念。

（二）符号变式

如教学“方程”时，在这个判断是不是方程中，学生必须对“未知数”、“等式”这几个概念十分清楚，才能形成这个判断，并以此来推断出下面的6道题目，哪些是方程。

（1） 56+23=79？ （2） 23-x=67？ （3） x÷5=4.5

（4） 44×2=88 （5） 75÷x=4？ （6） 9+x=123

三、运用比较，揭示概念的本质

小学数学教学中，有许多既有联系又有区别、似同实异、容易混淆的问题。在教学中适时、恰当地运用比较法，引导学生加以区别，有助于突出教学重点、突破教学难点、防止知识混淆、提高辨别能力。

在数学概念教学中，发现运用比较可以帮助学生解决两个方面的学习困难：

（一）通过比较来帮助学生明确概念的内涵和外延。

例如，在前面的“合数”概念教学中，可以引导学生分别比较所举的每一组合数实例内部的相同点和不同点，在此基础上，比较三组实例之间的相同点和不同点，从而概括出“合数”的本质特征和非本质特征，明确概念的内涵和外延。

（二）通过比较来帮助学生明确有关概念间的关系。

学生产生概念混淆往往是由于不能区分概念之间的异同，不明确概念之间的联系。在对容易混淆的概念进行比较时，要抓住它们的本质区分点。

例如，“偶数”和“奇数”的本质区分点是能否被2整除;“锐角”和“钝角”的本质区分点是大于还是小于“直角”或“90度角”。

四、变式与比较相兼，融会贯通

在变式的运用中，还应该注意培养学生的比较能力。帮助学生通过比较找出事物的本质特征和非本质特征，并在此基础上加以概括，以奠定概念的基础。通过已知条件和问题的变化，进行变式和比较，让分散的知识点趋于系统化，掌握概念间的本质关系，揭示解题规律，帮助学生学会模型判断。

例如：在“长方体和正方体”教学中，因为教学内容较为抽象，逻辑思维性强，在实际生产、生活中用途广泛的一种基础知识，由于受各方面的制约和影响，在学习过程中，常常会出现一些共性错误。所以教师的主要任务是帮助学生建立棱长、表面积、体积的模型，能分辨实际问题中，需要求什么内容。

模型1：V=abh

变式一：已知一个长方体游泳池的长是15米，宽10米，深2米，在池底铺上一层碎石，已知碎石厚0.2米。 问游泳池实际能蓄水多少？（在运用体积模型中，找到模型相对应的高）

变式二：在一个棱长为24厘米的正方体鱼缸中放入一石块（石块完全侵入水中），水面上升了1.5厘米，这个石块的体积是多少立方厘米？（上升部分水的体积就是石头体积）

模型2：C=（a+b+h）×4

一个长方体长5厘米，宽3厘米，高2厘米，它的棱长和是多少？

变式一：用彩色丝带包扎一只长7分米，宽5分米，高2分米的纸箱（连接部分忽略），这根丝带最少长多少？

模型三：S=（ab+ah+bh）×2

长方体的长是12厘米，宽8厘米，高5厘米，它的表面积是多少？

变式一：一盒饼干长20厘米，宽15厘米，高30厘米，现在要在它的四周贴上商标纸，这张商标纸的面积是多少平方厘米？

变式二：把一个棱长2分米的正方体切成两个体积相等的长方体，其中一个长方体的表面积是多少平方分米？

第2篇：变式教学的概念范文

关键词：数学概念 概念变式 认知结构 最近发展区

在中学数学教学中有许许多多的概念，而概念的教学活动大都是可以通过概念性变式来完成的。好的概念性变式可以让学生多角度去把握住数学概念的本质，使新旧概念建立联系，激发学生自主学习的动力；但是一个不完善的概念性变式却适得其反。到底如何设计有效的数学概念性变式呢？在这里笔者认为在实际数学概念变式教学的设计策略中，以下五个方面是值得注意的。

一、概念变式的设计要紧扣概念的本质

在概念教学中，中学生经常被一些非本质的现象而迷惑。为了更好地使学生掌握新概念，在设计概念变式时就必须要紧扣概念的本质。

例如，我们在高中函数概念的教学中，函数的概念性变式训练时，要把握住：①函数的定义关键在于函数的定义域和对应法则，而与函数中用什么字母无关；②函数的对应法则不仅可以是解析式，还可以是表格、图像；③谈论函数一刻也离不开定义域，有时没有给出定义域是指自然定义域； ④函数必须满足对于定义域内的每个自变量的值都有且仅有唯一的因变量与之对应。我们就可以设计如下的函数概念变式训练去把握函数概念的本质。

变式练习1：判断下列那些是函数那些不是函数？并说明理由。如是函数请指出其定义域。

当然在实践教学中，不能一味由教师讲解，要让学生通过合作学习，相互交流，再由教师适时引导，最终使学生可以多角度去把握住函数概念的本质。

二、概念变式要从新概念的背景出发，并去适合乃至去改造旧认知结构

我们认为数学概念所蕴含的知识不是孤立的，总有其来龙去脉。因而我们在针对新概念的变式设计时，要从形成新概念的知识背景入手，将认知和记忆的材料转化成新概念，形成问题的假设，再通过概念性变式来解决问题。这样就使新旧知识联系起来。我们知道高中数学上的某些新概念是由旧概念发展、演绎而来，如映射的概念是由函数的概念发展。在设计数学概念变式时就得从新概念的来源出发，通过变式来设计问题情境，从情境让学生体现概念形成过程。

对于中学生而言，本身就已形成一定的认识结构，为了把新概念融入进去，设计概念性变式时必须要适合学生的认知规律，要注意引导学生在他的头脑里，按照他自己的方式，或把新学习的概念归纳到自己已有的认知结构适当位置上，或在原有的基础上，对已有的认知结构进行改造，以适应新的概念所包含的知识、技能、数学思想，从而获得新的良好的认知结构。这样所组织起来的良好的认知结构就便于对新概念所蕴含的知识进行存储和提取。

例如，向量这一数学对象，它就是从实际问题中抽象出来的，具体的说，向量来源于实际问题中的力、速度、位移等量的研究，是对这些量的本质属性的抽象概括，但是又与这些量具有完全不同的属性。因而我们在设计向量概念性变式训练时要从力、速度、位移等量开始入手，引导学生从力、速度、位移等量的个别属性的认知中形成对这些对象的共同属性的认知，产生问题，通过合作学习，相互交流，从而得到向量的概念，并把新的概念融入已有的认知结构中去从而形成新的良好的认知结构，最终使学生掌握向量的概念，并会应用它来解决问题。

三、概念变式要有梯度，注重循序渐进

教师在设计变式时要先分析弄清楚学生的起点状态即起点能力。学生的情意即学生的情感和意志（包括学习兴趣、动机等），在了解这些情况下，所设计的变式必须在学生的“最近发展区”，要让学生跳一跳才能摘到“果子”。只有设计合适难度的变式，才能可以给学生一种挫败感，当学生通过认真研究或者在老师的引导下，最终解决问题。

例如，在奇偶函数概念教学中，我们看样设计如下的变式：

对于变式4而言，这是一个比较难的问题，如果直接让学生解，学生基本上都无法解决，那么学生就会畏难不前，降低学生学习数学的积极性。但是采用了上述的变式循序渐进，学生就很容易掌握了。

四、概念变式设计时要注重学生参与，允许学生有犯错的自由

在实际变式训练的教学组织中，尽可能得先让学生去自主探索，再以小组的形式进行相互交流、讨论，并由教师适当时加以引导。通过合作学习来掌握概念。

变式的设计并不是教师的专利，要注重学生参与。学生参与不可避免会出现错误，要允许学生有犯错误的自由；有探索新知识、新思想的自由；要充分挖掘学生的成功的一面，并对此加以鼓舞和表扬；充分调动学生的积极性和自信心。有时在设计变式训练时，不妨在课前布置下去，让学生通过已有的资料、媒体以合作小组的形式去搜寻，相互交流、讨论、归纳、拓展，再由教师加以指导，最后由全班师生共同解决。如此可以发挥学生主体地位，提高学生参与创新的意识，充分调动学生的积极性和学习数学的兴趣。

五、概念变式“贵在精，而不在多”

我们知道针对概念的数学变式训练是必不可少的，但是如果我们为了“熟能生巧”而设计大量的变式训练就是不合适的，数学练习的次数不能决定变式训练的强度。变式过多，这样会使学生的负担增加，学生会出现厌烦的情绪，会使学生降低对数学的兴趣。所以，我们在设计概念变式时要“贵在精，不在多”。在概念教学中采用变式教学是一种再创造的过程，是需要我们大量具体运用的一种教学方法。

参考文献：

[1]曹才翰.数学教育文选[M].人民教育出版社，2005.92.

[2]曹才翰.数学教育文选[M].人民教育出版社，2005.22-29.

[3]吴莉霞，刘斌.变式教学要把握三个度.数学通报[J].2006，（4）.

第3篇：变式教学的概念范文

论文摘要：介绍了概念转变理论的渊源及发展，阐述了概念转变的定义、形式和过程，同时，还讨论了实现概念转变的教学策略以及支持条件。最后，文章还归纳了概念转变的教学模式，得出了概念转变理论对教学和学习的启示。

一、概念转变理论的渊源及发展

在20世纪80年代初期，科内尔大学的一群教育研究者和哲学家开发了一种称为概念转变的理论。这种理论基于皮亚杰的不平衡和适应性调节的观点，以及托马斯库恩的科学进化论。根据库恩的观点，科学进化遵循的是一种稳定的范式。首先，一种占优势地位的科学范式——一种基本的认知、思考、评价和做事的方式——濒临危机，因为它没能解决或解释科学团队确定的重要问题。其次，就必须有一个有望解决这些问题的可供选择的范式。这两个条件的存在就增加了“范式转变”的可能性或者新的思维框架的普遍接受性。

然而，研究者发现，如果只强调和采取逻辑和理性思维一～宾特里奇把这种方法称之为“冷酷的概念转变”，学生的已有概念非常难以改变。因为这种方法太过理性化，忽视了学习中的情感(如动机，价值观，兴趣)和社会成分，比如，没考虑到学习环境中其他的参与者(如教师和其他的学生)，以及这些参与者是如何影响学习者的概念生态圈，并影响概念转变的。

社会建构主义者和认知学徒观也影响了概念转变理论，这些学习观鼓励学生互相讨论，教师是促进概念转变的一个因素。因此，概念转变不再被认为是只受认知因素的影响。情感、社会和情境因素也能影响概念转变。在培养概念转变的教学或学习环境设计中，所有这些因素必须综合考虑。

二、概念转变的定义、形式和过程

概念转变大致可以定义为改变已有概念的学习，如信仰、观点或思维方式。概念转变一般包括两种形式：(1)丰富，即同化。新概念与原有概念之间基本是一致的，个体很容易理解新概念，并能很快地接纳。新概念补充了原有概念，使原有概念更加完善。这种形式主要通过积累的方式发生。(2)修订，即顺应。新概念与原有概念不一致，产生冲突，需要对原有概念进行分析、判断和权衡，从而建立新的概念。这种转变不是细枝末节的变化，是从本质上对原有概念进行调整和改造。

概念转变是个不断循环的过程，当学习者碰到新旧概念之间不一致的情况时，就会产生一种认知冲突感。这需要学习者对两者进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，并最终对新旧概念做出权衡和调整，从而产生新的概念。

三、概念转变的教学策略和条件支持

一般来说，学习者的已有概念很难转变。因为学习者正是依赖这些既有概念来理解和看待他们周围的世界，他们不会轻易放弃这些概念，而采取一种新思维方式。因此，仅仅呈现一种新的概念或告诉学习者他们的概念是不正确的，这并不能转变他们的概念。概念转变的教学需要运用建构主义方法，使学习者能够积极主动地重新组织他们的知识。认知冲突策略，来源于皮亚杰的建构主义学习观，在概念转变的教学中是一种有效的工具。这种策略需要创建一种环境，在这个环境中，学生关于某个特定现象或主题的既存观点一目了然，然后直接质疑，为的是制造认知冲突或认知失衡。也就是说，学习者必须变得对他们目前的概念不满意，然后接受一种可理解的、似是而非的、有成效的选择性概念。概念转变的教学主要包括两个步骤：一是揭示学生对某个特定主题或现象的先前概念；二是用各种不同的技术帮助学生改变他们的概念框架。

波斯纳等通过研究发现，要实现概念转变，需具备四个条件：(1)对现有概念的质疑，即现有概念不能解释或解决眼前的问题，因此，学习者会重新思考现有概念。(2)新概念的可理解性，即学习者应对新概念建立整体一致的理解，而不仅仅是字面的理解，能够用自己的话说出概念是什么意思。(3)新概念的合理性，即新概念应能与个体所接受的其它概念相一致，如，与自己其它理论或知识、经验、直觉一致等。个体看到新概念的合理性，意味着他相信新概念的真实性。(4)新概念的有效性，即个体认为新概念能解决其它知识概念所难以解决的问题，并能展示出新的方向和新思想，具有启发意义。这意味着个体把新概念看作是解释、解决某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，对概念的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。

四、概念转变教学模式

1.展现学习者的已有概念。概念转变教学的一个基本假设就是“新概念(学习)的建构，只能以既存的概念为基础”。即使已有知识(不管正确与否)允许我们随意看待世界，我们也不能对它毫不在意。因此，概念转变教学的第一步也是最重要的一步就是，让学生意识到他们对某个即将学习的主题或现象的观点。

2.提出并呈现问题。为了引出学习者的概念，教学必须从呈现问题开始。呈现的这个问题必须让学习者运用他们的已有概念来理解。呈现的问题可以是这两种：不知道结果或结果已经知道。在“不知道”的问题中，教师让学习者先预测结果，然后解释他们预测的结果。在“知道”的问题中，学习者不做预测，然而，他们必须解释这个事件。

3.要求学生描述或呈现他们的概念。学习者呈现他们观点的方式有很多。他们可以写下描述、画图表、创建物理模型、画概念地图、设计网页或者把这些方式随意组合，以表明他们对某个特定概念的理解。如果有电脑或合适的软件，学习者还可以用别的呈现方式(用DPT或其他的软件)，创建模型或模拟，或者创建概念地图。不管使用何种方法，这一步的目的就是帮助学习者认识并开始澄清他们自身的观点和理解。一旦学习者的概念弄清楚以后，教师就可以把它作为下一步教学的基础。

4.讨论并评价已有概念。这一步的目的就是让学习者通过小组讨论或全班讨论，澄清并修正自身的原有概念。如果这是教师的第一个概念转变学习活动，最好晚一点开始。在学习者以小组的形式互相评价别人的概念之前，教师可以先示范一下这个评价过程。开始，教师请多个学习者进行陈述(概念)。陈述完毕后，教师引导同学逐个评估每个观点的可理解性、合理性和成效性。努斯鲍姆和诺维克认为，教师应该接受所有的观点，不要进行价值判断。教师还应提到每个观点的学生名字，在全班讨论之后，持不同观点的学生组成～组，互相评价观点。每个小组都要选出一个观点(或者通过评价修改后的不同观点)，提出选择的基本原理，并把这个原理展现在全班同学面前。允许学习者对自认为最好的观点进行投票，并加以解释，可以增强学习动机。

5.制造概念冲突。学习者通过向其他同学陈述自身的观点，并得到同学的评价，开始意识到他们自己的观点。学习者变得不满意于自身的观点，观点冲突开始建立。认识到他们观点的不足之后，学习者也更易于改变原有观点。要制造更大的冲突，教师就要创造差异性事件。这个差异性事件是学习者用目前的观点无法解释的现象或事件，但用本次教学主题中的观点却可以解释。在这点上，如果没有学生持“正确”观点，教师就应该建议用前一个班某个学生提出的观点。如果在观点转变活动开始之前，教师还不知道学生对某个主题或现象的正确与不正确观点，就不宜提前设置差异性事件。在这些案例当中，教师应该让学生提出决定哪个学生的观点能最好地解释“现存问题”的方法。如果这个科目是科学，学生应该提出一些实验。教师也可以呈现与学生现有观点相冲突的不规则数据，来创建差异性事件。

6.鼓励认知调适。学生应该有对自身概念和目标理论问的不同进行反思和顺应的时间。教师应该把反思活动整合到课程当中，以促进认知协调或重构学生的先前概念。

7.创设合作性学习环境。一个合作性的学习环境对成功的概念转变教学是非常必要的。必须有机会讨论，学生在分享观点、思考和评价其他观点时必须有安全感。这种“安全因素”在教师运用上述认知冲突策略时尤为重要。一项研究表明，低成就感的学生会丧失自信，把冲突看成是另一种失败。

要成功实施概念转变的教学策略，教师和学生在建构主义学习和小组合作性学习方面应当有些体验。习惯了教师传授式教学(如直接教学)的学生在参加讨论活动时动机就会弱一点。教师必须能熟练掌控班级小组，充当帮促者的角色。

第4篇：变式教学的概念范文

【关键词】变式；理解；概念

【中图分类号】G623.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）11-0038-02

【作者简介】黄伟星，江苏省无锡市教育科学研究院（江苏无锡，214000），高级教师，无锡市数学学科带头人。

数学概念是对客观事物的数量关系、空间形式或结构关系的特征概括，是对一类数学对象的本质属性的反映。小学数学中有大量的概念，它们是数学基础知识的重要组成部分，也是导出数学定理和数学法则的逻辑基础。变式教学则是在教学中使学生确切掌握概念的重要方法之一，即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明概念的本质属性，或变换概念的非本质特征以突出本质特征，使学生理解概念的本质特征，辨别其非本质特征，从而形成概念。下面，笔者就小学数学概念教学中的“变式”教学谈点看法。

一、通过直观变式突出概念的本质属性，形成数学概念

数学概念的一个基本特征是抽象性，但许多数学概念又直接来自具体的感性经验，因此，概念形成的关键是建立感性经验与抽象概念之间的联系。

顾泠沅的研究表明，影响学生掌握几何概念的主要因素有三个：已具备的图形经验、概念的叙述以及掌握概念所依据的图形变式。以学习苏教版四下三角形概念为例，教师通常会借助于下面两类变式：一是通过日常生活中的直观材料组织已有的感性经验，使学生理解概念的具体含义；二是利用不同的图形变式，作为直观材料与抽象概念之间的过渡，使学生原有的感性经验从具体直观上升到图形直观材料的水平，进而掌握概念图形的基本特征，准确地把握概念的外延空间。具体步骤如下：（1）分化出概念例证中的各种属性。学生在引入环节已经感知生活中的各种三角形，此时教师就需要引导学生抽取出大小、三条线段、三个角、角有大小、图形封闭等各种属性。（2）概括出例证的共同属性，并提出关于它们的共同本质属性的种种假设。上例中，共同属性有：三条线段、三个角、角有大小、图形封闭、平面图形。共同本质属性可以假设为：三条线段，三个角，图形封闭，平面图形，等等。这里，提出本质属性假设的方法是一条或几条共同属性的结合。（3）检验假设，确认关键属性。检验过程中，采用变式是一种有效手段。如上例中，通过变式可以发现，三个假设在各种变式中均出现，因而都可以确认为共同本质属性。（4）完成本质属性的概括，形成概念。验证了假设以后，把本质属性抽象出来，并区分出有从属关系的本质属性，用语言概括成为概念的定义。

这里必须强调的是，在概念的形成阶段，具体或直观变式的主要作用是建立感性经验与抽象概念之间的联系。由于数学概念的本质是抽象的，因此，在教学的适当阶段还应尽可能摆脱具体或直观的背景，使概念上升到抽象水平。

二、通过正例变式突出概念的外延，同化数学概念

数学概念的建立一般有两种教学方式：一种是以概念形成方式进行教学（如上例中三角形概念的学习），一种是以概念同化方式进行教学。如果采用概念同化方式进行教学，则需要完成如下几个步骤：（1）对概念进行特殊的分类，讨论这个概念所包含的各种特例，突出概念的本质属性。（2）揭示概念的关键属性，给出概念的定义、名称和符号。（3）使新概念与认知结构中已有的有关概念建立联系，把新概念纳入到已有的概念体系中，同化新概念。（4）用肯定例证与否定例证让学生辨认，使新概念与已有认知结构中的相关概念分化。

同化概念学习过程中的教学变式主要包括两类：一类是属于概念的外延集合的变式，称为正例变式，其中又可以根据其在教学中的作用分为概念的标准变式和非标准变式；另一类是不属于概念的外延集合的变式，但与概念对象有某些共同的非本质属性的变式，其中包括用于揭示概念对立面的反例变式。在两种正例变式中，标准变式虽然有利于学生对概念的准确把握，但也容易限制学生的思维，从而人为地缩小概念的外延，解决这个问题的方法之一就是充分利用非标准变式，通过变换概念的非本质属性，突出其本质属性。以“三角形的分类”教学为例，用好、用足正例变式。在学生获得三角形的概念后，学生学习锐角三角形，直角三角形和钝角三角形等概念，就属于概念的同化方式，这是由一般到特殊，经演绎方式获得概念的一种形式。教学设计如下：（1）分类。呈现多个三角形，引导学生关注到三角形中的角有大小，并数出三角形中各有几个锐角、直角和钝角；接着填写表格，引导学生进行观察和分类。（2）下定义。根据分类，发现锐角、直角、钝角三角形中角的本质特点，给出定义。（3）同化。通过比较，进一步明晰概念，并理解这三类三角形和所有三角形的关系，即把所有的三角形看作一个整体，锐角三角形、直角三角形和钝角三角形都是这个整体的一部分。（4）变式。可以设计这样一些练习，首先是直观判断练习，练习形式有画一画，连一连，围一围等。其次是操作练习，练习形式有折一折，剪一剪，画一画等。例如：在直角三角形中画一条线段，把它分成两个三角形。最后是拓展练习，练习形式有猜一猜。例如，先呈现三角形中的一个钝角，使学生体会到如果三角形中有一个角是钝角，那么这个三角形是钝角三角形；再呈现三角形中的一个直角，使学生体会到如果三角形中有一个角是直角，那么这个三角形是直角三角形；最后呈现三角形中的一个锐角，使学生体会到光凭三角形中的一个锐角是无法判断的，还要看其他两个角，如果三角形中的三个角都是锐角，那么这个三角形是锐角三角形。进一步让学生体会到，如果三角形中最大的一个角是锐角，那么这个三角形也是锐角三角形。通过正例变式，学生掌握了这些“如果……那么……”形式的句子，就掌握了三角形分类的概念。

三、通过反例变式明确概念的内涵，精致数学概念

概念的内涵与外延是对立而统一的，内涵明确则外延清晰，反之亦然。因此，概念的教学要在内涵上下功夫，使学生对概念所包含的对象集合有一个清晰的边界。

第5篇：变式教学的概念范文

[关键词] 前概念 概念转变 科学概念 教学策略

一、问题的由来

科学概念是自然界客观事物的本质属性在人脑中的反映,不仅包括一般的科学事实和概念,还包括科学的观念和对科学的看法。科学概念是科学思维的基本单位,学生掌握科学概念是发展科学能力的必要前提。科学概念教学是形成学生科学概念的基本途径,也是科学教学的基本环节,提高科学概念教学的有效性至关重要。目前,科学概念教学主要存在以下问题:

1.受教学评价体制、落后教学观念等因素的影响,教师喜欢以自身概念体系为标准,运用机械训练的策略,导致学生概念学习水平停留在陈述性知识层面,对概念缺乏实质的理解,无法实际应用。

2.科学教材中许多概念和规律是以探究的方式呈现的,也有单独设立的探究活动。但有些教师不了解学生科学概念形成的心理机制,缺乏多样化的教学策略,科学概念探究只注重结论而不是有意义的探究过程,缺乏对科学概念本质内涵的揭示,学生无法真正建构概念。

以上第2个问题的解决对于教学更具有现实意义,本文着重探讨如何运用教学策略提高基本探究的科学概念教学有效性。

二、概念转变学习理论

认知心理学研究表明,科学概念学习之前学生已形成许多日常概念,称为前概念,有些前概念近似科学概念,而有些却是“错误概念”或“相异概念”,与科学概念不相容。以建构主义为基础的概念转变学习理论认为科学学习就是学生原有概念的改变、发展和重建过程,是学生前概念向科学概念的转变过程;强调学生对科学新概念同化、顺应式“自我建构”,重视学生情感态度和元认知等因素在概念学习中的作用。基于这种观点,科学概念教学要以前概念为前提,以小组合作学习为基本组织形式,以科学探究为基本方式,以促进概念转变为根本目的。

三、促进科学概念转变的教学策略

教学策略是为了达成教学目的、完成教学任务,而在对教学活动清晰认识的基础上,对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学概念教学是一场发生在有限时间、空间里的师生互动,有效组织承载概念内涵的活动,帮助学生从活动中整理获取重要信息,促进学生思维的活跃等都要依赖教学策略合理运用。下文以文献查阅为基础、结合案例分析的形式,探讨提高科学概念教学过程有效性的教学策略,这些教学策略都基于“概念学习就是概念转变”这一观点。

(一)探测前概念,引发认知冲突

前概念泛指学生原有经验基础上的一些观点和看法,因人而异植根于学生原有的认知结构中,具有隐憋性、长期性、稳定性、缺乏概括性、牢固性等特点,师生都不易察觉。概念转变的起点是前概念,教师要借助一些方法了解学生的前概念,借机引发学生认知冲突,提升探究动机,进入意义建构概念的状态。

策略分析:

1.教师可以利用学生原有经验匹配的熟悉情景来“唤醒”前概念,再设置挑战性问题,激发学习兴趣,提高参与动机;

2.借助概念图、概念层、关健概念、连接、层级、连接词关系来探测学生的前概念,暴露学生学习相关前概念;

3.利用学生不同背景差异这种宝贵的学习资源,引导加强协商对话的小组合作,让学生不同的观点自由碰撞,自行暴露“错误概念”并意识到原有的认知结构与现有情景存在冲突,产生进一步探究的动机,进入有意义的学习状态。

概念图是探测前概念和评价概念转化的知识管理工具,适用于概念层级联系比较明显的知识章节。教师还可以通过提问、课前调查、访谈等方法了解学生的前概念。

(二)“架桥”前概念,切合科学概念

布朗和克莱门特提出并验证了“架桥”策略在概念转变教学的应用问题。“架桥”策略是通过生活事例与目标概念之间做出明确类比建立类比关系。初中学生思维抽象逻辑思给尚未发展完善,具体的形象成分在思维过程中仍起着重要作用,难以直接理解许多抽象科学概念。抽象的科学概念需要通过“架桥”类比策略帮助学生建立前概念与科学概念之间的关系,促成概念理解。“架桥”策略符合维果斯基的“最近发展区”理论观点,能有效得促成概念的转变。

策略分析:

1.学生对于抽象科学概念缺乏感性认识,教师直接介入教学,学生的兴趣与注意程度难以保证,需要一些熟悉情境来激活学生的有用经验,提取与科学概念学习相关的前概念。

2.学生难以由当前情境建构科学概念时,教师可以利用生活事例进行类比铺垫激活学生形成相似前概念情景,促进情景迁移,理解科学概念。

3.选择的事例与科学概念的内部逻辑关系必须一致,否则会让学生思维陷入混乱。

(三)加强实验创新,推动概念转变

新概念的可理解性、合理性、有效性是实现概念转变的条件。在科学教材中,许多概念和规律是以探究的方式呈现的,但不一定符合学生的认知能力水平。教师要根据学生实际能力水平,利用现有实验设备、器材,组织安排实验探究的顺序,精巧设计成本低、趣味浓、创意新的“差异性实验”,有违学生“常识”的实验,吸引学生的注意力,激活学生的思维。注重掌握科学方法、发展科学能力的同时体验科学概念的合理性、有效性,从根本上动摇并学生错误的前概念,为科学概念的建构奠定坚实基础。

策略分析:

1.在开展探究之前,教师利用相关事例,暴露学生前概念的同时,又造成学生原有经验和实验结果相违背的认知冲突,增强了学生自主探究的欲望,明确了探究的定向目标。

2.学生感受到进行了“有意义”的自主探究,同时自主讨论、汇报、分析、比较得出的结论所建立的密度概念合情合理,更为有效;

3.实验创新不是要求追求科学家探究的精度,而主要是指实验组织出现的排序,还有尽量充分地利用生活的实验素材,会让学生觉得科学就在身边。

本文对于科学概念教学策略的探讨局限于教学实施过程中,要更加有效地促进概念转变需要结合概念教学前的准备策略和教学后的评价策略进行系统思考,我们期待更多相关的研究。

参考文献:

[1]胡卫平,刘建伟.概念转变模型:理论基础、主要内容、发展与修正[J].学科教育,2004,(6):34.

[2]袁维新.科学概念的建构性教学模式与策略探析[J].教育科学,2007,23(1):25.

[3]和学新.教学策略的涵义、结构及其类型[J].教学与管理,2005,(2):5-7.

[4]李高峰,刘恩山.前科学概念的研究进展[N].内蒙古师范大学学报(哲学社会科学版),2007-7 (46).

第6篇：变式教学的概念范文

关键词：初中 数学 教学 方法

数学概念是反映现实世界的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。学生如果不能正确地理解数学中的各种概念，就不能很好地掌握各种法则、公式、定理，也就不能应用所学知识去解决实际问题。因此。抓好数学概念的教学，是提高数学教学质量的关键。数学概念比较抽象，初中学生由于年龄、生活经验和智力发展等方面的限制，要接受教材中的所有概念是不容易的。在教学过程中，一些教师不注意结合学生心理发展特点去分析事物的本质特征。只是照本宣科地提出概念的正确定义，缺乏生动的讲解和形象的比喻，对某些概念讲解不够透彻，使得一些学生对概念常常是一知半解、模糊不清，也就无法对概念正确理解、记忆和应用。笔者结合教学实践谈谈在数学概念教学中的几点想法与体会。

一、根据学生认识规律，优化课堂教学结构

上好数学概念课，教者的教学设计十分重要，如果根据学生认识规律，符合学生心理需求和思维规律，设计出合理而完美的教学结构，必能提高教学效率。例如：“同底数幂的乘法”一节教学结构设计如下：（一）题组：计算下列各题 ⑴103×102；（2）23×22；（3）a ×a5；（4）52×53×5 ； （5）（a+b）2（a+b）3 .（二）讨论（1）以上各题是幂的乘法运算，底数有什么特征？（2）运算结果、指数有什么特征？底数有没有发生变化？（三）归纳：同底数幂的乘法公式：a a =a （m、n都是正整数）。

二、学生动手操作，积极参与

学生是学习的主人，怎样让学生积极参与课堂教学，是现代教学改革的重要课题。数学概念教学，如果让学生动手操作，积极参与，既可激发学生学习兴趣，调动起学习的积极性，又促使学生对数学概念从感性认识上升到理性认识，加深对概念的理解。例如：“等腰三角形性质”教学，为了研究这个问题，教师事先叫每个学生剪好一个等腰三角形的纸片，上课开始，教师叫学生拿出各人剪好的等腰三角形的纸片，叫学生动手操作，教师提示学生按等腰三角形底边上的中线，把纸片对折起来，让学生观察纸片，然后提问学生，你们发现了什么？学生应就会说：等腰三角形的两底角相等；底边上的中线是底边上的高，也是顶角平分线。教师接着给予证明，这样学生对“等腰三角形的性质”的理解就加深了。

三、联系学生熟悉的事例，引进新概念

由于数学概念属于文字描述性，比较抽象，学生总感到难学或理解不透彻，因此可以充分利用学生熟悉的事例和语言，去启发他们联想生活实际，以利于学生掌握数学概念的实质.例如：“绝对值”概念教学是中学代数，转自[星]的一个难点，如果我们用学生熟悉的事例引入，学生就易理解了。例如：两辆汽车，在同一地方，第一辆沿公路向东行驶了5公里，第二辆向西行驶了4公里。为了表示行驶的方向（规定向东为正）和距离，分别记作+5公里和-4公里。这样利用有理数就可以明确表示每辆汽车在公路上的位置了。

当不考虑方向时，两辆汽车行驶的距离就可以记作为5 公里和4公里（在图上标出距离），这里的5叫+5的绝对值，记作―+5―=5；4叫-4的绝对值，记作―-4―=4。得到：一个数的绝对值就是表示这个数的点到原点的距离。

四、借助教具或多媒体，直观教学新概念

学生 认知规律总是从具体到抽象，如果教师在教学过程中善于借助教具或多媒体进行直观教学，学生通过观察具体实物或图象，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里地进行分析，抽象，从而掌握理解数学概念。

例如：“矩形”的的概念教学，教师先在课前准备好四根薄木条，用钉子做好一个可变形的平行四边形，教师在上课开始时，先进行演示，拿出预先做好的平行四边形木架，叫学生观察，学生通过观察 ，认为是一个平行四边形，然后教师用手慢慢移动木条，当木条变形到有一个角是直角时，便停下来叫学生注意观察，并启发学生说：这是一个特殊的平行四边形，叫矩形，接着教师在黑板上写出：有一个角是直角的平行四边形叫矩形。

五、适当采用变式，使学生对数学概念多感知和正确理解

几何概念教学，适当采用变式图形可以使学生较正确掌握好概念，且在扩充和应用它时比较顺利，如果教学中只局限于使用标准图形，学生受感知因素的消极影响就大，对图形理解就呆板，甚至不能形成正确的概念。例如：在讲等腰三角形时，使用标准图形（AB=AC）.虽然教师也指出：“一个三角形只要两条边相等就叫做等腰三角形”，但事后叫学生判断另一图形时（另一图形，AB=BC），有很多学生认为它不是等腰三角形，学生认为虽然AB=BC，但AB和BC不是在两旁！虽然他把“两边相等”这本质特征和“在两旁”这非本质特征联系起来，但是分不清，因此，我们在概念教学中，如采用适当变式，能有效地帮助学生分清基本特征，排除非本质特征干扰，从而正确地掌握概念。

代数式概念教学中，也要注意数和式的变式。例如学习整式乘法的“平方差公式” ：（a-b）（a+b）=a -b 后，还要进行变式练习，注意题形的变化，安排以下题目： ①（3m+2n）（3m-2n）；②（b +3a ）（3a - b ）；③（-4a-1）（4a-1）；④（a+2b+c）（a-2b-c）； ⑤104×96；上述各式与公式比较，形式上是有变化的。①式中是系数；②式中是指数；③式中符号；④式是项数；⑤式中是数字。这样培养学生在多变的情况下灵活运用公式会取得较好效果。

六、利用概念的扩缩性，形成概念系统

概念的内涵和外延存在着互相变化的关系，内涵越多，外延就越小，内涵越少，外延就越大。我们利用这个原理，对有些数学概念，形成概念系统，使学生对概念加深理解和牢固掌握。例如四边形是个大概念，平行四边形是小概念，正方形是更小的概念，如果我们把这些概念系统化，就易掌握了。

七.及时抓好概念的巩固和深化

一个新的概念建立起来之后往往记忆不牢，理解不深，所以关键在于巩固、运用和深化。方法之一是通过训练，使应用成为学生的技能、技巧。在概念教学中，练习可分以下两类：

第7篇：变式教学的概念范文

关键词：新高考；物理概念规律；实效性；策略

“新高考”选考科目实行“七选三”后，调查发现选考物理的学生下降近两成。在这样的新高考背景下，很多学生面临是否要选择物理的困境。

为什么学生认为物理难？高中物理教学包括概念规律教学、实验教学和习题教学。熟悉和掌握物理概念规律十分重要。本文重点分析高中物理课堂教学中概念规律教学实效性的提升策略。

一、物理概念规律学习认识

物理概念和物理规律是高中的精髓。一般需经以下阶段分析：表象、概括、定义、再认、系统化。

二、物理概念规律学习中存在的弊端

1.只记结论，不注意引过程

2.只背公式，不理解其含义和条件

三、物理概念规律教学实效性的提升策略

1.获得必要的感性认识

获得必要的感性认识，其目的是建立生动的物理表象，常用以下方法：

（1）出示实物，进行实验，或组织现场参观；

（2）列举实例，唤起学生记忆中的有关物理图景；

（3）用语言对有关的概念进行形象生动的描述，引起学生联想。

2.了解物理概念间的联系与区别

除了搞清楚概念的意思，还要弄清楚概念之间的联系与区别。比如，在学习重力势能一节中，重力做功、重力势能、重力势能的变化量相互联系，相互区别，只有通过比较，理解概念之间的联系，分清概念之间的不同属性，避免概念混淆，才能准确做题。

3.重视例子变式扩展，深化概念规律理解

大量研究证实了概念规律中运用例子教学的重要性。比如，在计算功时，是否真正把握其本质，通过以下例子变式观察。一个重10 N的物体在光滑斜面夹角为37°上以静止开始下滑5 m，问：重力做功多少？

变式1：“光滑斜面”改为“粗糙斜面”（动摩擦因数0.2）

变式2：在变式1的基础上，“静止开始”改为“初速3米每秒开始”

变式3：在变式2的基础上，增加沿斜面向下一个推力3 N

在以上变式中，重力与位移两个特征没有变，而外力、摩擦力、初速在各式中变化，通过变式分析讨论，对一个力做功概念进一步加深，从而达到更好的学习效果。

提高物理，不能死记硬背，要在理解概念规律基础上去学。抓住了物理概念和物理规律，相当于抓住物理的精髓，具备驾驭物理的本领。从物理概念规律教学出发，慢慢把“选择物理，的确难！”思想转变为：“选择物理，的确好！”真切感受中国特色现代教育考试招生制度的优势所在！

第8篇：变式教学的概念范文

关键词：科学教学；迷思概念；转变策略

学生在接受学校教育之前，就已经通过对日常生活中的一些现象的观察和体验，形成了许多 概念。在这些概念中，一些是反映客观世界的朴素概念，但更多的是有悖于科学的错误概念 。我们把学生头脑中存在的错误概念或与科学概念不完全一致的认识叫做迷思概念。迷思概 念不能正确地反映事物的本质而仅仅反映事物的一些表面现象，违背了科学道理，对学生正 确地掌握科学概念、形成正确的认识造成一定的障碍。

一、学生迷思概念的成因

1.受日常生活经验的影响

科学作为一门包括物理、化学、生物、地理等知识在内的综合性的理科学科，与日常生活息 息相关。又由于初中生年龄较小，生理、心理还不够成熟，往往只能凭借自己的感性认识、 经验得出结论。例如，学生认为燃烧必须要用火点燃、金属不能燃烧、燃烧必须有氧气参加 等等。据调查，有60％的学生对月相存在迷思概念，认为月亮只有在晚上可以看到，除了天 气状况影响以外；有一半以上的学生认为，夏天、冬天的变化是地球与太阳的距离远近造成 的。

2．受个体认知方式的影响

个体在发展过程中，总是凭借自己喜好的认知方式认识事物。wWw.133229.COM作为一种重要的思维方法，归 纳是人类认识事物本质和发现规律的重要的认知方式。但是，由于学生知识面较窄，经验较 少，思维简单，往往把事物的非本质属性当做本质属性。例如，学生 把鲸当做鱼类，把蝙蝠当做鸟类。从访谈中得知，学生小时候看到麻雀、乌鸦、燕子等，通 过自己大脑简单的分析归纳得出结论，把“会飞”归结为鸟的本质属性，而不能抽象 提炼出鸟的本质特征。所以，就造成迷思概念的出现。

3.受教师授课方式的影响

在课堂教学中，教师常常采用灌输的方式讲授，学生对知识囫囵吞枣，死记硬背，导致对知 识缺乏科学的理解。例如，学生对酸雨的概念理解就存在偏见。他们认为酸雨是酸性的雨水 。殊不知，酸雨的ph值必须小于5．6；而且酸雨不仅包括液态水，还有固态水(如冰雹、雪 等)。有些教师在讲授科学知识或演示实验时，过分地强调某个知识在章节中的作用，而忽 视了对它在整个学科知识体系中的地位和作用的讲解，造成概念的片面性，导致迷思概念的 出现。如在催化剂的教学中，教师为突出催化剂在分解氯酸钾过程中起到加快反应速度的作 用，而忽略了催化剂这个科学概念也有减慢反应速度的作用。教师自身存在着迷思概念，是 学生形成迷思概念的一个不可忽视的因素。

二、迷思概念转变的策略

1.利用科学方法，对学生的迷思概念进行探查——转变迷思概念的前提

用来探查学生有关迷思概念的方法有多种，可以利用访谈法［1］、测验法来研究学 生的迷思概念，也可以采用二阶式多选题的方式来进行研究［2］。近来更有人提出 以制作概念图的方式来探究学生的迷思概念。笔者利用访谈法对呼吸作用与光合作用这个主 题进行探查，研究结果显示，学生对这两个科学概念，头脑中潜存着许多迷思概念：有的学 生认为光合作用会制造蛋白质；有的学生认为绿色植物只有在夜晚(或没有光时)才进行呼吸 作用；有的学生认为绿色植物在有阳光时，放出二氧化碳的量最大；有的学生认为呼吸作用 只发生在叶子细胞中，因为叶子有气孔能交换气体；有的学生认为绿色植物依靠根从土壤中 吸收营养，并储存在叶子中……探查出这些迷思概念，不仅让教师了解了学生学习前的认知 架构，也提供了提升科学教学成效与学习进步的基础。

2．创设问题情境，引发认知冲突——转变迷思概念的契机

建构主义理论认为，学生以自己头脑中原有的认知结构来完成对新知识的理解［3］ 。 当新知与原有的经验相符合时，就会容易理解并接受，纳入认知结构，顺利地完成认知结构 的同化过程。当新知与原有经验矛盾时，则必须经过认知结构的顺应才能接纳新知识。而顺 应过程是有条件的，并且相当困难。教师如果没有采取有效的策略，随着时间的流逝，学生 很容易将顺应建立起来的知识淡化或遗忘。因此，转变迷思概念策略的落脚点应放在如何促 进学生对知识的顺应过程上。科学的历史发展，给我们转变迷思概念以深刻的启示。众 所周知，历次重大科学观念改变之前，都要经历新旧观念的对峙阶段。只有当新旧观念矛盾 日益尖锐，发展成危机、灾难，再也无法规避时，人们才不得不走出他们建造的象牙之塔， 以审视的眼光和批判的思维来对待曾经深信不疑的象牙塔基，从而导致观念的革命性变革。 科学发展的历史是一部人类对知识建构的历史，它与学生个体的知识建构具有雷同的地方。 因 此，迁移到课堂教学中，教师在转变迷思概念时，要先给学生一个“震撼”，引起学生认知 冲突，以使其放弃迷思概念，实现科学概念的构建［4］。例如，在牛顿第一运动定 律教学中，有许多学生持力是维持物体运动的原因这一观点。他们认为，物体受了力，才会 运动，没有受 到力，就会停止。为了消除学生头脑中的错误观念，教师可以创设情境，提出问题：骑自行 车 ，用力蹬车，自行车就走了，但用力压闸时，自行车反倒停下来——这是否与我们认为的“ 物体有 了力就运动”背道而驰呢?此时学生就会对自己已有观念进行质疑，产生强烈探求新知的欲 望。教师应抓住这个转变迷思概念的契机，趁热打铁，促进学生对科学概念的顺应建构。

3.讨论交流，相互辨析——转变迷思概念的途径

现代教育心理学认为，学生的学习过程是“学习共同体”所有成员之间相互讨论交流的过程 。 组织学生讨论交流，相互辨析，不失为转变学生迷思概念的好策略之一。因为学生如果只听 教师讲解，则只是被动地吸收知识，缺少自己对知识结构的主动建构。组织学生讨论，合作 交流，互相辨析，不仅调动了学生的思维积极性，还能够使不同观念相 互交锋，使学生的头脑经历一场“晴天霹雳”，重新构建认知结构。教学实践证明，学生思 维活动越多，学生对迷思概念的错误认识就暴露得越充分，在知识结构中的“根”就挖得也 越 深，科学概念的建立就越牢固。例如，学生对滑动摩擦力的方向存在迷思概念。为了转变这 一认识，教师可以用手握木棒向上作匀速运动，让学生讨论交流。有的同学说“摩擦力的方 向跟运动方向相反”；有的同学说“摩擦力的方向跟运动方向相同”；有的同学反驳：“如 果 摩擦力的方向竖直向下，同时重力的方向也是竖直向下，两个竖直向下的力能使人向上作匀 速运动吗?”通过讨论交流，学生发现用自己原有的概念无法解释现象，从而使学生改变了 自己的认识，建立起正确的概念。

4．整合教学方法，强化、巩固科学概念——转变迷思概念的保证

把建立起来的科学概念全面、深刻、牢固地印留在学生的头脑中，是转变迷思概念的关键。 为此，教师应该优化、整合教学方法，巩固学生已经建立起来的科学概念。

(1)运用随即通达教学法。随即通达教学是斯皮罗等学者提出的，他认为，对同一内容的学习要 在不同时间里多次进行，而每次的情境都需要经过改组，而且目的不同，分别着眼于问题的 不同侧面［5］。这种多次通达，绝不是传统教学意义中的复习，这里的每次通达都 有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。例如，在讲述季风的时候，很多学生将“近地 面气温高气体体积膨胀大气密度变小气流上升气压变低”理解为“气温高气低压 ”。这个迷思概念的产生是因为学生忽略了气压的高低变化是相对于同一水平面而言的。针 对这一情况，在教学大气压受海拔高度的影响时，我重点突出在2000米海拔以内，高度升高 ，温度降低，大气压也降低。而且，我在讲授对流层气温随高度增加而递减的特点时，就落 实 到某地垂直方向的气压总是近地面的比高空的高，并不是气温高气压低。教学实践表明， 运用随即通达教学法能使学生获得对事物全貌的理解，能让学生把自己头脑中的迷思概念与 科学概念进行对照、比较，从而达到对科学概念的意蕴的理解。

(2)采用概念变式教学法。所谓概念变式教学是指在引导学生认识概念属性的过程中，不断变 更所提供材料或事例的呈现形式，使概念的本质属性保持不变而非本质特征不断变化［ 6］。概念变式教学能满足学生的情感需求，激活学生的内心思维，活化学生的知识结构 ，是概念教学的一种好方法。例如初中生对氧化反应存在迷思概念，学生错误地把氧化反应 理解为物质与氧气发生的反应。教师应该说明氧化反应概念中的氧是指能提供氧元素的物质 ，不仅包括氧气，而且还包含氧化物。如氧化铜与氢气反应，二氧化碳与碳反应等，都属 于氧化反应。教师在举例的时候，应抓住氧化反应的关键特征，即得到氧的物质发生氧化反 应 。在教学中通过不同的变式进行比较，突出概念事例的关键特征，舍弃其无关本质的特征， 可以使学生获得正确的概念，有效地转变迷思概念。

(3)制作概念图的方法。概念图是指学习者按照自己对知识的理解，用结构网络的组成来表 达概念的意义及其他概念之间联系的一种网络结构示意图［7］。一般地讲，概念图 包括节点(概念)、连线(有关的概念之间)、层次(不同概念的抽象水平)、命题(两个概念之 间的意义关系)等要素。其基本制作方法是在有关系的概念间连线(箭头)，并在连线上用最 简洁的语言标注描绘其关系的文字。例如，在物质的组成教学中，因这部分知识概念较抽象 ，学生易混淆，存在较多的迷思概念，教师可以帮助学生制作概念图(如图1)。通过概念 图的制作，能使学生清楚地看到各个概念之间的联系，在大脑中形成知识的脉络，促进学生 正迁移和有意义学习的发生，实现迷思概念的转变。

参考文献：

［1］osbome，r．j. & gilbert，j．k．(1980)．a technique for exploring thestudents’view of the world．physics education,50(65)：376-379．

［2］haslam,f．& treagust．d．f．(1987)．diagnosing secondary students’m isconceptions of photosynthesis and respiration in plants using a two-tier multi ple choice instmment．journal of biological education，21(3)： 203-211.

［3］张大均．教育心理学［m］．北京：人民教育出版社，2004：127．

［4］梁旭．中学物理教学艺术研究［m］．杭州：浙江大学出版社，2005：188．

［5］李红美．认知灵活性理论与基于网络的研究性学习［j］．中国远程教育，200 3(1)：23．

第9篇：变式教学的概念范文

关键词： 变式 概念变式 数学素质

一、数学变式教学的背景

在数学学科迅速发展的今天，数学对各个领域都有着不可忽视的作用，从某方面讲，有着不可替代的地位.而数学有意义的学、有意义的教是学生和教师共同的目标.从20世纪80年代以来，在有关中国学生数学学习成就和数学教学的国际研究中，出现大家思考、争论、相互矛盾的局面.为了更好克服“不足与局限性”和实现“重要转变”，大量研究者对数学教育进行新的思考与审视，认为中国数学变式教学才是这种局面产生的不可缺少的原因之一.

在国内，教师进行变式训练，使学生明白抓住本质因素，克服干扰因素从而形成正确的概念.教师在整堂课的讲授中，语言通俗、清楚、生动、富有感情、言简意赅、表述严谨.另外，教师不断提问和启发，学生思维被激发调动，始终处于积极的活动状态.在训练方面，以解题思想方法为首要训练目标，一题多解、一法多用、变式训练是经常使用的训练形式，从而形成了教学的“变式”理论.

二、数学变式教学的意义

近几年，新课改对于数学教学提出新的要求，教师组织课堂，学生进行讲解，改变传统的教学模式，发展学生数学思维能力，培养数学大师，这就要求学生发散思维，善于创造，发现问题，解决问题.同时，数学变式教学对于掌握知识，促进思维发展，培养能力等方面具有重要作用.

首先，变式教学从多角度学习数学相关方面的知识，人们常说学好数学，先要学好数学的工具，深刻理解它的含义.在变式教学中，多角度变换，多角度切入，多角度提问，学生自然被教师带到多角度的世界，引发学生全方位思考，新旧知识的联系，融入知识网，有利于发现事物联系，进而加强记忆，活学知识，做到理论与实际相结合，易于较好地掌握基础知识.其次，数学变式教学提倡一题多解、多题一解等从特殊到一般的思想方法，使学生达到举一反三的效果，避免死记硬背带来的不良后果，实现知其然，更知其所以然的教学目标.然后，数学变式教学从多角度、全方位、多层次地观察题目，分析题意，进一步培养学生学会变式的能力，有助于知识的掌握，培养数学能力，提高数学素质.

变式教学减少画图抄题时间，提高课堂教学效率；变式教学由易到难、循序渐进、增强信心；变式教学变化的东西，学生有新鲜感，增强学生学习动力；变式教学中变式充当化归的台阶变式；变式教学用于构建认知经验系统……

三、概念变式教学设计研究

变式是指通过变更对象的非本质特征，以突出对象的本质特征而形成的表现形式.也可以说成，变式就是从多方面变更所提供材料或问题呈现的形式，使事物非本质特征时隐时现，而事物的本质特征却保持不变的变化方式.变式教学就是采用变式的方式进行.概念教学和其他教学一样，为了学生更好地掌握基础知识、基本技能.现在将概念教学和体验式教学有机结合在一起，成为通向科学探究发展的广宽大道.它以扩充、完善、不断前进的概念，构建准确的认知为己任，在了解孩子的基础上设计教学，帮助学生建构概念，使他们的学习、生活、社交乃至以后的人生产生有意义的影响拥有美好记忆.

（一）概念变式教学的含义

通过各种概念，以及概念变式与非概念变式之间的差异与联系来把握概念的内涵和外延，这样可以实现对概念多角度的理解.概念变式主要分为以下几种类型，概念的引入变式、辨析变式、深化变式和巩固变式.在实际教学中，教师依据教学内容选择恰当的概念变式进行教学.

（二）概念的引入变式

为了让学生掌握概念，在教学中教师往往对概念变式进行教学.

案例：在学习一元函数的基础之上学习正比例函数.

教师：上节课我们学习了一次函数的定义，那么请同学回忆它的定义？

学生：在某一个变化过程中，设有两个变量x和y，如果可以写成y=kx+b（k为一次项系数，k≠0，b为常数），那么我们就说y是x的一次函数，其中x是自变量，y是因变量.

教师：同学们，你们在课下可有思考过b为常数，如果当b为零时，会是什么情况，请同学们带着疑问，观察PPT中的案例.

学生观察PPT，总结、发现问题.

教师：根据案例提示，说明这就是我们今天要学习的函数，正比例函数.

教师、学生共同总结正比例函数定义，一般地，两个变量x，y之间的关系式可以表示成形如y=kx的函数（k为常数，x的次数为1，且k0），那么y就叫做x的正比例函数.

由此可见，正比例函数是一次函数的特殊形式，即一次函数中，b=0，即“y轴的截距”为零，则为正比例函数.

教师：请观看PPT中的习题，

1.下列题中，一次函数有哪些，正比例函数有哪些，请找出来？

（1）y=98+0.5x （2）z=6x+1 （3）y=-9x-6

2.根据要求回答问题：

形如函数y=5x+b，

变式一：当b为多少时函数为一次函数，

变式二：当b为多少时函数为正比例函数.

形如函数y=kx+b，

变式一：当k，b为多少时函数为一次函数，

变式二：当k，b为多少时函数为正比例函数，

变式三：当k，b为多少时函数为常值函数.

根据一次函数引入正比例函数，学生很快完成习题.