论历史学科的概念教学精选(九篇)

第1篇：论历史学科的概念教学范文

一、关于中学历史知识的结构

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可 繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、 阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。 因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次 更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。 基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念 。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。 可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本 规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实 的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀 全”，“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在 此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说 ，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念 ，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会 ，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习 历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归 类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视 得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概 念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。 本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现， 决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性 强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史 实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打 败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5 月英国宣 布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。 这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、 23、28等题， 涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念 教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中， 要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、 历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、 部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步 性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要 求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤 壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争 、戊戌变法、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产 阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括 理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面 ；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概 念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成 一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关 史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的 理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

理论概念由于抽象程度较高，仅靠教师的解释，学生是难以掌握的，必须让学生用自己的语言表述并加以 运用，方可掌握。检验学生理论概念是否掌握的最有效的方法，是让学生运用理论概念来分析历史材料，如前 述根据英国资产阶级革命的各具体史实，判断哪项史实最能反映“资产阶级革命”的本质属性。

第2篇：论历史学科的概念教学范文

关键词： 概念教学 核心素养 时空观念

2014年3月，教育部印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，首次在国内使用“核心素养”概念，提出：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”①由此可见，核心素养的培养成为新一轮课程改革深化的努力方向。《普通高中历史学科课程标准》（修订版）将学科素养作为学科课程重要的目标，并指出，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观②。2016年7月15日至18日，全国历史教师学科素养与高考教学胜任力研讨会在西安举办，围绕“历史学科核心素养”展开了专题研讨。高中历史教师应及时、全面了解和关注历史教学的新动态――学科核心素养。

其中，“时空观念”是历史学科核心素养的第一要素。对历史的认识必须从时空观念的角度出发，历史时空观念应是高中生应该具备的核心素养之一。但W生混淆时空、以今度古、认识不清等问题依然存在，影响他们形成正确的时空观念。在历史教学中，历史概念具有明确的时空定位、历时性和共时性等特点，对帮助学生形成时空观念大有裨益。

一、学生对时空观念的掌握情况

《普通高中历史学科课程标准》（修订版）针对学生应达成的学业标准，将“时空观念”素养细分为四个层次：1.能够辨识历史叙述中不同的时间与空间表达方式;能够理解它们的意义;在叙述个别史事时能够运用恰当的时间和空间表达方式。2.能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下;能够利用历史年表、历史地图等方式对相关史事加以描述;能够认识事物发生的来龙去脉，理解空间和环境因素对认识历史与现实的重要性。3.能够把握相关史事的时间、空间联系，并用特定的时间和空间术语对较长时段的史事加以描述和概括，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体及其意义。4.在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能将其置于具体的时空框架下;能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上做出合理的解释。由此可见，时空观念不仅包括能够在特定的时空下解释历史事件、历史现象，还能够在不同的时空框架下理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体，并据此对史事做出合理解释③。

兰州新区舟曲中学是甘肃省舟曲灾后恢复重建规划确定的教育项目，2012年9月正式落成开学，是一所全封闭寄宿制独立高中，现有在校学生2300人，甘南州籍学生1900人，少数民族学生比例达到34%，其中以藏族学生为主，兼有回族、东乡族、撒拉族、土族、蒙古族。笔者结合所带高一・3班（珍珠班）和高一・14班（平行班）历史教学的实际情况，发现学生对历史时空观念把握不准主要体现在以下方面：

1.学生“以今度古”。高一学生由于历史认知水平有限，历史知识结构尚未建立，在认识历史事件时，往往受已有知识观念的影响，以现在的眼光看待过去，不能将历史事件还原到特定的历史时空中。如：在引导学生评价西周时期“分封制”时，不能用现代人的思维看待，即中国目前是一个统一的多民族国家，西周实行分封制是一种历史的倒退，但实际上，分封制使得周王朝巩固了自己的统治，扩大了疆域，这就当时来说是历史的一大进步。

2.学生对时间概念把握不准。时间概念即历史发展的纵向规律，有指年代的时间概念和指逻辑的时间概念之分。如：1917年发生了俄国十月革命，这是年代的时间概念，属于表面层次。1917年俄国十月革命，是世界现代史开端，这是逻辑的时间概念，属于隐含层次。1840年开始的鸦片战争，同时是中国由封建社会转变为半殖民地半封建社会的开端。只有把年代和逻辑的时间概念统一起来，才能形成完整的时间概念。然而，一些学生张冠李戴，混淆颠倒，使历史失去了原有的真实性。

3.学生对空间概念把握不准。空间概念指历史发展的横向规律，包括历史事件发生的特定地理条件、环境、位置及历史人物活动的社会场所，还包括历史事件发生的空间整体系统。如：“古希腊”这一空间概念，它是西方民主政治的诞生地，是西方文明之源，为希腊辉煌灿烂的精神文化提供了广阔的空间。从横向上看，此时期古希腊出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人类精神文明的导师，中国出现了孔孟等儒家文化的奠基者。他们虽相隔万里，但都生活在其国家由奴隶制走向衰落的时期，站在统治阶级的立场，其思想文化都是该时期政治和经济在意识形态领域的反映，彼此之间存在一定的“共性”。如：“英国”是第一次工业革命的首发地，在讲授工业革命时，可引导学生以空间为基础，从政治前提、资金、市场、劳动力、技术等方面分析英国首先进行第一次工业革命的原因，构建历史事件发生的空间整体系统，但一些学生辨别不清，认识不到位，不能很好地搭建历史知识的空间网络。

二、什么是历史概念

所谓历史概念，是在适量的历史表象的基础上，经过人的历史思维能力抽象概括出来的，反映历史事物的内在联系和本质属性。历史概念可分为三类：历史知识概念、历史理论概念、历史思维概念。历史知识概念，指某一历史事件或历史现象的表象，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。历史理论概念反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史思维概念是指学生从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式和切入角度，是学生分析历史的思维过程④。

新课改下高中历史概念的有效教学，即在学生掌握历史知识概念的基础上，帮助学生形成历史理论概念，并在此过程中建构学生的历史思维概念，然后运用已经形成的历史理论概念和历史思维概念学习新的历史知识的完整过程。这有助于帮助学生掌握历史事物的基本史实，理解历史事物的本质和内在联系，对帮助学生搭建历史知识结构，培养学生历史的时空观念有着积极作用。

三、概念教学对学生时空观念培养的重要意义

1.概念教学可以帮助学生形成明确的时空定位。历史概念所界定的时间、空间、人物、事件等都具有唯一性，在历史发展进程中都有一个固定的时空坐标。如：“新中国成立”这一历史概念，它指的是开始于1949年的中国走上了独立、民主、统一道路的历史进程。1949年因中国历史进入一个新纪元而获得了时空坐标意义。因此，在历史课堂教学中，有效地使用概念教学，有助于学生遵循历史发展的“时序性”特征，形成明确的时空定位。

2.概念教学有利于帮助学生实现时空结合，纵横比较，更深刻地理解历史事物的本质和内在联系。历史概念的历时性是指历史概念所界定的历史事件经历了产生、发展、结束的纵向发展过程。历史概念的共时性是指历史概念所界定的v史事件与同一时期的政治、经济、文化、空间等的横向联系。这与形成“时空观念”要遵循历史发展的纵向和横向规律是遥相呼应的。

在历史概念教学中，通过对历史概念内涵与外延的解读，在“纵”中找规律，在“横”中寻特点，不仅有利于学生形成更完整的历史概念体系，而且可以培养学生的时空观念，提高学生的核心素养。如：“资本主义世界市场”这一概念，从纵向上看，经历了新航路开辟（资本主义世界市场雏形出现），早期殖民扩张（资本主义世界市场范围拓展），19世纪中期第一次工业革命完成（资本主义世界市场初步形成），19世纪末20世纪初（资本主义世界市场最终形成）四个阶段。从横向上看，教师在引导学生探讨资本主义世界市场初步形成时，就要注意19世纪中期的共性问题，如：工业革命、政治变革、自由主义思潮、殖民扩张与海外贸易、交通运输方式的进步。通过对“资本主义世界市场”历史概念的有效学习，便于帮助学生构建完整的历史知识时空网络，进而对历史现象形成全面深刻的认识。

在必修二经济史专题中，“罗斯福新政”这一概念，指的是20世纪30年代富兰克林・罗斯福任美国总统后实行的一系列经济政策。时空观念要求学生能够知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的，因此，教师在引导学生理解这一概念时，可以将其放在近观（20世纪30年代至今的美国）、中观（20世纪以来世界现代化）、远观（整个资本主义经济史）三个由近及远的时空中考查罗斯福新政对美国和世界现代化的影响，进而帮助学生准确把握这一概念的内涵与外延，使学生能够在不同的时空框架下整体把握历史，形成“大历史”。

总之，在历史课堂中进行有效的概念教学，培养学生的时空观念，提高学生的历史学科核心素养，需要一线历史教师不断更新观念，提高专业能力，“以有为之心行无言之教”，相信在新一轮课程改革中，培养学生历史学科核心素养都可以在具体的教学实践中逐步实现。

注释：

①中华人民共和国教育部.关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见.2014.

②③普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版），2015.

④陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011（5）.

参考文献：

[1]普通高中课程标准研制组.普通高中历史学科课程标准（修订版）[S].2015.

[2]申建民.浅说历史概念教学[J].濮阳教育学院学报，2002，15（3）：47-48.

[3]陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学院学报，2011，27（5）：79-81.

[4]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.

第3篇：论历史学科的概念教学范文

文献标识码：A

收稿日期：2018-01-31

作者简介：郭建萍（1982―），女，回族，一级教师，研究方向：中学历史教学。

历史逻辑思维指在历史学科领域中，人们借助概念、判断、推理等抽象思维形式，感知历史发展的过程，能动地反映历史事实，认识历史本质和规律的理性思维活动，其主要特征表现为抽象性。历史逻辑思维能力的训练有利于增强学生综合素质，提升学生的历史核心素养，提高学生解决实际问题能力，适应历史学科素质教育的核心要求和培养高素质人才的时代需要。

在高三历史复习教学中，教师要积极转变教学方式，采用启发式教学，引导学生主动学习、积极思考，重视对学生历史逻辑思维能力的培养，提高其分析解决问题的能力，促进学生的全面发展，推进素质教育。下面笔者结合高三复习教学中一些案例和教学经验，谈几点看法。

一、重视概念教学，构建激发历史逻辑思维能力的基础

历史概念构成历史逻辑思维基本形式之一。正确的概念理解是历史逻辑思维能力培养的起点和基础，也是历史判断和历史推理的前提。熟练掌握历史概念，能够提高理解和运用基础知识的能力，推动对历史认识的深化和发展。在高三复习中，我们经常发现学生存在这些方面的问题：缺乏系统的历史概念的建立；解释性描述欠缺，不会对历史事物进行多角度理解、完整叙述；知识的迁移性较差，被动机械地接受历史知识，教条背诵大段的文字结论，缺乏抽象思维能力。因此在教学中，教师要指导学生扎实解读历史概念，增强理解历史问题的逻辑性和科学性。教师要讲清教材中涉及的每个重要历史概念的内涵和外延，引导学生通过对基础知识的分析概括综合，注重解读和阐释，让学生理解得准确、全面、透彻，引导学生透过史实发现本质，总结历史规律，深化对历史知识的理性认识。比如，《古代中国政治制度》这一专题涉及众多历史概念名词，如宗法分封制、内外朝、三省六部制、内阁、中枢结构、外戚概念、专制主义中央集权、地方行政制度等。这些概念是考试检测的重点，学生要正确理解历史概念，才能抓住历史的实质。

二、高效复习，充分发挥课堂在历史逻辑思维能力培养中的平台作用

高三教学中主要课型是复习课和讲评课。但高三复习课不是“满堂灌”，不是机械式的练习―评讲―考试。教师在复习教学中应转变教学模式，以学生为主体，多采用启发式、问题探究式教学方法，引导学生积极参与课堂，充当学生学习的引导者、指路人。比如，复习“资本主义世界市场的形成与发展”这一专题，在讲授《工业革命与世界市场形成》这一课时，笔者做了以下教学设计：

环节一：把书“读薄”，回顾重要知识点。学生小组合作，根据老师提供的学案完成，小组内互助学习。环节二：把书“读通”，整理专题线索，突破重点、难点，在教师指导下理清专题线索。教师解读近代化史观这一概念，通过展示史料、设计问题，学生合作探究学习，回答问题。在史料分析的基础上，师生合作共同完成工业革命影响的归纳总结，多角度认识世界市场形成的意?x。学生通过学习，从近代化角度认识工业革命推动西方经济工业化、政治民主化、思想文化理性化、社会结构城市化，工业文明率先在西方崛起。环节三：把书读透，横向纵向比较，构建知识网络。联系19世纪近代中国相关史实，辩证分析两次工业革命对中国近代历史发展的影响。通过学生作业展示，教师点评存在问题，总结答题技巧，适度提升对本课知识的认识。

三、重视史料导学，强化学生论从史出、史论结合思维能力

在高三复习课中，教师要以科学史观为指导，重视多种史料的收集，通过设置有效合理的问题情境，指导学生借助归纳、比较、分析、综合等思维解读历史信息，引导学生在原有知识的基础上主动探究问题，形成正确的历史结论。比如，在复习“资本主义世界市场形成的影响”这个知识点时，选取了以下史料：

史料一：“19世纪晚期英国海外贸易示意图”；史料二：“20世纪初各主要资本主义国家在世界贸易中所占的比重”；史料三：《马克思恩格斯选集》中关于英国对印度的双重使命的一段文字。教师通过史料展示，教学生读史，指导学生从不同史料中提取有效信息，综合概括、比较分析，通过思考从积极影响和消极影响两方面概括近代资本主义世界市场的影响。史论结合，论从史出，充分发挥学生的主体作用，有利于培养学生逻辑思维能力。

四、善用思维导图，培养学生严密逻辑思维品质

正确的逻辑判断建立在对教材融会贯通的基础上。许多学生在复习中经常跟教师反映的问题是背的内容实在太多了，背了又很容易忘，会背却不会做，严重打击了学习的积极性。知识的记忆是有方法的，记忆保留得持久关键在于建立知识点间的逻辑联系。在高三复习教学中，教师要善于运用思维导图。通过思维导图的绘制，有利于学生理解知识的前后联系，注重对历史阶段特征的归纳概括，掌握重要的历史发展线索；通过对同一时期中外历史事件的联系对比，特定时间下政治、经济、文化的联系等，形成纵横交错的知识网络，提高记忆持久性，有助于把握历史发展脉络。比如，在复习“古代中国经济制度”这一专题时，笔者指导学生用以下公式把农业手工业商业知识进行整合：农业=农具+水利（生产力）+土地所有制+土地经营方式+赋税（生产关系）；手工业= 技术工艺（冶金、纺织、陶瓷）+

经营方式（家庭、官营、私营）；商业=商品+商路+商人+市场+城市+

货币（“三商两市一币”）。从生产力和生产关系角度进行知识网络的构建。思维导图的构建需要运用抽象与概括、判断与推理、分析与综合、归类与比较等逻辑思维，学生在复习和解题中都可以经常使用，在绘制思维导图的过程中逐渐提高逻辑思维能力。

五、指导小论文、开放式题型的训练，重视历史逻辑思维方式的训练

第4篇：论历史学科的概念教学范文

【关键词】高中历史 教学 政治 运用

高中历史的教学过程相对来说较为枯燥，通过政治知识的充分运用其中，有利于历史教学过程变得更为简单和明了，并帮助学生站在政治的角度分析问题，从而由主观思想引导转变为客观因素引导。在高中课程教学中，与其他课程充分结合，也是新课程标准的要求，有利于提高学生思维能力。结合当下政治实际进行学习，在提升学生学习能力的同时，还可以加强学生的政治观念和道德意识。

一、高中教学中政治知识的应用

（一）历史概念与历史教学

历史概念是一个较为抽象的概念，即是指通过对历史事物的发生来探讨其规律并进行概括而成，以抽象的概念来反应事物的客观属性。历史概念主要包括内涵和外延两个部分，所谓内涵是指历史的相关背景和结果，背景要素又包含两个内容，第一是指大环境的政治经济因素，第二部分是指从不同条件和原因来探讨事物发生的前因后果。历史的外延是指事物发生的客观因素。例如把时间、地点、过程等。相对于初中历史教学，高中历史教学更为复杂，其主要任务是通过对学生传授基本的历史知识的过程，来增强学生的思维能力和记忆能力，从而提高学生的学习能力。在当前社会，学生了解一定的史实基础和我国优秀的传统文化，是社会主义建设和精神文明发展的基本要求。

（二）政治概念与政治教学

简单来说，政治概念就是一种政治术语，是指通过对政治相关事物发生的表象来进行深度剖析而概括得出的专业性表达语言，政治概念是政治知识的基础内容。广义范围的政治概念，不仅仅是指政治概念，其中还包含相关的政治理论。例如高中政治教学的部分内容：我国的基本政治制度等内容。整个中学的政治教学目的可大致概括为对马克思主义理论的学习和理解，并帮助学生能够将这些优秀理论运用于生活实际，进而提高学生的政治意识，帮助其建立正确的、科学的世界观。因此，政治学科的教学更注重于学生对理论的理解和学习，通过榜样力量促进学生正确的三观确立。

（三）渗透政治学的历史教学案例

历史知识的学习涉及到较多的政治知识主要有哲学知识和相关经济理论等。本文以历史中涉及到的政治哲学知识为例：

在学习中国历史中，中国历代文化的发展一课时，春秋战国的百家争鸣现象、宋明时代的道学的发展，以及封建统治末期反封建思想的产生，历史课程要求学生通过对相关朝代的政治和经济发展以及社会形态等因素来解释和理解。其中涉及到的政治哲学知识有：客观存在决定意识形态、文化的发展是政治的经济的反应两个哲学知识点。在政治学中，经济是一个社会发展的基础，文化是经济发展到一定程度的产物，而对应到历史学，宋明时期由于经济发展稳定，人民生活富足，因此使得这一时期的宋明理论等学说得到充分发展。

二、历史教学中运用政治知识的必要性

（一）提高学生学习能力

从案例中可以看出，在历史学习的过程中运用到政治相关理论，有利于学生更加充分地了解史实发生的背景和过程，从而对其产生的结果和带来的影响更加记忆深刻。同时，高中历史课程中，大多历史现象的讲解都较为抽象，运用政治知识对其进行解释和教学就具体得多。例如用政治学“用发展的眼光看问题”这一理论来解释上个世纪七十年代末我国实行的改革开放的实施阶段的确立。从哲学的发展观来解释，改革开放的不同阶段的经济建设决定了同时期的意识发展形态，再利用大众意识形态的变化来促进下一阶段的改革建设。

（二）提升历史教师专业技能

新课程标准对教师的专业知识以及教学技能的要求都有提高，在课程教学实际中，教师要关注教学过程中与学生的互动，掌握好教与学的节奏。教师的教学专业化有助于教师更好的了解当前的社会形态，帮助教学工作的顺利开展。由于历史涉及到的知识和领域较多，在历史教学中运用政治知识，有助于教师扩展知识面，更加充分的了解相关知识点，从而在教学过程中做到心中有数，以提高自身教学技能和经验积累。

三、运用过程中应注意的问题

（一）合理处理历史与政治的关系

历史课程的学习方式一般是通过对历史相关事件的学习和理解，过渡到该时期的经济政治发展的学习，以培养学生用客观的观点和从科学的角度来进行分析和学习。而政治教育主要是通过对先进知识理论的学习和理解记忆，帮助学生将这些前人的优秀经验能够化为己用，从而树立正确的人生观和价值观，并树立科学的政治观念。因此，两个学科教学强调的重点是不同的，教师在进行教学的过程中，应注意掌握分寸，合理处理历史与政治学科的关系。

（二）教师自身知识储备的提升

将政治知识运用到历史教学的过程，主要是通过教师的引导。一方面，在当今社会，高中学生的知识需求已不再是单一的对某一方面的知识学习。因此，教师在教学过程中，不仅要注意将政治知识与历史课程有效合理的进行结合，还要考虑到学生的实际需要。另一方面，新课程标准对教师的能动性要求更高，即是对教师的教学方式方法的要求更高，传统的学生被动学习的模式已不再适合新课标的要求，需要教师积极改进教学方法和教学理念。为此，教师需及时提升自身知识的储备量，以满足新课标的要求和学生的学习需求。

结束语：

在高中历史教学中合理地结合政治知识，有利于学生提升综合学习能力，从政治的角度去进行历史知识的学习，以及对时政的分析和理解。同时，也有利于教师增加知识储备量，革新教学方法。但是，在教学过程中教师需注意避免将两个学科的重点知识混合，对教师的专业要求也更高。在课程中运用全面的知识进行学习和理解，是新课标的要求，也是当今社会发展对新型人才提出的能力要求。

【参考文献】

第5篇：论历史学科的概念教学范文

关键词: 历史教学神入研究现状

在20世纪后期英国的历史课程改革中,“神入”被引入到历史教育领域。之后,“神入”由西方历史教学界传入我国,逐渐引起了学者和历史教师的关注。然而,目前国内关于“神入”的研究还比较少,缺乏较系统的理论阐释,本文主要关注国内外关于“神入“的研究,并对其研究现状进行简明扼要的梳理。

一、国外关于“神入”的研究

英国关于“神入”的研究,侧重于对儿童历史思维的概念研究。英国历史教育专家在上世纪90年代开展了一项重要的研究――“7至14岁儿童历史概念与教学取向”(简称CHATA),在研究中狄更逊(A.K.Dickinson)依据“神入”历史的步骤和联结资料的解释,设计出几种测试儿童“神入”历史的认知概念,并以儿童的答案来区分其认知水平。

美国方面对于“神入”历史的研究,不论是国家课程标准还是个别学者的论著,都着重于教学实务方面。在1994年公布的美国历史科国家课程标准中,“神入”是“历史的理解”、“历史的分析与解释”的一项要素。

“神入”历史被视为理性理解历史的一个重要元素,是一种引导历史思维的教学方法和策略,但自从被列为历史的基本学习能力并广为宣传后,在英国历史教育界,围绕“神入”这个概念的争议始终不断。

二、中国大陆关于“神入”的研究

国内对“神入”的研究起步较晚,在上世纪90年代中期以后,才有学者涉及这一问题。

于西友等编著的《历史学科教育学》和白月桥的专著《历史教学问题探讨》都涉及“神入”,但这两部著作只是对“神入”的概念作了初步的界定,并没有对“神入”作进一步的详细论述,没有深入到教学实际中的应用。

陈新民在编译的《运用历史神入激发学生的历史学习――你能神入张伯伦的内心世界吗?》一文中,介绍了历史神入的概念、特征,以及在一节历史课中运用神入的教学范例。

王德民在《论历史课堂教学的神入现象》一文中,就课堂教学层面上对神入的教学形态、教学特征及其教学机制作了初步的探讨。

赵士祥在《中学历史课堂教学“神入”艺术杂谈》一文中,论述了历史“神入”教学艺术的特征,历史“神入”教学艺术的意义,历史“神入”教学的一般形式与例述。文章还结合历史课堂教学的一些实例,阐释了作者对“神入”教学艺术的感受。

从上面的简要综述可以看出,中国大陆的学者和教师对“神入”的研究,虽然起步较晚,理论探讨也不够深入,但比较注重其在教学实际中的应用。

三、中国台湾地区关于“神入”的研究

对Empathy一词,台湾地区的历史教学者也多译为“神入”。“神入”被视为理解历史的重要一步。台湾历史教学界对“神入”的研究,较大陆地区略晚,但有些探讨比较深入。

吴翎君的《历史教学理论与实务》一书中的第五章《理性理解历史的教学示例(一):“神入”历史》专门探讨了神入历史的问题。该章所论神入历史的教学,从三方面示例。

黄苓在《谈历史教学中的“神入(empathy)”概念》一文中认为,神入是一种对人事理解与谅解的能力,奠基于对史料做深度解读与判断的能力。文章分为三个部分:第一部分就神入的定义、争议及其在台湾的研究进行了探讨;第二部分思考与empathy相关的历史教学概念;第三部分提出对这一主题的展望。文中将历史教育上关于empathy的争论归结到四个方面。作者还针对20世纪“实证主义”、“相对主义”与“后现代主义”等历史哲学家对历史本质的批判进行了说明、澄清。

综合以上介绍,我们可以看到,西方历史教育界关于“神入”的研究起步较早,也比较深入,取得了一定的成果,有许多值得借鉴的地方。但欧美学者对于“神入”并未达成完全的共识,还存在许多争议。我国对于“神入”的研究才刚刚起步,关于这方面的文章比较少,缺乏较系统的理论阐释。随着新课程的实施,教师们接触到越来越多的新理念,开始打破传统的教学观念并改进教学方法,在实际教学中时常有意识或无意识地运用“神入”,但由于缺乏理论的指导,往往达不到预期的效果。“神入”看似是一个小问题,但所涉及的层面却很广,不论是理论研究方面还是教学实践方面,值得探讨的地方还很多。

参考文献:

[1]于友西.历史学科教育学[M].北京:首都师范大学出版社,1999.

[2]吴翎君.历史教学理论与实务[M].台湾五南图书出版公司,2004.

[3]陈新民.运用历史神入激发学生的历史学习[J].历史教学,2001,(6):49-52.

[4]王德民.论历史课堂教学的神入现象[J].教学与管理,2006,(8):60-62.

第6篇：论历史学科的概念教学范文

一、指导学法，让学生能自主学习基础知识

在当前的历史教学活动中，部分教只管“教”不管“学”，甚至要求学生死记硬背历史知识，使学生觉得历史课程索然无味。要使学生打好历史基础，我们就必须对学生进行学法指导，这样一方面可以提高学生学习历史的兴趣，另一方面能让学生扎实掌握基础知识。笔者在教学过程中，主要采用以下方式指导学生学习，以夯实学生在历史学科方面的根基。一是指导学生编写提纲，弄清历史发展线索。二是指导学生学会归类，使历史基础知识系统化。列历史图表、历史年表，按照历史事件之间的联系进行归类，都是很好的归类方法，这样可以使学生掌握的历史知识具有系统性，从而提升学生记忆历史基础知识的效果。三是指导学生学会比较，弄清楚相似历史现象的本质特征和异同点。如英法两国资产阶级革命、美国独立战争和南北战争、第一次世界大战和第二次世界大战等都可以采用这种方法进行比较。学生弄清楚两者的本质特征后，自然就很容易找出两者之间的相同点、不同点，基础知识就会得到巩固，分析历史事件时才能有条有理。

二、实施概念教学，提升基础知识教学有效性

历史学科虽然是一门人文学科，但是其中的历史概念却与自然学科中的概念一样重要。要夯实学生的历史基础知识，我们不得不重视对历史概念的教学。第一，我们要指导学生准确把握历史概念的内涵和外延。历史概念的内涵一般分为背景和后果两个部分，背景又可以具体归纳为历史事件发生的原因、条件、目的或当时的政治、经济、文化状况，后果则主要指历史事件的性质、影响和作用等。如“冷战”这个概念的内涵是指以美苏为首的两大阵营之间发生的除武装战争手段之外的敌对行为，其发生的背景是二战后美苏两国在利益方面的冲突，由于两国实力相当而没有直接开战，故采取了冷战方式，其后果是苏联解体。历史概念的外延是历史事件的具体范围，包括时间、地点、经过、结果和任务等，通过指导学生分析外延，可以使学生对历史概念的掌握更加全面，便于区分相似的历史概念。第二，我们要注意由史实概念向理论概念过渡，即在具体教学时，要从较为直观的史实概念入手，步步分析、推理，深化为理论概念，从而让学生更易接受和理解。第三，对比分析具有相似性的历史概念，防止学生混淆概念，提升学生对有关概念的准确把握。第四，借助习题纠正错误，进一步巩固对历史概念的认识和理解。

三、抓住主体内容，为基础知识构建体系

第7篇：论历史学科的概念教学范文

关键词：内容增加；专业素养；概念教学；“史料”教学

2009～2015年高考福建历史科试题由福建省自主命制，2016年高考福建历史科试题将采用全国卷，全国卷与福建卷在命题理念等方面是有一定区别的，因此我们有必要全方位重新学习国家考试大纲、考试说明以及研究全国卷高考试题，这样才能更好地把握高考的脉搏，做到知己知彼，提高效率，更好地科学备考。

一、高考历史全国卷与福建卷的差异

1.试题结构

2.内容范围

全国卷在初中历史课程的基础上，依据教育部考试中心《普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科）》，福建卷主要依据《福建省文科综合考试说明》。福建省考试说明对全国考纲知识内容高中部分有所删减，据不完全统计，比全国考纲少约60个考点，且不考查初中所学。选修部分全国卷是四选一，比福建卷增加了选修三，福建卷必修部分的试题不涉及选修内容，而近几年的全国卷必修部分的试题都涉及4本选修内容，不同选考模块内容在高考选考试题中还出现互相渗透的现象。

3.试题难度

全国卷难度远大于福建卷，福建卷由高校教师、教研员及一线中学教师三结合命制，命题时较多考虑了省内各地的教学实际，试题也比较符合学生平时的解题习惯，近5年平均难度值0.54左右。全国卷由高校专家命制，命题视野开阔，不受具体知识点限制，突破教材知识、结论的表述，学术性更强，近5年平均难度值0.40左右。

4.能力要求

福建卷严格依托课标、考纲，考点、情境材料、答案与教材联系密切，关注学科能力和素养的考查，相对平实。全国卷突出历史专业性和学科性，强化学科能力和素养的考查，学术化、专业化色彩较浓。

在高考历史内容大大增加、难度直线上升、开放性强战大这样的背景下，作为一线高中历史教师应如何应对呢？

二、关于新高考的应对之策

1.努力提高教师的专业素养

任何教学的改变，都是从教师的改变开始，教师的改变是学生面貌变化的前提，教师的改变需要理念的革新，理念革新需要阅读、思考与勇气。教师应增加阅读量，通读有关的历史学术论著，尤其是阅读刘宗绪、杨宁一等专家学者的论著，坚持阅览《历史教学》《历史教学问题》等历史专业刊物的相关教育教学论文，还可以通过雷新勇、聂幼犁、黄牧航等专家学者的论著学习和了解命题常规知识与考试测量的技术。教师应自觉树立合作意识，利用团队的力量，集体的智慧，提高专业素养。

2.研读国家课程与考试的法规文本，领会课程与测试要求

重视研读课程标准及考试大纲，明确和落实其指导作用，对高中教学和备考具有重要的指导作用和现实意义，也为教师教学内容的选取和应试技能的分层训练提供了最基本的保证。

3.依据课程标准考试大纲中的内容要求，优化课堂教学环节

课前展示每节课的学习目标（考点）；围绕让学生掌握基础知识，培养学科素养和思维能力为中心开展教学；通过多种方式落实课堂教学成果的反馈。

4.指导学生构建知识体系，加深对基础知识和主干知识的掌握

“时序化、结构化、系统化、网络化、体系化”的知识不易被遗忘并有效运用。高中历史教学需要帮助学生梳理不同时间段的重大历史事件，在理解基础上掌握重要的历史事件、事物及其相互之间的关系，正确认识历史阶段特征和历史发展规律。

5.以新理念加强历史概念教学，提升学生的抽象概括能力和理解历史本质的能力

全国卷重视考查学生对历史概念的理解，教学中对应历史概念的内涵和外延进行适当的拓宽，重视学以致用，通过训练检测学生的历史概念学习状态。

6.加强“史料”教学，培养学生的学科素养与能力

全国卷的试题大部分是以“史料”的形式呈现，在教学中，可以根据需要及时选取补充相关“史料”，加深学生对所学知识的理解与掌握，培养历史思维能力，还可以通过“史料”补充介绍一些教材以外的学术观点，对教材进行适当的补充和拓展。

7.强化能力训练，提升学生的学科能力与素养

第8篇：论历史学科的概念教学范文

    一、概括能力的培养

    概括能力是人的思维过程的高级阶段,是在思想上把抽象出来的各种事物和现象之间的本质特征结合起来、联系起来。学生概括能力的高低往往受心理发展年龄阶段的制约,中学生的抽象逻辑思维在他们身上已经开始发展。不过,毕竟因为他们还没有完全成熟,所以有时也会把正确的与错误的成份混在一起,影响了结论的确切与完善。因此,在历史教学中应特别重视概括能力的培养。

    调动学生自觉进行概括的积极性。教师要在教学内容的设计上,在学习环境的创设上,都要充分尊重学生的主体地位,营造一种和谐民主的氛围,放手让学生练习概括历史事件,无所顾及地去分析、综合、比较和抽象。学生练习得多了,概括能力也就逐步形成了。教师要结合具体的教学内容与学生共同总结正确进行概括的方法。比如,学习了中国历史上一些重要的农民起义后,就引导学生按时间顺序,从起义地点、领导人、起义原因、经过、结果等方面进行概括。这种方法的优点是整体轮廓、具体内容、前后顺序一目了然且避免了混淆。随着教学内容的推进,学生掌握的概括方法也越来越多,学生的历史概括能力也越来越强。

    二、思维能力的培养

    思维是人脑对客观事物间接的、概括的反映过程,是在表象、概念基础上进行分析、综合、判断、推理等一系列认识活动的过程。思维能力便是人在这一过程中表现出来的能力。在传统教学中,中学生对历史学科形成的概念却是“死记硬背”。许多学生平时根本不重视历史学科的学习,考试时就突击背几天去应付。要扭转这一局面,历史教师要更新观念,改变教法,自觉遵循“教为主导,学为主体,思维训练为主线”的原则,因材施教,激发学生的学习兴趣,让学生懂得历史是一门思维性很强的学科,是社会学科的必修课,有其他学科不能取代的功能。从而逐步改变学生学习历史的态度,提高学习历史课的兴趣;进而再引导学生学会分析、归纳、概括、综合等思维方法,促使学生主动拿起“思维”这一武器,积极运用各种思维方法和逻辑形式梳理各种历史事件、历史人物,分析各种历史现象、历史关系,并重新归类组合,形成眉目清晰、条理分明的历史网络图,自觉摈弃死记硬背的陈旧学习方式,掌握学习的主动权。因材施教,传授科学思维方式。历史学科的思维方式是一个分析和综合的过程。分析和综合是认识历史现象和形成科学概念的不可分割的两个方面。分析的目的是为了综合,而综合又必须以分析为基础。一般来说,分析中有综合,综合和分析统一、互相依从。如要形成“民族英雄戚继光”的概念,首先应分析:戚继光抗倭的背景、具体功绩、取胜原因等,然后综合为:戚继光是明朝抗击外国侵略者的民族英雄。其实这就是历史思维过程的一种形式。历史思维还是一个“比较”和“概括”的过程。“比较”就是对历史上发生的许多现象的某些因素进行对比,从而概括出它们的联系和区别。

    三、理解能力的培养

    理解能力是素质教育对历史教学考查的一个重要方面,是学生深入领会和把握教材提供的知识的中心环节,更是学生运用已知解决未知问题,达到“以史为鉴”的基础和关键。历史的理解要注意理解历史的多样性。可以从不同的角度、线索、层次等方面,多方面理解,对培养学生思维的深度、广度和灵活性有很大的益处。要注重历史的连贯性。培养学生对任何事物的过去、现在和未来,有着连贯的思维。要注意历史的规律性。规律性体现了历史发展最本质的东西,可以培养学生逻辑思维和透过现象看本质的能力。要注意理解历史发展的因果性和连续性,便于培养学生的思辨能力和系统看问题的综合能力。

    四、语言表达能力的培养

第9篇：论历史学科的概念教学范文

关键词物理 教学 物理学史

物理学史是研究物理学发展的学科，它是物理科学体系中重要的组成部分。尤其在全面推进素质教育的今天，在高中物理教学中渗透物理学史已成为物理新课程改革中的一大热点。那么，如何在高中物理教学中渗透物理学史呢？

一、在高中物理教学中渗透物理学史的意义

1、渗透物理学史有助于实现高中物理教学的目的。

物理学史教育对于发展学生科学素质影响最大。因为，一个人的科学意识、科学精神、科学方法和行为等大部分科学素质要素，都要建立在对科学及科学发展过程了解的基础上，才能逐渐形成，这些都与物理学史教育有密切关系。通过物理学史教育，可以培养学生科学的思维方法、创造性的思维能力，激发追求真理、献身于人类文明进步事业的精神。所以，为了实现现代中学物理教学目的，必须加强物理学史教育。

2、渗透物理学史有助于培养科学的思维模式。

物理学史可以提供丰富的物理科学发展的史料，将物理概念、定律的历史发展过程展现给学生，使之熟悉科学家发现规律的思维过程和科研方法，并从科学家的成功中得到启示。从长远意义上讲，学生掌握这些内容比学习物理知识、技能更为重要。学生在学习过程中不断接受科学方法教育，潜移默化地培养科学的思维模式。

3、渗透物理学史有助于加深学生对基本概念和基本规律的理解

关于物理学中的各个基本概念、基本定律和基本规律，在历史上都有它形成和发展的过程，有的甚至曲曲折折，只有了解了他的这些知识，才能深刻掌握它们的物理意义，而且有利于巩固和加深理解已学过的物理知识。

二、在高中物理教学中渗透物理学史的方法

1、“物理学史――归纳”方法

“物理学史――归纳”方式是以历史为背景，以大量比较一致史料为题材，对教学的内容，进行分析、概括和提炼，归纳抽取出概念规律。这是物理学史教学的常用方式。它比较简单，便捷。上课时，教师娓娓道来，学生的思维强度较低，有很好的故事性和情趣性。学生学习时能获得良好的心理感受。在故事中略作思考，通过归纳，便可得出结论。比较适合于文科特质学生，低年级学生，或者作为理性抽象的物理课堂的一种调节。但这种简单的操作方式完全符合全民普及性教育、科学素养提升、人文和科学结合的时代要求。

具体的实施步骤如下：

第1步，在教学开始时先通过描述现象或演示实验，学生通过聆听或观察，教师提出或学生自己得出这节课所面对和要解决的问题。

第2步，教师向学生介绍历史上的这个问题。

第3步，提供历史上对这个问题的思考，相关的各种现象、实验、及类似的不成熟观点，学生在教师的引导下进行总结。

第4步，形成对这个现象或问题的正确认识、形成概念、认清规律。

第5步，视情况对概念进行适当评价。运用概念或规律解决问题，加深理解。

2、准历史法：

所谓“准历史法”，就是在忠于历史事实的情况下，按照历史发展的顺序将与教学内容相关的物理学史料进行组织后贯穿在教学过程中来达到一定教学目的教学方法。这种方法要求科学的还原那些重要的历史足迹，是对历史最具体的重演，是很好的过程体验教学方式，而且在很大程度上符合学生的认知发展过程，让学生更容易理解和接受物理规律并从相关历史事件中广泛吸取科学的思想方法和研究方法以及所蕴含的科学精神与人文精神，把物理学史教育真正实践在课堂教学中。

具体步骤是：

1）将物理学理论（教学内容）的历史发展过程按问题起源――提出的工作假设――思辨以得出推论――实验或思想实验对推论进行检验――假设的修正及结论的推广进行整理，以形成教学内容的“准历史”过程。

2）、 将学生对物理知识（教学内容）的一般认知过程，即对物理现象的观察――提出问题――假设或猜测-实验探索-结论及对认知过程的反思，整合到已组织形成的教学内容的“准历史”过程中，形成具体的教学过程。

3、“物理学史――探究”方式

“物理学史――探究”方式是对历史最具体的重演，是很好的过程体验教学方式。重演的过程中蕴涵了大量的方法和哲学思想。这些深刻的实验思想会对学生科学素养的提高起到积极有效的作用。最后通过实验，用铁的事实告诉学生正确的科学规律。这整个过程能充分体现出物理的学科特征――理性和实证。这也是“物理学史――探究”方式最需要体现的过程和思想。

具体操作：第1步第2步同“物理学史――归纳”方法的第1、2步，第3步提供历史上对这个问题的思考，现象和实例。历史上对这个问题提出的猜想或假说。根据这个猜想与假说，提出方案，设计实验。并进行实验检测，记录数据。对实验结果进行分析，论证。得出佐证那个观点的结论。第4步，引导学生建立和创造科学的概念。第5步同“物理学史――归纳”方法的第5步。