分层教学法的概念精选(九篇)

第1篇：分层教学法的概念范文

引言

现代教育教学的一个重要特点就是要把学生培养成适应未来社会需要的全面素质人才。现在各大高校都开始注重全能型人才的培养，从德、智、体、美、劳这几方面来提升学生的综合能力。体育教学方法虽然是体育教学理论中老生常谈的内容，但却是一个复杂和令人迷惑的问题，就连什么是教学方法这个根本性的问题都存在许多可以质疑的地方。体育教学方法理论的不清晰严重影响了体育教学实践层面方法的运用和方法的开放，甚至出现“放松练习法”这种不是教学方法的内容，造成了体育教学理论和实践上的混乱。

一、体育教学方的概念分析

1.1 体育教学方法

体育教学方法是在体育教学过程中，教师和学生为实现体育教学目的、完成体育教学任务而采取的不同层次的、教与学相互作用的活动方式的总称。体育教学方法是体育教学过程整体结构中的一个重要组成部分，是教学的基本要素之一。

1.2 体育教学方法概念的讨论

目前，教育学者们对体育教学方法的概念有着许许多多不同的简介，至今都没有统一且固定的概念，都是含糊不清的概念，其中的中心词也都相当不明确，由此我们可以看出体育教学方法的概念是非常复杂且层次繁多的。例如，在对体育教学方法的概念上有许多雷同的词语对其进行解释：“方法”、“方式”、“手段”、“措施”“途径”等，使体育教学方法的概念模糊不清，没有明确的定义。由此可见，人们对体育教学方法概念的理解是多样的，都是因人而异的，主要是根据自身的情况和理解能力来进行诠释的。不管人们是怎么对其进行解释的，总之，这种不明确的概念说明了体育教学方法的不明确性和不稳定性，对教学是非常不利的。这不仅使教学方法的研究出现了困难，而且会在操作上出现各种问题。

1.3 教育方法和教育行为之间的区别

1.3.1 方法和行为之间的区别

为什么体育教学方法的概念模糊不清呢？就是因为人们对概念的不同理解，对这个概念的措词各有不同。方法指的是为了达到某种目的或者是为了获得某样东西而采取的方式和手段;行为指的是生物为适应环境的变换而采取的一种手段，主要体现在生存行为方面，例如：繁衍后代、御敌、取食等。因此，方法和行为之间的区别是非常大的，这些词用于解释体育教学方法的概念，都会有不同的意义。

1.3.2 体育教学方法和教学行为之间的联系

教学方法和教学行为的定义有所差别，二者之间也是有一定联系的。教学方法是引导教师们如何用更好的方法对学生进行教育的一种方式方法，因此需要教育学家探讨出更好的方式方法，对各种方式方法进行筛选，进行不断的改进，使教育得到事半功倍的效果。而教学行为则是教师在教学时的一系列的行为动作，与教育成果的好坏是互不影响的，只是一种行为动作而已。因此，人们应该将教学方式概念的定义诠释清楚，而且只有好的教学方法和教学行为相结合，才能更好地对学生进行教育，达到教学目的。

1.3.3 体育教学方法和教学行为容易混淆的原因

因为在体育教学上的“技术”与“行动”二者之间的区别不像平时日常生活中那么明显，所以人们容易对教学方法和教学行为这两个概念产生误解。然而教学方法和教学行为之间是有非常大的区别的，最主要体现在：教学行为的定义是“不学也会的行为”，而教学方法的定义则是“不学则不会的技术”。因此，教学方法是需要教育学者对其进行研究，从而寻找到更好的方式方法。而教学行为则只是一种行为方式，不需要进行更深的研究分析。

二、体育教学方法层次上的分析

如今“教学方法的界限和空间定位不明确”也是致使人们对体育教学方法概念的理解出现混乱不清和多样性的重要因素。体育教学方法也是具有层次性的，本文根据如今的体育教学方法对其进行了层次上的分析。

2.1 “教育方略”的层次分析

教育方略是教学方法广义上的概念，这是属于教学方法“上位”的层次。它是过去传统定义上教学方法中的组合，是教师运用多方面的教育手段和手法对学生进行教育的行为方式，也可以称作教学模式和教学方式。单元和课程的设计是教学方略的主要体现方面，例如其中的组织讨论法、提问法、归纳法等，都是教师们的教学手法。

2.2 “教学方法”的层次分析

教学方法的定义基本等同于传统的教学方法，这是属于教学方法中的“中位”层次，也可以看作是教学上的技术。教学方法主要体现在教师用一种主要的手段进行教学，也是一种行为方式。教学方法主要体现在课堂中的教学步骤上。

2.3 教学手段的层次分析

教学手段是传统定义上的教学方法组成部分，这是属于教学方法“下位”的层次，同时也可以称之为教学工具。它是教师们对学生教育时采取的最主要的教育手段，也是一种行为方式。这种教学主要体现在课堂中教学步骤的具体教学环节上。

结语

现代体育教学在不断提高教学者的素质和能力，有针对性的制定和研究教学方法，因地制宜的改革和创新将高校的现代体育教学水平推上一个新的台阶。总之，体育教学实践证明，教师如果不能科学地选择和使用教学方法，会导致师生消耗精力大、学生负担重、教学效果差，给工作造成不应有的损失。我国的教育学者应该加强对体育教学方法的概念的探究，找出更好更适合的教学方法，更有利于达到学校的教育目的。学校应设立相应的讲座，让教师们参与讲座，对教师们进行教育培训，让教师们学会如何运用好的教学策略把体育知识传授给同学们，用更好的教学手段对学生进行教育，使我国的体育教学方法更加完善。这样不仅有利于教育事业的更好发展，还能为国家培育出更多新型的全能型人才。因此，对体育教学方法概念的深入探究以及对其做层次上的细分对我国教育事业的影响是非常大的。

参考文献：

[1]陈雁飞，董文梅，毛振明等.论体育教学方法的概念和层次[J].天津体育学院学报，2006，21（2）：180-182.

[2]李忠.和谐体育教学初探[J].网络财富，2009，（4）：94.

第2篇：分层教学法的概念范文

关键词：自我概念；英语学习；视听说教学

养成深层的语言能力，是学生学习外语的终极目标，也是知识经济时代大学英语教学改革的方向。第二语言习得是一个复杂的过程，诸多因素影响学习者语言知识的内化。我们通过对近期外语学习动机理论的研究发现，国外学者们对动机探讨的视角在扩大，对学习者的个性特征十分关注。作为外语学习动机的内在因素之一，自我概念在外语学习中的作用愈来愈受到重视。

自我概念属人格心理学范畴。具有多维度、多层次结构的特征。层次结构的最上层是个人一般性的、整体的自我概念，简称“一般自我概念”；中间层是比较泛的自我概念类别，如社会、体貌、学业等方面的自我概念；底层则是个人在具体和局部范围内的表现所形成的自我概念。处于层次结构最上层的自我概念相对稳定；层次越低，自我概念的稳定性也越低。自我概念包括自我描述和自我评价两个主要方面。描述性的自我概念如“我很喜欢英语”；评价性的自我概念又称自尊，如“我的英语学得很好”。自我感知和评价往往受别人的影响。那些对自我概念产生影响的人物，研究者们称之为“重要他人”，包括自己的父母、老师、朋友、同学等。自我概念是一种主观意识，按主客观来分，每人都有6种自我：自己心目中的“我”、客观的“我”、别人眼中的“我”、我所发现的别人眼中的“我”、我希望变成的“我”以及我认为别人希望的“我”。自我概念关注的是个人自己心目中的“我”，但这种“我”受其他5种“我”的影响。

自我概念的多维度和多层次特征意味着：英语学习中的自我概念并不是一个孤立的现象，它应在一般自我概念之下，划分到学业自我概念中，与数学、语文等属同一层次。此外，英语学习涉及听、说、读、写、译等不同技能，学习者会在不同的技能方面表现出学习差异，有的人擅长语法，有的人擅长口语，有的人擅长听力，如此等等。因此英语学习自我概念又可细分为语音、语法、听、说、读、写等自我概念。这些具体的自我概念跟英语整体自我概念相互作用，相互依存，任何一方的变化必然引起另一方的改变。

英语学习者的口语自我概念是指学习者对自己的英语口头交际能力的自我感知和评价。教师在教学实践中发现，口语自我概念越好的学生对英语口头交际的兴趣越强烈，学习态度越积极，越能够更好地利用课堂上的视听材料。良好的口语自我概念同时也促使他们对读、写、译等其他技能的学习产生更强烈的学习动机，从而提高自己的整体水平。相反，口语自我概念不佳者，课堂学习焦虑明显，对口头交际有恐惧感，不敢开口，对课堂上视听材料的兴趣也不够浓厚。因此，口语自我概念与学习者的口语表达能力之间的关联极为密切。在大学英语视听说的教学中，教师应充分关注学习者口语自我概念的提升，使学习者对口头交际有浓厚的兴趣和强烈的自信，能利用视听材料获得最大量的信息输入，从而合理、正确地输出信息。

提升学习者的口语自我概念，完善视听说教学，应注意以下方面：

（1）重视语音教学。语音是心理器官的外化形式，如同人的五官，有美、丑之别。学习者语音的自我评价，极大地影响着其口语自我概念乃至整个英语学习。语音自我概念在学习者初学阶段与整个英语学习之间的相关是最为显著的。语音对学习者整个英语学习的影响，虽然随着学习层次的提高而减弱，但仍然对学习者学习英语的兴趣和自信程度有很大的影响。语音好的学生乐于表达自己，课堂上表现活跃；语音自我评价差的学生则羞于开口，课堂上表现得较为焦虑，对整个英语学习都缺乏信心。大学入学阶段，学习者相互之间语音差别较大。一般来说，来自边远或农村地区的学生，由于教师教学方法相对落后，学习过程中缺少必须的听力或声像材料，语音较差。由于客观原因造成的部分学习者语音水平低下，显然可以通过学习条件的改善而改进语音水平。视听说课程为这样一部分学生提供了机会。教师可引导学习者利用指定的视听材料，在看懂、听懂相关信息的同时，注意模仿优美、地道的发音，提高自己的语音水平。学习者英语语音水平的提高必然会刺激口头表达的欲望，这样视听说教学的效果会更好。

（2）重视合理输入信息。视听说的教学要求教师在课堂上坚持信息的输入与输出相结合的原则。信息的输入必须重视其合理性，才能使输入的信息被学习者理解、接受并使用。若输入的信息不合理，学生感到视听与说脱节，口语表达上难以用到新输入的信息，必然感到口语进步不大。这里所说信息输入的合理性包含两方面的要求：其一是输入量的合理性。若教师要求学生视听的量过大，学生难以完成要求，必然心生畏惧；要求学生视听的量过小，输入的信息同样难以对学生的口语表达产生刺激作用。信息输入的合理性的另一层意思指的是难易程度的合理。这要求教师提供的视听材料既要有一定的难度，有利于学生听力水平的提高，同时对学生而言又具有可接受性，能引起学生的兴趣，刺激学生开口说的欲望。多媒体教学设备、网络上丰富的视听材料为教师指导学生合理输入信息提供了可能性。学习者只有在接触了足够的可理解输入，积累了足够的语言能力后，输出才会自然出现。所以，合理的信息输入有助于学生口语自我评价及实际口头交际能力的提高。

（3）利用丰富的教学形式营造积极、开放的口语交际心理环境。单一的教学方法会使学生感到乏味，产生厌倦情绪。为使学生对自己的口语自我评价不断提高，保持学习英语口语的兴趣，激发非智力因素，教师应积极思考以不同的教学形式来使学生保持学习兴趣。在口语教学中宜按从易到难的顺序进行，如从简单的句型模仿——伙伴练习——小组讨论——看图说话——故事简述——短剧表演——演讲——辩论等。将不同的教学方法穿插于不同的教学阶段，使学生不断地在巩固和提高英语会话水平同时不断地产生新的乐趣。简单的句型模仿教学能使学生从简单的事情做起，积累和丰富语言库，纠正语音错误。故事简述及短剧表演可以锻炼学生的胆量，激励学生敢于在众人面前开口说话，做到活学活用。新闻报道、演讲及辩论是在学生打好了一定的语言基础之后的一种提高。他们会发现即使是较难的题材也能流畅地用英文表达，从而更增添了开口的信心和加强了沟通的能力。丰富的、由易及难的教学形式有利于学习者在进行口语操练的过程中不断提升口语自我评价，积极参与到课堂活动中来，也使得课堂气氛更加活跃、开放。

（4）自我概念与课堂焦虑是影响英语视听说教学的重要情感因素。自我概念与课堂焦虑二者之间又是互相影响互为关联的。学习者自我概念好，课堂焦虑程度相应较低；自我概念不好，课堂焦虑程度相应较高。视听说的课堂教学要求教师能引导学生充分利用视听设备及语言信息，实现口语交际的目的。教师在视听说的教学过程中，如能充分重视学生的口语自我概念，并且钻研提升口语自我概念的方法，将会极大提高课堂教学的效果。

参考文献

第3篇：分层教学法的概念范文

当前，浙江省初中采用的《科学》教材，化学知识零星地穿插在其中，这或将影响学生理性建构化学科学系统逻辑理念的形成。实践显示，高一新生对于一些自然现象的解释常常和真实情况不同，并以所持有的主观印象作为学习新知识的基础。而教师对于学生的这类模糊概念往往采取理论解释、强化记忆的方法，这样做的结果没有能够使学生在真正理解的基础上牢固建构知识。历年高考答卷中的概念题失分率较高，可以说明这一点。本文从高一化学教材中列举容易产生模糊概念的内容，作为探讨的切入点。

二、 方法与步骤

第一，选择苏教版《化学1》专题一中“物质的聚集状态”［1］，以学生作业结合课堂反映，找出学生对其中一些重要知识点所可能产生的模糊概念。

第二，根据学生作答结果将学生的模糊概念编为选择题；根据所找出的存在于学生头脑里的另类想法，用协助的方式，以建构方式的教学理念为基础，着手编写相应的教案，然后再配合原定进度施行。

第三，修改前述的教案，代之以较富弹性的教学设计，以改善其运用时的可行性。针对学生较常见的一些模糊概念，以建构方式中提供的概念澄清或冲突情境等观点协助学生改变已有观念，利用原先设计的教案中既有的一些活动再加改进或重新设计的方法，完成可供教师在进行建构方式教学时采用的教案，如问题讨论、演示实验或学生可实际动手的活动等，然后适当地将其穿插于原有的教学之中。

三、 结果与讨论

针对选定的内容，在本文中所完成的工作核心是学生模糊概念的寻找，由提问结果的分析找出学生常见的模糊概念，采用合适的教学设计，借以协助学生澄清模糊概念。

1. 模糊概念的寻找

例如：固体微粒的运动特征。

综合讨论：有些学生无法区分固体物质组成粒子的运动与宏观物体运动概念上的不同，因此误以为固体中的微粒是静置的。另有一些学生认为微粒运动轨迹是可测的。

2. 学生对“物质的聚集状态”比较常见的模糊概念

（1） 认为固体物质，只要研磨得足够细就可得到分子或原子。

（2） 固体物质熔化和固体物质溶于水，其过程是一样的。

（3） 物质的重量，固态＞液态＞气态，甚至认为气态没有重量。

（4） 只有在纯物质中的分子，其组成才一定，分子的组成随来源而异。

（5） 当固态物质变成气态物质，学生以水中热对流的方式来表示气态物质的扩散性质。

（6） 容器中气态物质上升到最上面或附着在器壁四周。

（7） 物质的宏观性质和物质的一个原子或一个分子的性质一样。

（8） 固态物质是连续的，粒子和粒子之间没有空隙。

不仅初学时有上列模糊概念，复习时学生也未能完全澄清。

3. 针对学生模糊概念的教学设计

下面介绍的例子是为了澄清学生上述模糊概念而设计的教学方案。

情境：桌上放一块食盐晶体、一块木块、一杯水、一盘小冰块和一个注满空气的气球。

［问题1］ 你认为食盐是由什么组成的？

若无法回答或只是表面宏观层次的描述或者是非微粒的描述，则再问：

［问题2］ 您认为它是由一个个微小晶粒组成的呢，还是由比小晶粒更小的单位组成的？

如果回答是在微观或粒子层次，则再提问：

［问题3］ 这些组成食盐的微粒是什么？它们会像盐一样咸吗？它们会像盐一样是白色的吗？它们会像盐一样是硬的吗？它们会动吗？它们都一样吗？它们还可以被再分割吗？

如果以上的回答是在微观（或／且）微粒层次，但未很明确，则再追问：

［问题4］请回答这些组成食盐的微粒看起来应该像什么？形状如何？

如果学生的回答无法进入“动态微粒”的层次则进入下一题。

［问题5］为什么食盐和木块可以保持一定的形状，而水和空气则不能？

如果学生的回答是在宏观（或／且）连续的层次，则继续提问：

［问题6］ 为什么食盐、木头是硬的，水和空气是软的？为什么这些东西的性质并不相同？

如果回答已进入微观或粒子层次，则提问：

［问题7］ 需要用很大的力气才能把食盐捏碎并将食盐的小颗粒分开来，然而却可以很容易地把水或空气进行不断的细分，这是为什么？是什么样的力量使组成食盐的微粒能聚集在一起？是什么力量使组成水的分子可以聚集在一起？

若没有进入微观或粒子层次，则再问：

［问题8］ 为什么空气可以无孔不入？

如果学生一直都无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题9］ 放在桌上的冰块为什么会融化？

如果学生的回答是在宏观或连续的层次，则提问：

［问题10］ 冰和水有何不同？

如果学生的回答已进入了微观或粒子的层次，则提问：

［问题11］ 您认为在冰的融化过程中，组成冰的水分子发生了怎样的变化？

如果学生的回答一直都无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题12］ 把小冰块放入这杯水中，冰块逐渐不见了，为什么？

如果学生的回答是在宏观或连续的层次，则提问：

［问题13］ 不见了的冰块到哪里去了？

如果学生的回答是在微观或粒子的层次，则提问：

［问题14］ 冰块内的水分子为什么不见了？这个过程（溶解，或学生的其他用词）的详细情形如何？

如果学生无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题15］ 如果放很多冰块到这杯水中，经一定的时间，杯子的外壁会有一些小小的液滴出现，这些“小液滴”是什么？它们是怎么来的？它们是如何才变成小液滴的？

当学生仍然无法进入“动态微粒”的描述层次时，则进入下一题。

［问题16］ 若把这杯水放在桌上几天，里面的水就不见了，为什么？它们跑到哪里去了？这些水现在是处于怎样的状态？

通过这样反复深化的提问，可以将对于物质微粒的相关模糊概念进行一定程度的纠正，随之建构正确的概念。在运用建构方式进行问题建构教学时，应当注意相应的教学技巧，如提供学生讨论、发表意见的时间以及讨论的分组、激励学生参与和对学生想法的响应等。

4. 教师运用建构方式教学的情况

化学教师表达建构方式教学的方式，主要采用合作学习策略，故教学流程采取老师提问题，接着由学生展开小组讨论，然后让学生发表小组或个人的看法，最后获得正确的结论或概念。

教师一般较为注重与关心如何提出合适的问题让学生讨论，以引出学生想法，或提供合适的实验和活动来纠正学生的模糊概念，但普遍忽略如何促进学生开展小组讨论及其讨论的效率与参与度。

阅读相关文献，有助于教师对建构方式的重要教学理念有初步正确的了解，然后再通过教学的实际运用，其印象会更加深刻，甚至还会得出更宽广的认识与体会。

四、 问题和建议

实践显示学生对有些模糊概念比较容易澄清，对另一些模糊概念则较难在短时间内去除，但最为重要的是在教师改变教法之后，学生会仔细地去思考并热心参与小组讨论。由于现时的教学环境中还存在着可能阻碍运用建构方式教学的因素，如实施建构方式教学需要有较多的课堂时间，而且有的教师觉得应试效果不一定比直接传授为好；此外，学生的心态、参与情形，也是影响实施建构方式教学成效的一个因素。■

第4篇：分层教学法的概念范文

关键字生物学教学；概念图；思维构建；应用

“概念图”教学方式在欧美等发达国家的教学中应用非常广泛，它是一种十分有效的教学与学习策略。自从“概念图”教学方式出现之后，人们对其研究从未间断，据美国教育资源信息中心(ERIC)有关数据资料显示：自上世纪80年代至今，研究“概念图”教学方式的文章达664篇之多，并且随着时间的推移还在不断地增长。“概念图”教学方式的应用十分广泛，它不仅是学生构建知识框架和学习思维的工具，还是老师进行教学设计和分析评价学生对知识的理解和建构的手段。本文结合“概念图”教学方式的基本理论分析了中专生物学教学中学生“概念图”思维方式的建立方法，以及“概念图”在教学活动中的其他方面的应用。

一、“概念图”教学方式的基本原理

“概念图”又被称做“概念构图”或“概念地图”，它是一种用作组织与表征知识的工具。“概念图”通常是由：概念、命题、交叉连接、层级结构等4部分组成，将和某一主题相关的概念写在圆圈（或方框）上，再利用带直线将有关系的概念联系起来，并且在直线上注释两概念之间的关系（见图1）。

其中，概念是某一知识的名称或代号；命题是对所要连接的两个概念关系的描述；交叉连接是表示不同知识领域的概念间的相互关系；层次结构是该知识概念的具体展现。

三、在中专生物学教学中“概念图”的构建及应用

1.“概念图”的构建

在中专生物学教学中，由于相关的概念性知识较多，要求学生记忆的内容较多。因此可以通过让学生构建“概念图”的方法帮助他们理解生物学中的重点知识。通常构建一个“概念图”需要通过以下4个步骤来实现：首先，要找出重点知识的关键概念，例如：在课本中选择需要构建“概念图”的知识，找出这部分知识的重要概念，假如有必要的话应该找出与之相关的关联性概念，然后把这些概念统计在一起制作出一张“概念表”。其次，理清各个概念之间的关系与排序，以关键概念为例介绍怎样将各概念排序：在确定完关键概念之后，将概念中概括性最强的概念放在首层，概括性一般的放置在底层，最为具体性的概念放置在最底层，从而即可完成对关键概念的排序。再次，将各层之间用线段连接起来，并且要在连线之上加上一些必要的注释，例如：图1上的“进入”、“产生”、“需要”。通过将各个关键概念以图框的形式建立起一个“概念图”之后，就将这个知识点的内容以及与之相关的不同领域的知识也串在一起，这样既可以增加学生动手的能力，还可以增强学生对知识体系的掌握与理解。在连接这些关键概念时，应当注意以下两点：① 必须认真挑选需要进行连接的概念，并且还要认真琢磨连接注释词，同时应当注意连接词不能使用句子；② 在需要连接的概念之间，找出它们的联系，这样就可以在图上将各个层级的概念联系在一起，从而使各个孤立的概念形成一个网格关系体。

最后，完成“概念图”之后，应当积极的反思和完善它，因为一个知识点在学习的过程中，对其理解的程度是不断加深的，随着对这个概念的理解和认识程度的加深，可能会发现新的相关的概念，通过这样不断的反思和完善，可以逐步提高自己对知识的理解程度。

2.“概念图”的生物学教学中的具体应用

（1）可以用作学生做课堂笔记的工具。目前，很多教师反映学生在上课时不做课堂笔记。通过在学生中间的调查发现，他们并不是不想做笔记，而是由于在课堂上跟不上老师讲解的速度。课堂上，教师往往采用的是传统的课堂讲解方法，大量的罗列知识点，从而造成较多学生无从下手，或者记笔记的速度跟不上，然后也就放弃记笔记了。而“概念图”教学方式可以让学生非常轻松的去做笔记，有针对性的将课堂上老师讲授的主要知识点和它们之间的联系记录下来。（2）可以用作学生建构知识结构的工具。学生在学习过程中往往会出现掌握了知识点，却缺乏知识点之间的联系，以至于面对真实问题的时候就不知道如何运用自己所学知识。所以帮助学生把学习的知识进行及时的总结，并形成有序的知识结构显得尤为重要。而概念图在建立知识点联系这方面有比较好的作用，能够将原本存在于学生头脑中的知识、概念摆在面前，可以通过彼此之间的边线等体现知识、概念的联系，构建起一个比较完整的知识结构。

四、总结

在中专生物学教学中，“概念图”教学方式不仅可以让学生建立这种科学的学习思维方式，还可以提高教学和学生学习的质量。这样不仅有利于学生学习成绩的提高，还有助于他们以后工作和生活中对事物认识和学习的条理性，有助于他们养成科学的思维方式。因此，在“新课改”背景下必须提倡“概念图”教学方式在课堂教学中的应用。

参考文献：

第5篇：分层教学法的概念范文

一．分层法

每一个知识点都有不同的层次，思想政治课中的概念也有不同的层次。分层法就是把这些概念分成不同层次，进行层层讲解，从而达到对概念全面深刻的理解。如“按劳分配”这一概念就可分成以下三个层次：（1）分配什么：个人消费品；（2）分配标准：按提供给社会的劳动数量的多少和质量的高低来分配；（3）分配内容：多劳多得、少劳少得、有劳动能力的人不劳不得。还有高二思想政治中的“规律概念也可概括为（1）本身固有的联系；（2）本质的联系；（3）必然的联系这三个方面。其它诸如“农村产业结构”、“剩余价值”等都可用分层来讲解。

二．对比法

对比法就是把两个相近相似的概念进行比较，从而找出它们之间的内在联系和区别。这一教学方法可以帮助学生把易混淆概念区分开来。例如在高一思想政治课中有“全民所有制”和“集体所有制”两概念，它们共同点在于都是“社会主义劳动者共同占有生产资料的公有制经济形式”，它们的不同点在于范围和程度的不同，前者的范围是“全体社会主义劳动者”而后者的范围是“部分全体社会主义劳动者”。又如农业、工业与第三产业这三个概念也同样可以从劳动对象、劳动手段、目的以及类四个方面来对比把握，找出其中的区别和联系。另外第三产业与服务业，国民收入与国民生产总值，积累与消费，量变和质变，内因和外因等均可用此法来讲解。

三．关系法

辩证唯物主义告诉我们，事物是普遍联系的，和周围事物没有联系的事物是不存在的。有些思想政治课概念往往是从相互关系中来下定义的，因此掌握相互关系，就可比较完整准确地把握它们。例如“物质”和“意识”这两个概念就是从物质和意识的相互关系中把握的，物质即“客观实在”，这一“客观实在”是不依赖于人的意识并为人的意识所反映的”，而意识本质上是“物质世界长期发展的产物，是人脑这一高度发达高度完善的物质的特有机能，是物质的反映。”当然我们还可以从物质与意识的关系中把握唯物主义和唯心主义的概念，从是否承认事物的联系、发展、矛盾来把握辩证法和形而上学两个概念，这样既把握了关系，又从关系中把握概念，对学生来说起到了举一反三的作用。

四．属和种差法

第6篇：分层教学法的概念范文

【关键词】生物教学，概念图，制作，应用

普通高中课程标准人教版实验教科书《生物》的必修模块中，在单元测试题中频繁出现“画概念图”的习题。这是我国八次课程改革以来，概念图第一次以习题的形式出现在教材当中。这充分说明概念图在高中生物学科中的应用已经得到了广泛的推行，更多的专家学者开始关注概念图的研究。在本文中作者尝试结合生物教学实际，探讨概念图及其在生物教学的若干应用。

1.什么是概念图

概念图是一种用节点代表概念、连线表示概念间关系的图示法。是一种用于组织和表征知识的有用工具，通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络。这种把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机地联系起来的空间结构图，叫做概念图，概念图是一种有效教与学的策略，在新课程改革的背景下，利用概念图组织教学也是必然趋势之一。

2.概念图制作的一般方法

概念图主要包括节点、连线、连接词和层次4个基本要素。节点是置于圆圈或方框中的概念；连线表示节点概念间的意义关系；连接词是置于连线上的两个概念之间的意义联系词；层次是用来显示概念之间的等级关系的，关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依此类推。概念图制作一般包括以下几个步骤：

2.1 确立概念图包括的范围。

围绕主题，找出十至二十个与主题相关的概念，并列举出来。可以把概念写在卡片上，便于移动，在绘制概念图的时候根据概念之间的内在联系，放在适当位置。

2.2 确定关键概念的排序。

挑出核心概念以及与之相关其他概念，含义最广、最有包容性的概念放在图的顶端。将其余的概念一层一层的排放在列表上。

2.3 初步拟定概念图的立体结构。把概念按层级依次排列，将每一对相关的概念用连线连结，并在线上标明二者的关系，使同一领域及不同领域中的知识通过某一相关概念而连接起来。在这一步骤中，教师提供必要的疑难辅导，引导帮助学生形成概念图框架。

2.4 修改与完善。建立初步的概念图以后，随着学习的逐渐深入，学习者对原有知识的理解会加深和改变。同时，新的概念也会不断产生，可以将其添加到已有的概念图中，形成概念网络，所以概念图应不断地修改和完善。

3.概念图在教学中的应用

3.1 建立知识间的内在联系。

以概念图代替知识框架图进行复习，有利于学生更好地实现知识的归纳和迁移。比如，“种群和群落”和“生态系统及其稳定性”是生态学的核心内容，是高中生物学习的重点内容之一。这部分内容出现了一系列的概念，如个体、种群、群落、生态系统、种内关系、种间关系、种内斗争、竞争，等等。它们之间的层数从属关系很容易混淆。在复习过程中，不妨先让学生尝试构建概念图，接着让学生对自己构建的概念图进行补充、调整，然后师生共同讨论，对概念图作进一步的补充、完善，最后形成较为完善的概念。

3.2 补充传统的测评方式。

传统的评价方法常常只能考查学生的离散知识，而概念图却可以检测学生对概念的整体把握，可以检测学生的知识结构以及对知识间相互关系的理解程度，还可以检测学生对新知识的领悟和归纳等能力，有效地评价学生的学习水平——或提供一个核心概念，以任务驱动，要求学生自己绘制概念图；或在阶段性或终结性试题中出示概念图，让学生分析、解决问题。

4.结语

教学实践表明，概念图作为一种可视化的表征知识的工具，适合生物学的教学过程，有助于充分调动学生学习的积极性和主动性，也有助于培养学生的协同合作能力，真正改变了学生对生物学课程那种“纯理论性、死记硬背”的观念，是一种值得推广的教学工具。

参考文献

[1] Joseph.D.Novak D.B.Gowin： Learning How to Learn[M].NewYorkandCambridge，UK：Cambridge University Press.1984.

第7篇：分层教学法的概念范文

教师对数学史的少运用还有一个原因是“时间紧迫,难以讲授”,其实这是对数学史的误解,数学史存在三种形态,我们运用的是数学史的教育形态,即将所教概念在历史的脉络中重新整理,用新角度来讲授,使数学史恰如其分地流露在数学教育中.

台湾师范大学洪万生教授指出教师应用数学史至少可以分为三个层次:

第一,说故事;

第二,在历史脉络中比较数学家所提供的不同方法,拓宽学生的视野,培养全方位的认知能力和思考弹性;

第三,从历史的角度注入数学活动的文化意义,在数学教育过程中实践多元文化关怀的理想.

据此,在概念教学中应用数学史也相应的分为三种层面:

1.情感层面——激发学习兴趣

情感层面是指在概念教学通过历史上发生的小故事、科学家的传记、趣题等内容提高学生学习的兴趣.

例如,坐标系概念的教学中可以从讲故事着手:

传说中有这么一个故事:有一天,笛卡尔(1596—1650,法国哲学家、数学家、物理学家)生病卧床,但他头脑一直没有休息,在反复思考一个问题:几何图形是直观的,而代数方程则比较抽象,能不能用几何图形来表示方程呢?这里,关键是如何把组成几何的图形的点和满足方程的每一组“数”挂上钩.他就拼命琢磨,通过什么样的办法才能把“点”和“数”联系起来.突然,他看见屋顶角上的一只蜘蛛,拉着丝垂了下来,一会儿,蜘蛛又顺着丝爬上去,在上边左右拉丝.蜘蛛的“表演”,使笛卡尔思路豁然开朗.他想,可以把蜘蛛看作一个点,它在屋子里可以上、下、左、右运动,能不能把蜘蛛的每个位置用一组数确定下来呢?他又想,屋子里相邻的两面墙与地面交出了三条线,如果把地面上的墙脚作为起点,把交出来的三条线作为三根数轴,那么空间中任意一点的位置,不是都可以用这三根数轴上找到的有顺序的三个数来表示吗?反过来,任意给一组三个有顺序的数,例如3,2,1,也可以用空间中的一个点 P来表示它(如图 1).同样,用一组数(a, b)可以表示平面上的一个点,平面上的一个点也可以用一组两个有顺序的数来表示(如图2).于是在蜘蛛的启示下,笛卡尔创建了直角坐标系.

无论这个传说的可靠性如何,有一点是可以肯定的,就是笛卡尔是个勤于思考的人.这个有趣的传说,就像瓦特看到蒸汽冲起开水壶盖发明了蒸汽机,牛顿被苹果砸了后发现了万有引力一样,说明笛卡尔在创建直角坐标系的过程中,很可能是受到周围一些事物的启发,触发了灵感.

2.认知层面——促进对概念的理解

认知层面是指在历史脉络中比较数学家们所提供的不同方法,拓宽学生的视野,提高学生对概念的理解.在教学中教师要总结知识发展的规律,概念发明和发现的方法.

例如:在函数概念的教学中我们可以遵循历史的足迹,比较函数概念在各个时期的变化,找到它们的区别与联系.

有些数学概念是已有概念的扩充,若能揭示概念的扩充规律,便可以水到渠成地引入新概念.

例如复数概念的教学中可以先回顾已经历过的几次数集扩充的事实:正整数自然数非负有理数有理数实数.然后教师提出问题:上述数集扩充的原因及其规律如何?

分析如下:实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行,数集的扩充过程体现了如下规律:

(1)每次扩充都增加规定了新元素;

(2)在原数集内成立的运算规律,在数集扩充后的更大范围内仍然成立;

(3)扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题.

有了上述准备后,教师提出问题:负数不能开平方的事实说明实数集不够完善,因而提出将实数集扩充为一个更为完整的数集的必要性.那么,怎样解决这个问题呢?教师呈现数学史上复数概念的产生遇到的困难和科学家们的解决思路,借鉴上述规律,为了扩充实数集,引入新元素i,并作出两条规定.这样学生对i的引入不会感到疑惑,对复数集概念的建立也不会觉得突然,使学生的思维很自然地步入知识发生和形成的轨道中,为概念的理解和进一步研究奠定基础.

3.文化层面——体会概念中蕴含的文化

文化层面是指从历史的角度注入数学概念一定的文化意义,主要是讲概念的价值和意义.

例如坐标系概念可以从以下方面介绍:

(1)在学科中的意义

直角坐标系的创建,在代数和几何上架起了一座桥梁.它使几何概念得以用代数的方法来描述,几何图形可以通过代数形式来表达,这样便可将先进的代数方法应用于几何学的研究.

笛卡尔在创建直角坐标系的基础上,创造了用代数方法来研究几何图形的数学分支——解析几何.他的设想是:只要把几何图形看成是动点的运动轨迹,就可以把几何图形看成是由具有某种共同特性的点组成的.比如,我们把圆看成是一个动点对定点O做等距离运动的轨迹,也就可以把圆看作是由无数到定点O的距离相等的点组成的.我们把点看作是形成图形的基本元素,把数看成是组成方程的基本元素,只要把点和数挂上钩,也就可以把几何和代数挂上钩.

把图形看成点的运动轨迹,这个想法很重要!它从指导思想上,改变了传统的几何方法.笛卡尔根据自己的这个想法,在《几何学》中,最早为运动着的点建立坐标,开创了几何和代数挂钩的解析几何.在解析几何中,动点的坐标就成了变数,这是数学第一次引进变数.

(2)历史上的评价

恩格斯高度评价笛卡尔的工作,他说:“数学中的转折点是笛卡尔的变数.有了变数,运动进入了数学,有了变数,辩证法进入了数学.”

以上三个应用的层面,在教学中都要有所涉及,但侧重点不同.从概念教学目的考虑,应以认 知层面为主,以文化层面和情感层面为辅.

下面谈谈采取怎样的策略融入数学史使数学概念教学能有效地达到对数学概念的认知层面.

1. 问题策略——设置问题,激发学习动机

问题策略是指为了丰富学生在概念学习中的体验,将数学史中数学概念的形成过程、形式化的数学概念以及一些相关的材料转化成数学问题,形成问题情境,在问题的探究中“学数学、做数学、用数学”,最终构建概念的心理表征.

动机来源于需要,而推动数学发展的原始动力就是数学问题.正是有了形形的数学问题,才产生了丰富多彩的数学概念,因此,概念教学的起点应是问题.我们平时所有的教科书是按演绎体系来编排的,即概念定理问题解决,反映了一种静止的数学观,但历史的真实面目并非如此,这是教学法的违背.真正的数学教育应遵循数学发展渐进系统化的过程,教学生像数学家那样“再创造”的方法去学习.重要的是,教科书的编写人员应将一些历史概况和数学思想变迁的重要例子写进教材,而学生通过解题讨论不同的猜想和过程,对自己的概念形成和难点及重要的观念的改变做进一步的了解也同样很重要.

数学史的应用必须问题化.这可以从两方面下手:其一,把概念生成过程问题化.一个概念是如何引入的?必要性和重要性何在?这些问题往往也是区分概念的本质特征和非本质特征的关键所在.因此教学中应尽可能把知识的发生过程转化为一系列带有探究性的问题,真正使有关材料成为学生思考的对象.其二,把形式化的数学材料转化为蕴含概念本质特征、贴近学生生活的、适合学生探究的问题.通过学生动手操作,把数学拉到学生的身边,使数学变得亲切,把学生引向概念本质.

2. 有指导的再创造策略——追溯历史,重建数学概念

有指导的再创造策略是指利用数学史料进行课堂设计让学生经历数学知识的形成与应用,自主地生成概念.

再创造策略可以使学生更好地理解数学概念形成过程,体会蕴含在其中的思想方法,追寻数学发展的历史足迹,增强学好数学的愿望和信心.特别是对于抽象数学概念的教学,要特别关注概念的形成的实际背景与形成过程,帮助学生克服机械记忆概念的学习方式.

弗赖登塔尔说得好:“我们不应该遵循发明者的足迹,而是经过改良同时有更好的引导作用的历史过程.”在教学过程中,学生应当有机会经历与数学事件的历史发展相类似的探究过程,但此时并不是真正地去创造,而是在教师的引导下获得知识.学生沿着历史发展的路径,了解某部分的数学概念的来龙去脉,在此过程中他们的学习也包含了再创造、再发现的意义.

有指导的再创造策略的应用要求教师的课堂设计应当具有一定的开放性,为学生提供“提出问题、探索问题”的空间,培养学生勤于思考的习惯、坚忍不拔的意志和勇于创新的精神.信息技术为数学实验提供了可能,教师应尽可能地使用科学计算器、计算机及软件、互联网以及各种数学教育技术平台,支持和鼓励学生用现代信息技术学习数学、开展课题研究,改进学习方式,提高学生的创新意识和实践能力.

【参考文献】

[1]中国教育部.普通高中数学课程标准[S].北京:人民教育出版社,2003.

第8篇：分层教学法的概念范文

一、概念地图的定义、组成要素和类型

（一）概念地图的定义

概念地图又称思维地图或者心智地图，表达的是思维过程或者结果的图形化表征。上世纪六十年代，由美国的Joseph D.Novak提出，客观地图本身的客观性比较强，并且其直接反映的是自然和社会经济，概念地图是人们头脑中形成的客观世界的地图，其性质是思维工具和知识的组织方法，能够更好地运用到教学实践中，并且学生可以通过概念地图的绘制提高学习能力。

（二）概念地图的组成要素

概念地图是通过节点、连线和连接词构成的，其中，节点代表的是概念，阶段一般是几何图形或者是形象化比较强的图案，连线主要是进行节点的连接，其将概念间的关系比较直接地反映了出来，其具有非方向性或者方向性。一般情况下，连线是直线、曲线或者折线，而连接词和地图上面的标注比较相似，其是节点关系文字上的描述。

（三）概念地图的类型

一般情况下，概念地图可以分成非层级性和层级性两种，并且可以根据地图的信息，将其划分成为层次概念地图、蜘蛛概念地图、系统概念地图和流程概念地图四个类型。层次概念地图指的是，信息重要性递减，一般情况下最顶端的信息是最重要的；蜘蛛概念地图指的是将最重要内容放在中心位置，其他内容重要性围绕中心呈放射状，越靠近中心位置的内容越重要；流程概念地图是利用直线模式组织信息将主题之间的关系反映；系统概念地图和上述的流程概念地铁也有一定的相似性，只是和其相比，增加了输出和输入。

二、进行概念地图绘制的主要步骤

在进行概念地图绘制时，可以使用软件，也可以用手绘制，但是无论选择什么样的方式，都必须根据概念地图制作的基本方法进行地图的绘制，为了更好地将知识点和概念之间联系更加清晰地表达出来，可以用图1中的步骤进行概念地图的绘制。

图1 绘制概念地图的基本步骤

三、在初中地理教学中，应用概念地图的主要作用

（一）能够帮助学生更好地进行知识概念的识别和记忆

在地理教学中，学生进行概念的理解是非常重要的，因为概念概括了这部分地理现象和事物的本质，是非常重要的地理知识。老师进行地理教学的最基本任务便是让学生能够理解概念、掌握概念和运用概念。就现在而言，初中地理课本中，要求学生死记硬背的知识已经越来越少，即便是地理概念也需要学生进行理解性记忆，但是怎样让学生通过理解掌握概念，是很多老师都面临的重要教学难题。学生的大脑能够接受很多信息，要想学生更深刻地理解信息，就必须将信息结合在一起，概念地图便能够起到信息组合的作用。老师在进行地理教学时运用概念地图，能够让学生更加直观地理解概念之间的联系和本质上的区别，学生通过概念地图还能够建立知识网络。比如，老师在进行地表形态力量教学时，要想让学生进行外力和内力的划分，便可以用层次概念地图进行层次关系的表达。

（二）概念地图的运用能够让学生更好地理解和掌握基础理论

在地理学习中，地理知识不但包含一些比较基本的概念，还包含一些比较基础的理论，比如说地域分布规律、地理环境整体性理论、空间之间的相互作用关系、景观生态理论、人地关系理论、区位理论，等等，这些理论在地理教学中非常重要，并且涉及一些知识比较抽象，若是老师在初中地理教学中，能够利用素材，更好地运用概念地图，便能够让学生更好地掌握和理解理论。比如说在讲到太阳辐射、大气辐射、地面辐射和大气逆辐射时，便可以运用系统概念图，让学生更好地理解它们之间的关系。

（三）能够强化学生的学习能力和探究意识

第9篇：分层教学法的概念范文

关键词：高中数学；分层教学；分层引导；分层练习

分层教学是认真分析班级学生的认知能力和知识结构，并根据他们的实际学情进行同质的小组分层，然后再整合教学内容，确定不同的教学方式和方法，以其实现让不同层次的学生都能进步和提高的教学方法。鉴于此，笔者结合多年的一线教学经验，从分层引导和分层练习两个方面来进行讨论。

一、知识分层，引导认知

分层引导的立足点是教学内容，是教学实践中我们将教学内容层层细剥，便于学生认知和理解。数学到高中阶段，概念和运用变得相对抽象，乍一描述，学生可能云里雾里，懵在那里，或者看着能理解，实际运用就忘却细节，这就需要我们进行分层咀嚼，细嚼慢咽。在课堂教学中，将教学内容分层讲解的情况很多，便于细化知识，让学生薄物细故，充分理解。

比如，高中数学第一节的集合知识，乍一看很简单，集合就是一些能够确定的不同的对象构成的整体。但是课堂教学中许多学生理解不到位，我们就可以这样分层设问引导。问题1：大家根据集合的概念说几个集合？学生纷纷回答：（1）我班所有同学；（2）老师黑板上写的字；（3）三个数字123；（4）组成宿舍号321数字……

根据学生说的我们进行一一分析。第（1）个，我班所有学生，成员确定，每个人不同符合集合的概念；第（2）个，黑板上写的字不可避免地有重复的，违背了集合互异性，所以不是集合；第（3）个和第（4）个符合集合的概念，但是囿于集合有无序性，所以他们是同一个集合。

这样针对抽象概念，我们层层引导，将所有问题进行详尽剖析，层次分明，步步为营，更容易让学生拾级而上，彻底掌握集合的概念和意义，最终扎实理解基础，提升分析技能。

二、学生分层，差异教学

囿于学生学习能力和知识结构存在客观上的差异，优等生和后进生必然存在教学方式和方法上的不同。这就要求我们在一线教学中，针对不同层次的学生要能进行能力层次分组，这样便于同层次内设置有针对性的教学内容，让不同层次的学生在完成基础学习的同时得到对应层次的能力提升。

比如，在教学“一元二次不等式”时，笔者就根据学生的认知能力，设置了基础性和发挥性两个层次的练习。

第一层：

解下列不等式：

（1）4x2-4x＞15；（2）x(x＋2)＜x（3-x）＋1

第二层：

已知不等式kx2-2x+6k＜0（k≠0），如果不等式的解集是{x|x-2}，求k的值。

第一层是基础层习题，紧扣概念和知识细节，所有层次的学生都应该完成。第二层是针对学习好的学生的能力发挥性试题。这样的个性化作业和分层布置，使全体学生都有了解答的任务和欲望，并且都体会到了各种成功的快乐，不同学生学习后都有不同的发展，增强学生学习数学的信心，都能“吃好”和“吃饱”；设置多层次的思考题，或者稍微有些深度和广度的作业内容，让学有余力的学生自行探究。

本文是笔者结合一线教学实践从教学内容分层和教学对象分层两个方面对高中数学分层教学进行的讨论与分析。概括地讲，教学实践中我们一定要摒弃“一刀切”的教学方法，要切实根据学生认知整合教学内容，针对不同层次设置不同的教学方法，如此方能对症下药，全面提升课堂效率。