情境教学法的概念界定精选(九篇)

第1篇：情境教学法的概念界定范文

一、对情境概念的阐释

对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。

其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。

从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。

二、对思想政治教育情境的不同理解

学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:

第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)

第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)

第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]

第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]

笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。

第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。

第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。

第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情 境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。

三、对思想政治教育情境内涵的界定

上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。

当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。

首先,作者指出:“思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?”这里对思想政治教育情境的表述与另外两个概念没有什么联系,我们看到和理解到的,是作者在对思想政治教育情境与思想政治教育环境这两个概念进行区分。即使是区分这两个概念,其本质区别也应该是它们内涵上的不同,即与教育者和受教育者的不同性质的关系,而不应该着眼于其是否是“适应于思想政治教育目标的优化情境”上。另外,思想政治教育情境都是围绕一定的思想政治教育目标而精心设置的,但是,该精心设置的情境是否就是“优化”的情境,还要经实践来检验。“精心”不同于“优化”,未达到“优化”水平的情境难道就不是思想政治教育情境,而应该属于思想政治教育的环境?

其次,在谈及“思想政治教育的情境”时,作者也没有揭示它的内涵,以便与“思想政治教育情境”区分开来,而是转换了思维逻辑,从有效性上将“思想政治教育的情境”区分为有效的情境和无效的情境。这种区分确实是对“思想政治教育的情境”的外延的一种划分,但相对于其主题——思想政治教育情境与思想政治教育的情境之区别,则显得模糊不清。也许我们可以追问:那些有效的思想政治教育的情境是否就是作者意思中的思想政治教育情境,无效的思想政治教育的情境就不是思想政治教育情境?如此,则出现了逻辑思维与现实实践的矛盾。假如,为了加强学生们的爱国主义教育,我们精心设计了一场演讲比赛,如果有的学生受到了深刻教育,有的却产生了反感,那么,这场演讲比赛到底是思想政治教育情境,还是思想政治教育的情境?

事实上,上述种种矛盾的出现主要源于两个方面。一是源于作者认定只有“能够”起优化作用的情境才是思想政治教育情境这一命题。这就使得思想政治教育情境的内涵与外延规定都出现了不严密、并与现实实践相矛盾的情形。二是把“什么是思想政治教育情境”与“思想政治教育情境的有效性”这两个不同层面的问题混杂在了一起思考问题,这一逻辑思维不仅有碍于对思想政治教育情境的科学内涵、外延的规定和把握,也不符合实践中的实际情况,还把简单的问题复杂化了。“思想政治教育情境”与“思想政治教育的情境”二者就是同一个概念,它们之间没有像“思想”与“的思想”那样在内涵上有本质之区别。

再次,作者在论及“思想政治教育情境创设”与其它两个概念的不同时,还是没有从概念的本质规定方面加以区别,依旧是把逻辑思维指向了创设效果的区分上,依旧是把有效与无效、优化与阻碍当作了区分概念的标准。那么,有效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境是什么关系?无效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境又是什么关系?事实上,思想政治教育情境创设与思想政治教育情境本来就是两个不同的概念。思想政治教育情境创设的有效性问题与思想政治教育情境的有效性相关,但与思想政治教育情境的涵义不是同一层面的问题,而是另外的一个论题。

第2篇：情境教学法的概念界定范文

在课堂教学过程中，突破概念教学的方法有很多，对于初中学生而言，创设丰富多彩的教学情境是一种非常有效的途径。通过营造浓厚的情境氛围，可以激发学生探究和解决问题的兴趣，挖掘学生潜能，培养学生的求异思维和创新能力。

1创设语言情境，感知历史概念

教师运用生动形象的语言再现具体的历史情景和特定的情感氛围，帮助学生通过感知历史概念，形成历史表象，使学生仿佛置身于真实的历史环境中去了解和掌握历史概念，同时又能激起学生积极的情感，进而达到培养历史思维和创新能力的目的。比如：“爱国主义”“民族精神”这些概念对于很多学生而言是空泛的。在讲到《收复新疆》这一内容时，我讲述了左宗棠“抬棺出征”的故事：光绪二年（1876年）春天。陕甘总督府响起了三声炮响，左宗棠的队伍一路西行，浩浩荡荡，领头的是一位年过古稀的老人，跟在他身后的是一口黑漆棺材。左宗棠对平西也没有必胜的把握，但这个不服输的老人为了民族的命运不惜赌上老命，率领军队向新疆进军，打算不成功便成仁。情景极其悲壮。风萧萧兮易水寒，壮士一去不复返！”讲到这里的时候，学生眼睛里闪烁出一种我从来都没有看到过的目光，他们对左宗棠那颗崇敬之心油然而生，我接着提问“你认为左宗棠身上体现了什么精神？”学生纷纷发表自己的看法，表达自己的感情。“忠贞不屈、视死如归、义无返顾……”好多词语迅速从学生嘴里冒了出来。

2创造展示情境，体验历史概念

新一轮的历史课程改革鼓励教师创造性地探索新的教学途径，改进教学方法和教学手段，组织丰富多彩的教学实践活动，为学生学习营造一个兴趣盎然的良好环境。相信学生，发动学生，指导学生充分展示是强化概念教学的重要方法。比如：“百家争鸣”这一概念对于七年级学生来说很难理解，受专家讲座的启发，我在讲解这一概念时编排了一个现实版的短剧：校园里垃圾遍地，这时，几位扮演儒家、法家、道家的同学依次上场，第一位认为应该教育学生不要乱扔垃圾；第二位主张严格惩罚；第三位感觉无所谓。最后几位同学同时上场展开辩论……。通过短剧，学生明白了“百家争鸣”的含义，同时也理解了不同学派的核心主张。

3构建媒体情境，领悟历史概念

根据加德纳的多元智力理论，只有多层面调动学生的感官，才能更好的激发学生的兴趣，从而增强教学效果。历史概念教学也需要借助不同的媒体构建直观情境。传统的历史教学媒体：语言、课本、板书、挂图、模型、演示等……必不可少，而现代化的多媒体辅助教学利用计算机把文字、图片、影像、声音、动画等多媒体合并处理组成交互性、集成性、可观性的教学形式，给传统的教学注入了新的内容。利用不同的媒体技术把过去抽象的历史概念，通过多种感官来获取相关信息，将抽象内容具体形象化，复杂事物简约化，多角度地向学生传递教学信息，从而达到活跃课堂气氛，提高教学效果的作用。例如：在解释“工业革命”的概念时，最简单的方式就是采用图示的方法，图一是手工劳动，图二是机器生产，中间的起到连接过渡作用的就是“工业革命”。这样的呈现方式不论是传统媒体还是现代媒体都可以实现，而且直观形象，简洁明了。再如：对“世界政治多极化”一词，如果用语言解释会繁琐复杂，如果通过PPT课件展示出世界地图，利用不同颜色或者动画效果加以突出，学生会很快领悟它的内涵。

4组织史料情境，理解历史概念

史料是历史教学的必要前提和基础。史料教学能体现“史论结合，论从史出”，增强学生的自主学习和探究能力。还可以深化教材，培养学生历史思维能力，更是帮助学生理解历史概念的重要载体。历史上的史料包括文字史料和图片史料。有各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣人物画像、照片、地图、名胜古迹照片、漫画等等。初中历史教材编写引用了大量史料，这些历史文献资料都是从各类史书中精心筛选出来的精华。同时围绕教学目的，还需适当补充史料。

为了帮助学生理解“半殖民地半封建社会”，我在教学前从网上搜集了相关资料：“鸦片战争以后，中国的领土、领海、司法、关税和贸易等开始遭到严重的破坏，中国在政治上已经丧失了独立自主的国家地位。鸦片战争后，以小农业和家庭手工业为主要标志的自然经济开始解体。一方面，东南沿海地区以棉纺织业为主的家庭手工业受到外来商品的巨大冲击，另一方面，以丝茶为主的农产品日益商品化。”引导学生分析材料从哪两个方面论述了中国社会的变化。在学生有了一定认识后，再归纳“半殖民地半封建社会”的特点。

第3篇：情境教学法的概念界定范文

（1．无锡市第六高级中学，江苏无锡214046;2．南京师范大学教师教育学院，江苏南京210097）

摘要：课程标准是教学的“圭臬”，但课程标准是高层次的学习目标，并非课堂教学具体可行的学习目标。把抽象模糊的高中地理课程标准分解为具体清晰的学习目标，不仅是地理教学和评价的依据，也能促进教师的专业发展。结合具体课程标准阐述高中地理课程标准的分解过程，及对高中地理课程标准分解的一些思考，以此来探讨如何进行科学合理的分解高中地理课程标准。

关键词：课程标准分解；高中地理；分解实践

一、高中地理课程标准分解

课程标准分解就是把上位抽象整体的课程标准通过分析、剖析，分成下位具体可行学习目标的过程。简单理解就是把抽象的课程目标变成具体的学习目标，其实质是从抽象到具体，从模糊到清晰的过程。

完整的学习目标应该包括四要素：行为主体、行为动作、行为条件和行为程度。课程标准中的内容标准较多的是用“行为动作+核心概念”的形式叙述。课程标准分解就是根据教学实际情况，拆分或组合概括性的内容标准，补充为完整学习目标的过程。

课程标准分解和课程标准解读两者既有区别也有联系。课程标准解读是对课程的性质、理念、设计思路、课程总目标、内容标准、实施建议等各个方面进行解释和分析，它是从宏观层面为教学设计和评价提供理念和思路。课程标准分解主要是把课程标准中的内容标准剖析为具体的学习目标，它是从微观层面为教学设计和评价提供具体的操作程序和方法。两者又是密切相关的，课程标准的解读是课程标准分解的基础，课程标准分解是课程标准解读的延续（见表1）。

二、高中地理课程标准分解方法

崔允漷教授认为课程标准分解策略有三种：替代、拆解和组合。替代策略通常是“一对一”的关系，将某一主题替换课程标准中的关键词，形成新的学习目标。拆解策略是“一对多”的关系，将一个表述抽象笼统的内容标准，拆分为几个具体可观察可量化的学习目标。组合策略是“多对一”的关系，合并多条内容标准，或从多条标准中提出某一要素，形成一条新的学习目标。我们在实际教学中进行课程标准分解常用到的是拆解和组合策略。

课程标准中内容标准的分解主要包括六个步骤：第一步，分析语法结构和关键词，即找出核心概念；第二步，扩展或剖析核心概念；第三步，扩展或剖析行为动词；第四步，确定行为条件；第五步，确定表现程度；第六步，写出学习目标。下面笔者就以“大规模的海水运动”这一节所涉及的课程标准为例来进行分解。

课程标准：运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响。

第一步：分析语法结构和关键词

普通高中地理课程标准中内容标准的叙述有四种主要语法结构。第一种是“行为动词+核心概念”，描述的是“学什么”；第二种为“行为动词+核心概念+行为条件”，描述的是“学什么”和“怎么学”；第三种是“行为动词+核心概念+表现程度”，描述的是“学什么”和“学到什么程度”；第四种是“行为动词+核心概念+行为条件+表现程度”，描述的是“学什么”“怎么学”和“学到什么程度”，这种表述方式在课程标准中不多见。我们不难发现内容标准语法结构中最基本、最核心的结构是“行为动词+核心概念”。

通过判断内容标准的语法结构，将这些行为动词和这些动词所指向的核心概念（名词），或者修饰它们的形容词、副词等和规定条件，作为关键词。

本课的关键词：核心概念——“世界洋流分布规律”“洋流对地理环境的影响”；行为动词——“归纳”“说明”。

第二步：扩展或剖析核心概念

课程标准中的核心概念一般比较抽象、概括，不利于具体教学操作，一般要按照词汇意义、理论意义、概念认知或教师经验来展开。在本例课标分解中，笔者主要采用概念认知方式展开。

要归纳世界洋流分布规律和说明洋流对地理环境的影响，先要掌握“洋流”这一概念。对于概念教学，笔者认为可以从“五W”入手-what（定义）、where（存在区域）、when（发生时间）、why（成因）和how（影响或意义）。（见图1）

What-“洋流”的定义，再进一步扩展为：①“洋流”按照性质分为寒流和暖流；②寒流和暖流判读方法；③寒暖流与等温线的关系；④“洋流”属于海水运动，这与其他海水运动方式（波浪和潮汐）的区别。

Where-“世界大洋表层洋流的分布图”，进一步扩展为：①世界表层洋流分布规律；②世界洋流模式图中寒暖流的判读；③运用地图分析问题的技能。 When-“常年稳定”，但有一个特例——“季风漂流”的存在，进一步拓展：①季风漂流的概念及分布区；②季风漂流的成因；③季风漂流的具体表现；④季风漂流流向与月份（季节）关系的判读。

Why-“洋流的成因”，进一步扩展：①风海流、补偿流和密度流各自的成因；②典型风海流、补偿流和密度流的分布区；③世界洋流模式图的成因分析；④区域定位技能。

How-“洋流对地理环境的影响”。地理环境包括自然环境和人文环境，各自又包括了许多要素，但在这里我们只讨论与洋流相关的因素。在分析“影响”时，一定要辩证的分析——“有利影响”和“不利影响”。据此，该核心概念可以扩展为：①对气候的影响——暖流的增温增湿和寒流的降温减湿；②对渔业生产的影响——渔场密集区和四大渔场；③对航海的影响：有利——顺流；不利——逆流和海雾；④对海洋污染的影响：利——加速净化；弊——扩大范围。

此课程标准中还隐含有“过程与方法”“情感、态度与价值观”的目标要求（见表2）。

第三步：分析或剖析行为动词

行为动词分为两大类：一类是内隐的、难以观察和评价的行为动词，如了解、理解、掌握等；另一类是外显的、可观察和评价的动词。学习目标中的行为动词要用具体、合理、明确、可观察、可评价的外显性动词（见表3）。

行为动词的确定主要根据课程标准的要求、学科逻辑、具体的学情和教师的经验。本课程标准中的行为动词为“归纳”和“说明”，说明本条课程标准的知识要求应为理解水平。具体行为动词的确定如表4。

第四步：确定行为条件

行为条件，也叫认知条件，指影响学生产生学习结果的特定限制或条件，是为了达成行为目标而设置的情景条件和手段方式。行为条件的设置要合理，没有多余，利于指导学生学习活动，教师应结合学情、校情、课程资源条件等来确定行为条件。在高中地理课堂教学中主要的认知条件有三类：一是教师的讲解、提供材料、多媒体动画演示、创设情境等；二是学生自主学习，包括阅读教材、阅读图表、阅读材料、阅读地图、观察实验、课外探究等；三是课堂交流，包括小组讨论、合作探究、师生互动等。

本课程标准分解出的核心概念学习的行为条件见表5。

第五步：确定表现程度

表现程度是学生达到学习目标的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。确定表现程度是为了学习目标的表述更加清晰，学习目标的检测更加明了，教学效果的评价更加有据。表现程度的确定要合理、明确，既要为结果性评价提供依据，也要为形成性评价提供评估依据。

本课程标准分解出的核心概念学习的目标见表6。

第六步：写出学习目标

①通过阅读教材，正确说出洋流的概念，能简要描述洋流与波浪、潮汐的区别。

②结合冷暖气团概念，准确区分寒暖流，并能准确从南北半球等温线弯曲来判读寒暖流和准确画出洋流通过处的等温线分布情况。

③阅读世界表层洋流分布图，通过小组讨论归纳出世界洋流分布规律，能自主准确地绘制出世界洋流模式图，并能在模式图中标明寒暖流。

④能简要描述季风漂流、正确指出典型分布区；通过对图像资料分析、归纳季风洋流流向与成因。

⑤通过阅读教材和小组合作讨论提供的案例材料，辩证分析洋流对气候、渔业、航海和海洋污染的影响，并能运用相关知识来解决或评价实际实例。

⑥通过合作学习，体验与人分享的乐趣，提高人际交往能力；通过本节学习，逐渐树立海洋意识和海洋环境保护的意识。

三、高中地理课程标准分解的一些思考

1．科学分解使课程标准要求衰减最小化

高中地理课程标准的分解有很大的主观性，分解会使某一条课程内容标准在形式、性质、内涵等方面发生一定程度的变化，这种变化必然导致课程标准要求的衰减。这种衰减原则上是不可避免的，但我们能通过科学合理的分解使衰减最小化。这就要求我们在分解课程标准时，要充分解读课程标准，从整体上把握每条标准的内涵，并且要处理好几个关系：地理学习目标与其他学科学习目标的关系；地理课程不同学习阶段之间的关系；学生身心发展规律的普遍性与特殊性的关系；地理教师个人教学经验与课程标准要求的关系；高中地理课程标准的教学建议与具体学校教学资源的关系；专家对高中地理课程的解读与普通教师自己的解读的关系。

2．坚持“预设”与“生成”相结合

高中地理新课程教学应该是以学生为主体的教学，如果严格按照“预设”教学，很难体现高中地理新课程理念，甚至会抑制学生的创造欲，影响其全面发展。高中地理教师要预测课堂的“生成”，关注课堂的“动态性”。分解高中地理课程标准，构建合理的学习目标，是实施有效教学的基础，也是探索课堂“预设”与“生成”之间最佳平衡的过程，应坚持课堂“预设”与“生成”的辩证统一。

第4篇：情境教学法的概念界定范文

学生作文的学习可以分为三重境界，即“学得一习得一悟得”。明确各阶段的特征，有利于我们更清晰地了解作文学习的一般规律，在此基础上采取相应的教学策略，使作文教学做到有的放矢。

一重境界——学得

“学”，篆书写作，上半部x指算筹，两个x是“爻”，含交错和变化之意，喻宇宙万物运动变化的形迹与规律，所以古人一般把理论知识的训练称为“学”，“爻”两边加（爪，手），突出“手把手”教的意思。就是说，“学得”的内容是基本概念和规律，“学得”的基本方式为效法、模仿。“学得”作为作文学习的第一阶段，要重视作文基本概念的厘析和基本规律的揭示，可以叫作“概念性获得”和“模仿性获得”，但不要以为“概念性获得”就是要进行概念的诠释、分析与记诵，这恰恰是本阶段力求避免的教学方法。本阶段，我们提倡“案例教学”，特别提倡课文（或范文）引路。如有教师在讲“倒叙”这个写作点时，提出了“倒叙”的概念“是根据表达的需要，把事件的结局或某个最重要、最突出的片段提到文章的前边，然后再从事件的开头按事情原来的发展顺序进行叙述的方法”。教师虽反复讲解了倒叙的步骤，列举了技法，可学生还是一头雾水。但是余映潮老师只是依次展现了《羚羊木雕》《台阶》《背影》三篇课文的一、二两段的片段，学生很快明白了这一写作点的要领。这个课例告诉我们，“学得”是学习的初始阶段，即使是概念教学或技法教学，也要遵循“举三得一，质从量出”的道理，从案例入手走向规律，从现象入手走近本质。除了案例教学，教师还可以尝试示例教学，如用教师下水文示范，用同学习作示例，或用同学习作修改示例等等，体现“手把手”教的策略。

二重境界一习得

“习”，早期甲骨文写作即翅膀，象形鸟窝，造字本义为“幼鸟在鸟巢上振动翅膀演练飞行”。《说文解字》：“習，数飞也。”即小鸟反复试飞，有“反复练习”和“实践运用”双重含义。与“学”相对应，古人一般把生活实践的体验称为“习”。就作文教学来说，就是要重视在写作实践和生活过程中亲自体验和反复运用，可以叫作“体验性获得”或“过程性获得”。作文本质上和“小鸟试飞”一样是一种实践的技能，正如小鸟不可能依靠“空气动力学”学会飞行一样，学生也不可能依靠“写作原理”学会写作。你得让他亲自投入到丰富的复杂的真实情景中去，在真实的那事、那人、那景、那情中“心领神会”，通过亲历、探究、感悟、体验等方式去获取独特的个体经验，这个过程看上去是那么“费力”，但它却隐含着作文习得的基本秘密。

秘密之一：写作就是恢复身体与生活的关系。恢复身体与自然的接触，亲自获得对自然的感触；恢复身体与人的接触，亲自获得与他人的交往经验；恢复身体与社会的接触，亲自观察社会万象，获得对社会的观感。像这样浸润其中，反复回放，逐渐淘洗和提炼，才会形成丰富而独特的素材与观念。这个“浸润”“回放”“淘洗”“提炼”就是“习得”的基本教学策略。

秘密之二：文学是人学，作文是关乎生命的探索，写作的规律就寓含在生命成长的规律中。例如在生活中亲历的过程就是叙事的过程，参与的热情就是写作的激情，表现的冲动就是写作的冲动，观察的内容就是细节的内容，情感的升华就是作品的高度，所以能够细腻地观察和反省成长的故事就是学习写作。

秘密之三：深度体验是素养提升的唯一途径。“习得”的核心秘密在于体验，包括对文字的反复玩味，对文本的反复研习，对生活的反复回放，对作品的反复修改……这些“反复”的过程像极了“小鸟试飞”。其实，反复的过程就是身体（心智）与规律反复磨合的过程，是写作知识转化为写作素养与能力的过程。这个转化是极为缓慢的，教师要有耐心：这个转化是必然会发生的，教师要有信心；这个转化一旦发生，就会形成稳定的能力和素养，就再也不会丢失，教师要舍得花气力去促成这种转化。相对于“学得”而言，“习得”是学习的高级形式，是更有价值的学习。

三重境界——悟得

悟，篆文写作，造字本义为“明心见性、发现自我”。《说文解字>：“悟，觉也。”即“觉醒、明白，内心获得深知”的意思，强调“悟”是靠自己的本心去领悟、开悟、觉悟。就作文教学来说，“晤得”是指经过个人亲自探索，用自己的眼光重新打量作文的概念或方法，荻得关于写作方法的领悟；是经过富于热情的沉溺、全身心的投入而获得的关于写作技能的个性化理解；是经历了无数孤立的个案反复研磨后获得的顿悟。所以，“悟得”也可以叫作“智慧性获得”，是人的认识转变的宝贵过程，是人由迷惑到清醒、由模糊到清晰、由孤立到联系、由繁复到简约的认识过程。

作文是一种操作性很强的技能性活动，需要有大量的亲身体验作为基础，习得的“量”积累到一定的峰值，就会在人的内心形成某种“了悟”；作文是一个个性化很强的智能性活动，受到很多个人因素（如个人经历、心智成熟程度、认知习惯、思维方式等）的制约，不是每个经过“量”的积累的学生都必然能到达“悟得”之境，教师要有足够的耐心为学生“私人定制”学习方案，有选择地促成那些处在“临界点”的学生发生转化；作文是一个情绪化很强的情感性活动，受到很多情境因素（如环境、心理、触媒等）的制约，不是每一次教师的“点化”都一定会发生突变，教师要有相当的智慧设计情景，寻找触媒，把握触点。

“悟得”是比“习得”更高级的学习阶段。“习得”更多获得的是方法，“悟得”往往能够洞察真相；“习得”更多获得的是零散的经验或招式，“悟得”获得的则是联系的通则与规律；“习得”更多获得的是关乎外界的感知，“悟得”更多获得的是关乎自我的发现，是内心的升腾，是灵性的开启。所以“悟得”强调的是学习本体的“自悟”，强调让学生成为“当事人”，教师所要做的就是激发和放手，解放他的脚，让他走到事件中去；解放他的手，让他亲自参与和记录；解放他的眼，让他亲自去看到真相；解放他的嘴，让他敢说真话；解放他的脑和心，让他敢于独立思考和大胆想象。

如果一个人经常处于“悟得”之境，就能够收获“偶得”之作，所谓“文章本天成，妙手偶得之”。“偶得”看似偶然得之，实则是长期处于“悟得”之境的“妙手”在灵感激发下的思维跃迁，是可遇而不可求的“灵感思维”。如果把“偶得”也看成是一种学习境界的话，可以叫作“创造性获得”，是文学创作所追寻的至高境界，已超出学生作文学习讨论的范畴。从“图一”我们可以清晰地看出作文学习的不同境界和学习策略。

本文虽然讨论的是作文学习的三重境界，实则是一切学习的一般通则。三重境界的客观存在是由作文学习的内在结构决定的。作文学习的内在结构正如“图二”所示，像一个大枣——处于表层的是“符号系统”，包括作文的一系列概念和法则，是作文学习的基础性知识，在这个阶段，我们通常采用的是“学得”的方式和策略；而处于鲜艳的表皮之内更有价值的学习，是作文知识内在的“逻辑形式”，是知识所内聚的“一种理性的心智”，是内蕴其中的基本结构、法则和智慧，与之相对应的学习境界和策略就是“习得”；而真正具有生长与发展意义的正是藏之弥深的“枣核”，是文字与人相遇时产生的“意义系统”，与之相应的学习境界和策略是“悟得”。

从“图三”可以看出，作文学习的三重境界与作文学习的内在结构是相对应的，是逐渐切入本质的学习策略和境界。

解剖作文学习这个“大枣”的意义何在？在于教师要确立与之相对应的教学策略。作文教学的现状是：多数教师热衷于进行“符号教学”，往往执迷于作文概念的教学和习作方法的指导。那是因为作文的“符号教学”教师更容易把握，看上去更容易实施，以至于在作文学习的每一个阶段，教师总是不厌其烦地讲解概念，传授“绝招”，把那些看似鲜艳又嚼不烂的枣皮撕下来硬塞给学生。在我看来，作文教学也有三重境界，如“图四”，平庸的老师热衷于“系统的符号世界”，终其一生也只是引导着他的学生在作文的表面滑行；智慧的教师会引导学生进入“智慧的经验世界”，把那些被高度抽象了的、简化了的、远离了个体的现实世界以及无法被个体所理解的作文概念还原到情景中去，把那些简约的知识中有营养的丰富的内容找回来，和学生一起回到生活中去，回到过程中去，回到师生共同创造的情景“场”中去，去获得真实的体验，去习得实践性智慧，去获取原理性认知；最好的教师会超越作文学习的所有功利心态，滤去所有世俗之束缚，引导学生进入“完整的精神世界”，这是教育家的境界，他愿意和学生一起感悟、体验和升华，把那些隐藏在知识中的精神因素如思想、智慧、自由、价值、意义、责任等人性的光辉挖掘出来，汇聚起来，形成学生独立之人格、独到之识见和批判之精神。

(湖北省荆州市教科院434100)

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联系人：李煜

第5篇：情境教学法的概念界定范文

关键词：初中生物教学 科学概念 前概念 有效转变

由于学科处于尴尬地位（如因为未纳入中考而被有意无意地忽视），初中生物教师在教学中要花很多精力培养学生学习生物科的兴趣，又要降低学生学习的难度，不少生物教师便淡化了科学概念等抽象内容的教学。事实上，在科学知识的学习中有大量的科学概念，它们是构成科学知识的基本单元，这些概念互相链接，才形成了自然科学的基本框架。要掌握好这个框架，最基础的是要掌握科学概念。因此，重视初中学生生物学科学概念的学习显得尤为重要。故而，生物教师在教学中要善于利用前概念教育资源作有效转变，引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念。

生物学前科学概念(以下简称前概念)指的是个体所拥有的概念的内涵、外延及其例证与科学概念不尽一致的生物学概念。狭义的“前概念”指教学前概念，广义的“前概念”指前科学概念。前概念具有隐蔽性、顽固性和不连贯性；但它并不都是错误的概念，它是学生的精神财富，学习者拥有的前科学概念也可把学习引导到当前的科学概念上来，它是个体认知的必然产物，也是值得教育者注意和利用的教育资源。如何有效引导学生将生物学前概念提升为生物科学概念，是值得我们关注与研究的课题。

一、熟悉学生前科学概念的由来，刺激学生内因，做好适时同化或顺应

学生前概念的由来依内外部的维度来分，包括学生个体及其相关的外部因素，学生个体是前科学概念形成的内因，是最根本的来源。外部因素包括与其相关的初中生物学教师、初中生物学教学资料、同学、朋友等。学生个体在接受正式的生物教育之前，同时通过小学自然科学关于生命世界的学习，对日常生活中有关生物现象的大量问题，如能看得见、摸得着的生物如花、鸟、虫、树、草及人等形成了较多的前概念，都有了自己特定的理解，因此学生头脑中的生物学前概念涉及的生物学内容相当广泛。

Posner等人结合皮亚杰的“认知建构主义”理论以及库恩的“范式更替”理论，提出了著名的“概念转变学习理论”。该理论将科学学习过程看作是学生原有概念的发展、修正或转变的过程，这就离不开个体通过“同化”与“顺应”过程逐步建构自己的认知结构。个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程即同化，如在“动物体的结构层次”中，知道细胞群如何形成不同组织后，能更好地理解器官、系统等结构层次的形成。这个同化过程中，前概念到科学概念的迁移是积极的；而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的个体认知结构发生重组与改做的过程被称为顺应，这需要教师创设学习情境、引发学生们的认知冲突并想办法解决，也可利用插图、模型、实验，加深前概念的直观化，使新概念由抽象转变为具体。

二、建立有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程

为了促使学生实现概念转变，就是要进行概念转变教学，生物教师应当探索有效的生物学前科学概念转变教学模式，重演概念的发展进程，从而利于学生理解科学概念。仅仅告诉学生“正确”的科学概念是不够的。概念转变理论认为，学生学习科学的过程是一个概念转变的过程，而不是新信息的点滴积累，并提出了“概念转变”的条件。我们根据条件不同，可摸索出不同的教学模式。下面略举两例。

情形一：学生前概念中存在不合理信息，我们可以通过类比，引发认知冲突，重新解释、修正新概念并应用。类比是在解释难以理解的抽象概念时，使用的一种重要的概念性工具，它可以促使新概念得以被理解。生物学教师应该将教学视为帮助学生逐步获得较为复杂的科学现象的有关理论的过程。如在“生态系统”概念的学习中，不少同学认为生态系统就是指生物们形成的整体。

情形二：前科学概念和其他领域(目标)知识之间的原理有相似性，可以在已知知识领域和未知知识领域中间尝试搭桥模式。如学习了动物体的结构层次，通过“细胞-组织-器官-系统-动物体”这一流线图类比分析植物体，从而概括植物体的结构层次。再如宏观的生态世界―肉眼可见的生物世界―微观的生物世界（如细胞、器官、系统、个体、生态系统、生物圈等概念）都可以用到这种搭桥模式去学习。

法无定法，贵在得法，有效的生物学前科学概念转变教学方式也是多样化的，这就需要我们不懈探索。

三、在生物实验教学中，引导学生主动地探究，在探究中重建科学概念

科学来自实验，概念源于实践。实验是生物学科的基本特征，又是学生学习生物知识、探究科学方法和解决问题的重要途径。如要纠正“是一朵花”这样的错误概念，最好的办法就是让学生观察，主动探究解剖的结构，自己得出“是一个花序而不是一朵花”的科学结论。事实对于学生来说是最有说服力的，亲身体验各种各样的探究活动是转变错误前概念，建构科学概念的有效办法。

引导学生主动地探究，因为科学本身就是一个不断发生、发展的过程，以科学历史作为支撑，引导学生沿着前人探索生物世界的足迹，一方面，可以学习科学家献身科学的精神；另一方面，可以使学生理解科学的本质、掌握科学研究的方法。在这过程里，通过研究活动，借助或校正学生已有的前概念教育资源，让学生更容易理解、掌握科学概念。例如，关于“光合作用”概念教学，我们安排了在光照下金鱼藻释放了使快熄灭的卫生香复燃的气体，学生推理是光合作用产生了氧气，然后展示普利斯特利的三个小实验，学生发现植物可以更新动物呼吸的气体，但不确定是利用二氧化碳作为原料，这时可以演示在氢氧化钠和清水两种环境下绿叶植物的光合作用状况来证明。最后在“绿叶在光下制造有机物”实验中，学生发现未遮光的部分脱色后遇碘变蓝，结合萨克斯的实验让学生领悟光合作用曲折与艰辛、继承与创新的历程，让学生在实验和历史的背景与氛围中体会“光合作用”概念的丰富和完善，并在探究中重建“光合作用”概念。

总之，应充分利用前概念这一教育资源，重视生物前概念的由来和转变，启发学生建立正确的科学概念，利用实验和生活实际问题来促进学生思考，探索概念转变教学模式，重演概念的发展进程，帮助学生最终系统地建立科学的生物学概念。

参考文献：

[1]李高峰.初中生生物学前科学概念的研究.2007.

第6篇：情境教学法的概念界定范文

【关键词】介词教学 概念隐喻 认知语言学

一、引言

英语词汇教学一直以来备受英语教师及英语教学科研人员的关注。介词的数量虽然很少，但是每个介词都有很多义项，其用法灵活。这就导致教师的介词教学事半功倍，学生也很难掌握英语介词的用法。传统的教学法认为各个义项没有任何联系是独立存在的。在这一传统教学观的影响下，教师经常孤立的解释多义介词的各个义项，使学生机械地学习介词，从而使学生记单词的速度低。认知语言学家莱考夫和约翰孙认为英语介词的多个义项之间存在系统性，互相有联系并构成了一个多义网络。各义项在该网络中的地位不同，其中一个是核心义项，其余的是根据核心义项延伸出来的。教师可以从认知语言学中概念隐喻和意象图式理论的角度出发，讲解多义介词，帮助学生掌握各义项之间的相互联系，使学生记忆单词的任务减轻，提高记忆介词的效率。

二、with在概念隐喻理论视角下的意义解释

概念隐喻是从一个比较熟悉易于理解的具体的始源域映射到一个不熟悉的较难理解的抽象的目的域，从而认知和理解目的域。意象图式于概念隐喻有着紧密的联系，意象图式在隐喻的理解认知活动中，尤其是从具体域向抽象域映射时，发挥着很重要的作用。为了更好的理解介词with的概念隐喻意义是如何引申出来的，需要看with的原型意义“在某人或某物的附近”。介词with的核心义项表示射体和界标之间是中心―边缘图示以及某个空间位置位于射体和界标之间的某一点上，从这种角度解释介词with可以分三种。第一种是在具体的语境中，射体和界标与某个空间位置之间的关系是一维空间，表示在“与某人某物方向一致”。例句“we sailed with the wind.”中，在这一义项中“we”和“wind”处在一条水平线上，因此表现的是一维空间。第二种是射体和界标和某个空间位置之间的关系是二维空间，表示在 “包括在内”义项中，例句“with a tip，the meal cost 30 dollar.”，射体“meal”的行径路途完全覆盖了“tip”的空间.射体和界标以及某个空间位置三者之间构成了一个面，即二维空间。第三种情况在“填充，覆盖，含有”义项中，射体和界标与某个空间位置之间的关系是三维的，例句“ her boots were covered with mud”中，射体“boots”与界标“mud”两者之间是静态的空间关系，是一个三维空间，这个时候界标和射体的意象图式是立体的。

通过上述三种情况的分析，从第一种情况中界标和射体的一维空间条件下，可以延伸出“与某物同时，随着”和“与……相比”的两个义项。如例句“this wine improves with age”，射体“wine”和界标“age”处于一个水平线上，形成的是一维空间。从第二种情况中，with可以延伸出“具有；带有；显出某物；某种特性或情感”和“支持喜爱某人或某物”等义项。在例句“a book with a green cover”中，射体“book”和界标“cover”形成了一个二维空间，即存在于一个面上。第三种情况中可以延伸出“尽管，虽然”和“因为，考虑到”等两个义项。在例句“they were trembling with fear”中，射体“they”和界标“fear”形成了一个三维空间，它们的空间位置包含于一个立体的空间中。

三、隐喻理论在介词with教学中的建议

了解概念隐喻的知识能够帮助学生系统地掌握介词各义项之间的内在关系教师根据介词的原型意义，借助意象图式，通过认知模式推导出其他隐喻意义，能够培养学生的隐喻能力。运用概念隐喻理论进行介词教学，可以采取以下四个步骤：

1.教师首先向学生讲解概念隐喻理论，奠定理论基础。

2.师生共同讨论和分析确定介词的原型义项。

3.师生在确定的介词原型义项基础上，以意象图式的角度出发来讨论和确定扩展出来的介词义项。

4.构建完整的语义范畴。

四、结语

传统语法的介词教学忽略了介词中多个义项的内在联系，导致学生并没有真正理解其多个义项，不能恰当地掌握其用法，教师可以通过意象图式来揭示出介词的的多个义项之间的联系及其介词的扩展义项由原型义项隐喻的过程，能够使学生加深对介词的认知，从而在介词的隐喻概念基础上掌握介词的复杂用法，提高其长期记忆介词的效果，最终提高介词的学习效率。

参考文献：

[1]Lakof，G.Women，Fire，and Dangerous Things：What Categories Reveal about the Mind[M].Chicago： The University of Chicago Press，1987：419-440.

[2]李佳.蔡金亭.认知语言学角度的英语空间介词习得研究[J].现代外语.2008（2）.

第7篇：情境教学法的概念界定范文

题

提出

︵我遇到的问题︶

新课程改革中教学从“以教育者为中心”向以“学习者为中心”的转变。教师在整个教学过程中，应该创设启发诱导的环境，提供材料、线索，从而引导学生观察、思考，通过自己的活动去探索、去发现。这个过程中，有利于培养学生的科学精神和实践能力。

对于初中生而言，物理和化学知识比较抽象、复杂和综合。学生很容易半途而废，产生很强的抵触心理。 霍姆林斯基说:"如果老师不想办法使学生产生情绪高昂的智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而给不动感情的脑力劳动带来疲劳。”，因此，一个有趣生动的引入会拉近学生与理化新知识的距离，更好的学习新知识。

核心概念界定

情境教学的核心概念是参考教科书上的内容创设一个生动有趣的情境，使学生可以被情境所感染，激发学生的学习兴趣和好奇心，为学生提供一个独立探索的平台，以及引导学生在这种情况下体验知识生成的过程。情境教学可以激发学生的内在情感体验，使学生身临其境地体验，从而有效地促进学生的个体认知和情感体验。

导入是课堂教学的主要内容，是激发学生兴趣的关键。充满激情和有趣的介绍可以激发学生对知识和学习兴趣的渴望，并创造更好的学习效果。

理论依据

皮亚杰建构主义学习观：提出了情境性认知的观点。强调学习、知识和技能的情境性，认为知识不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情景化的社会实践结合起来。知识存在于具体的、情境的、可感知的活动中，只有通过恰当的情境才能被人深入的了解。

情境认知理论：情境学习不仅仅是一种使教学情境化的或与情境密切相关的建议，而是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境认知理论认为，知与行是交互的-----------知识是情境化的，通过活动不断断向前发展。

研究目标

（就是本研究预计完成的成果，最终要解决的问题，是对研究内容的高度概括）

1、通过调查采访一线教师，对初中物理化学创设的导入情境进行汇总。

2、对课堂教学创设引入情境的策略进行探讨分析，希望为广大一线教师提供借鉴。

研究内容

（是指本课题需要具体研究的问题）

1、通过调查采访，了解当今一线教学中常用的导入情境

2、对课堂导入创设情境的策略进行探讨分析

研究方法与

研究过程

一、研究方法

文献法：通过调查文献，确定微课题的主题，并界定核心概念“创设导入情景”

调查法：调查一线教师当今的导入情境创设。

经验总结法：结合调查以及实际经验，对创设导入情景的策略进行探讨剖析。

二、研究过程

（一）准备阶段：（2019年6月7日——2019年7月30日）

阅读大量文献，确定微课题的主题及核心概念界定。

（二）实施阶段：（2019年8月10日——2020年5月5日）

调查一线教师，常用的教学创设导入情境，并进行汇总筛选。

通过实践教学，对课堂导入创设情境的策略进行探讨分析

（三）总结阶段：（2020年5月30日——2020年6月25日）

对研究成果进行分析，形成课题论文。

第8篇：情境教学法的概念界定范文

关键词：前概念；认识；影响；策略

人们生活在一个五彩缤纷的世界中，从出生的那天起便感受着各种物理现象的刺激。随着年龄增长，大脑便逐渐形成了对各种事物的感知。因此，在学习物理之前，对许多物理现象已有了自己的认识，这就是前概念。

一、对前概念的认识

前概念的产生是正常的、必然的，体现了人类认识发展的一般规律。建构主义认为，人是在与环境相互作用的过程中，逐步构建起关于外部世界的知识，知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体先前的经验有关。由于学生在学习物理前已有十多年的不同生活经验，接触了形形的物理现象，因而他们的前概念各不相同，范围相当广泛。建构主义还认为，知识是学习者在与情境的交互过程中自行构建的。学生大脑中的前概念，起源于他们长期、大量的对日常生活的观察与感知，在构建前概念时，完全是自发性的，没有人教他们这个问题应该是这样还是那样，完全是在自己的立场上，凭自己的经验进行构建。前概念还具有隐蔽性，平时并不表现出来。而在学习有关的物理概念时，学生马上就会联想到他们头脑中相关的前概念。用物理概念去解释问题时，相关的前概念就会马上表现出来。

二、前概念对物理教学的影响

古希腊哲学家亚里士多德曾提出：必须有力作用在物体上物体才运动。这个错误一直延续了2000多年，可见前概念对人们认识的影响是巨大的。前概念对物理教学的影响，主要表现为学生头脑中存在着许多与物理概念不一致的看法和观点，由于前概念是学生头脑中先入为主的东西，长期的生活经验又强化了这些概念，使其根深蒂固、难以纠正，当学习相关概念时，它极大地抗拒新概念的同化吸收，学生在学过新概念和规律后，虽然能记住概念和规律的表述，但遇到实际问题时，仍会不自觉地用头脑中的原有概念和思维模式进行思维，导致错误的结果。

三、针对前概念的教学策略

前概念可分成两类，一类可以同化而形成正确的概念，如从物质轻重的概念转换成密度的概念。这类概念的形成并不涉及认知结构的转变，是属于认知同化过程。而另一类前概念则不同，这类前概念在学生的头脑中已经有了相当长的发展时间，且已形成了系统的却并非科学的概念。比如：学生在日常生活中经常看到铁块沉于水中的现象，于是就形成了铁块可以沉没于任何液体中的观点。当讲授阿基米德原理、演示铁块漂浮于水银面上时，许多学生根本不相信。这种情况下，教师必须努力促使学生原有认知结构的解体和新认知结构的建立，以实现认知上的顺化。个体的认知结构通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境。个体每当遇到新的刺激，总是把对象纳入到已有的认知结构之中（同化），如果已有的认知结构无法容纳新的对象，个体就必须对已有的认知结构进行变化以使其与环境相适应（顺化）。学生先前的经验、知识及思维方式在学习过程中起着极为重要的作用，这要求教师在教学活动中应该重视不同学生的知识结构、经验状况及思维习惯，特别要了解学生有哪些不全面甚至错误的前概念，采取什么方法帮助学生把前概念转变为科学的物理概念。为此，教师在开始讲有关的内容之前，应通过一定的方式，如提问、问卷调查、访谈、测试等，深入了解学生在学习某一新概念之前存在的前概念的情况。

那么，如何使这些前概念转换成科学的概念呢？

第9篇：情境教学法的概念界定范文

一。　引论：主导未来中国教育的基本力量文字的历史似乎表明，人类文明自（孔子、释伽、苏格拉底提出‘启蒙’问题的）‘轴心时代’以来，每个时代每个社会无不按照自己的方式及自己的世界观开启蒙昧和施行教育。农业时代行农业的教育，工业时代行工业的教育；保守的社会张扬传统价值，变革的社会鼓吹观念创新；先进扩张的社会敢为‘坚船利炮’提供社会达尔文主义道德观，落后挨打的社会尝以‘科技至上’试图救民族于危亡。真如德里达所感叹：“一个普遍的共识是，教育的命运与社会的命运总是紧密纠缠在一起”（Egea－Kuehne，1996）。于是，教育不能不体现特定社会对自己特定生存状况的理解和把握，此即教育的‘殊相’。另一方面，道枢所指，人文所及，一切时代一切社会的教育都贯穿了‘人’之为‘类’所分享着的同一种精神，即对自然的尊敬和对自由的追求。前者是‘天命’，是‘必然’，是‘神意’；后者是‘问天’，是‘欲求’，是‘人性’。于是，出于‘类’的性质，教育便非要同时在两个方面开启人性：（1）格物以知天命，（2）正心以安身性。前者是康德所论的‘Verstand’（可译做‘认知’或‘认知理性’，cognitive rationality，又可译做‘理解’或‘工具理性’，参见?舳《。?000a），后者是康德所论的‘Vernunft’（可译做‘价值理性’，value rationality，又对应于‘知性’，或可依王国维译做‘理由’或‘智性’）。此即教育的‘共相’。今天，中国的教育及其改革是面向着二十一世纪中国人生存状况的教育和改革，如上面已经指出过的，这是中国当下教育的‘特殊性’，或者说，是它的‘时代特征’。二十一世纪是什么样的时代？我愿意用两个特征来概括：（1）技术的迅速变化，以及由此而导致的社会关系的迅速变化；（2）全球的西方化（海德格尔所谓“地球的欧洲化”），或曰“全球资本主义”（参见汪丁丁，1999）。这两个特征表明，一百多年以来的‘西力东渐’运动仍在继续，并且要将二十一世纪纳入它的余绪。福柯在评论法兰克福学派的贡献时指出：“…［这一学派］所提出的问题仍然存在，那就是始于16世纪的，与历史性地和地理性地被界定为‘西方的’那种理性联系在一起的权力的诸种后果。而西方人若不假以此种强权的理性，则永远无法获得今天这样的经济与文化成就”（Foucault，1978）。事实上，当鲍德里亚和福山宣告‘历史终结’的时候，他们所指的是源自希腊的‘逻各斯’精神最终实现了全球化扩张，无处可去亦无以自拔（汪丁丁，2000b；　Fukuyama，1989，19 93；Baudrillard，1992）。面对这样的时代，中国人的生存状况是怎样的呢？如我曾反复论述过的（汪丁丁，1995，1996），中国社会有如下三方面的特征：（1）中国社会是‘发展经济（developing economy）’的社会。经济发展的‘根本问题’是如何在两到三代人的时间内将‘过剩劳动力’转变为人力资本和物质资本从而得以维持和改善未来‘稳态人口（steady－state population）’社会的生活水平。因此，社会经济发展的这一‘根本问题’其实起源于社会的‘人口生育率变迁（demographic transition）’，而后者则是漫长的农业社会知识积累过程的效果之一。由于发展问题在时间上的紧迫性，发展便成了‘硬道理’，在政治、经济、法律、文化诸领域中占了优先位置；（2）中国社会是‘制度转型’的社会（transitional society），从高度中央集权的计划经济体制向市场导向的经济体制转型。在这一转型期内，既有的政治体制、经济体制、法律和行为规范、社会组织以及生产关系的其它方面，都以较以往时代快得多的速率发生变化。由于未来的高度不确定性，转型期社会人们的政治、经济、法律等诸种行为都表现出‘短期化’倾向，或者‘末世情结’；（3）中国社会是正在经历‘文化危机’的社会。从表面?峡矗庖晃；灯鹩诎倌暌岳炊轿拿饔胛鞣轿拿鞯某遄病＞湍谝蚨裕庖还爬衔拿鹘ソサ兀兀铀亩κ⑵冢ā友贝行恕ù笾驴晌健贝搿V推凇灾潞诟穸馐兜健爸泄坪跤涝锻A粼诶芬酝狻保ā独氛苎А罚5恰V汀蔷仓梗幕车摹嘣浴he plurality of tradition）在例如伽达墨尔看来是文化传统的绝对特征（Gadamer，1975）。只要传统保持着多元的特征，传统的生命就不会完结，“周虽旧邦，其命唯新。”一方面是“知识就是力量”（knowledge is power，又可译做“知识就是权力”），是尼采和福柯揭示出来的‘求知意志（will to knowledge）’　掩盖下的‘权力意志（will to power）’，将‘自然’的达尔文主义转变为‘自由意志’的社会达尔文主义，浩浩荡荡，顺者昌，逆者亡；另一方面是文化认同的危机，是自由了的意志对‘无根’的自由状况的反省，是原本艺术的多元文化的人生对‘单相度’的技术人生与一元文化的世界观念的奋起反抗。‘知识’与‘价值’，由这两方面的冲突所构成的‘张力’，在可以预见的未来，将从根本上主导中国教育及其改革。　二。　作为‘过程’的教育及其内在困境教育是一个‘过程’。在考察了各主要学派的教育哲学与教育理论之后，我觉得作为过程的‘教育’概念是与各种理论相容的一个出发点。从这一出发点可以导出如下两点理解：（1）　作为过程，教育的‘目的’、‘方法’、‘内容’，这三者构成‘同一’的不同侧面。换句话说，‘目的’，不再是亚里士多德阐释的那个为运动（过程）所趋向的静止不变的‘善（Good）’，不再具有柏拉图体系中‘理念（Idea）’所占据的那种至高无上的位置。作为过程的教育不应当按照先定的‘目的’来铺设其‘内容’，再根据‘内容’寻找‘方法’。作为过程，教育的‘目的’是在教育过程的参与者群体的‘社会交往行为（communicative action）’当中逐渐明确和演变的。（2）　教育过程是教育的参与者之间就每个参与者，不仅是‘受教育者’的，而且是教育者的认知发展（cognitive development）与道德发展（moral development），所展开的对话和不断阐释的过程。在这一过程中，教育的内容－－－以基本概念的集合为主体，教育的方法－－－以人的不同特征为根据，教育的目的－－－对特定教育过程所应当实现的认知发展与道德发展的‘度’的界定，教育的参与者对教育的这三个方面的理解以及产生了这些不同理解的不同认知传统与道德传统的不同‘视界’之间的融合（the fusion of horizons），所有这些方面的演变都以社会交往为实践基础。在这样的理解框架中，教育的内容，例如，几何学的‘点’概念，就不应当由“不包含任何局部”（《几何原本》卷一）来定义，而应当由与‘点’的体验有关的一系列对话与阐释来‘定义’。于是与其它概念一样，‘点’这一概念有了自己的‘历史’－－－认识主体对概念的理解过程，而历史中的‘概念’是有独立生命的概念，不再是一成不变的，静止的，和停留在历史之外的概念。借用康格海姆的科学史思想：处于‘历史’过程中的科学概念与‘科学’中的概念是完全不同的事情，前者预设了概念在未来的可变性，从而预设了创新和批判性思考的语境（Canguilhem，1988）。如果数学概念的演变还不足以说明这一点的话，那么经巴什拉（Gaston Bachelard）阐述的物理学概念的演变史充分说明了批判性思考（critcal thinking）所要求的‘历史’语境的重要性（Lecourt，1975）。事实上，至少一项权威的语言学研究指出：人类‘概念体系’中绝大多数概念是通过与其它概念相‘类比（metaphor）’获得局部理解的，从而绝大多数概念只是经过一个漫长的演变过程才被充分理解（Lak off and Johnson，1980，第12章）。同样清楚的是，在上述理解框架中，教育的方法，例如社会核心价值观念的建立，便难以像本质主义教育学派（essentialism）所设计的那样，首先确立教师的权威，然后向学生灌输‘正确的’经典理念。类似地，斯科纳（B。F。　Skinner）倡导的行为主义学派（behaviorism）和杜威倡导的渐进主义学派（progressivism）的教育方法的有效性也部分地变得可疑，因为对人生具有重大意义的价值观念，典型如康德所定义的‘道德’或者詹姆士研究过的‘宗教观念’，其建立过程往往不依赖于‘激励－反应’行为链条，也不依赖于‘兴趣’诱导过程。最后，教育的‘目的’，同样是演变的，而不是静止的，是教育过程的参与者对他们之间相互适应相互影响的博弈达到均衡时的结果的预期。就理想境界而言，教育的目的是要最大限度地开启每个人的潜在能力（cognitive development）和潜在价值（moral development）。而这一终极目的意味着具体教育过程的目的设定必须以教育参与者的‘个性’差异为前提，所谓“有教无类”，所谓“个性化教学（inpidualized education）”，所谓“多智能开发”（multiple－intelligence development，Gardner，2000），所谓“自然教学法”（natural learning，Abbott，1999a）或者“去正规教育”（de－formal education，The Education 2000 Trust，1997）。但是，另一方面，以个性差异为前提所设定的教育的终极目的，在教育过程由以发生的那个具体生存状况中，总是受到教育成本的限制（见下节的讨论“教育的经济学问题”）。正规教育以及教育的其它形式的‘标准化’节约了教育成本，从而可以部分地实现教育的终极目的，从而教育的目的才变得现实可行。美国的渐进主义实验学校的失败在于使标准服从个性的渐进从而为懒惰和失职提供借口（Gardner，1991，页195－199）。如果教育过程可以被划分为阶段，例如‘正规教育’与‘业余教育’，或者‘学校教育’与‘在职教育’，那么，作为‘社会交往过程’的教育也可以按照交往的侧重面不同而划分为不同阶段。例如对‘学校教育’来说，比物质生产实践更加主要的教育部分是‘符号交往（symbolic interaction）’的实践，虽然符号交往也是生产过程的观念创新的主要形式（参见汪丁丁，2000c）。与物质生产的交往实践相比，教室里的符号交往实践的特征在于它基本上是围绕‘文本（text）’展开的社会交往行为，而符号交往的语境便是上面论述过的文本的观念史。在这一过程中，参与者们从自身生存状况出发对符号的意义加以阐述并从其他人的阐述中获得进一步的理解（视界融合）。就这一点而言，存在主义的教育理论（existentialism）比其它诸种理论更加贴近符号交往的现实语境，更加有可能激发教育参与者的热情，所谓“投入的理解（committed understanding）”或者“同情的理解（sympathetic understanding）”。存在主义教育哲学强调处于生存困境中的个人的自由选择权利（命定的自由选择，“doomed to be free”），因为它不相信任何‘他者’替‘我’作出的选择（由于‘理解的艰难’或者由于社会‘权力结构’的不公平）。就这一点而言，存在主义教育哲学固执着与古典主义教育哲学（包括‘perennialism’）相对立的另一极端。后者固执着人类作为‘类’而分享的核心价值（生命、自由、财产权利）和核心能力（感觉、语言、理解力）的开启所‘必须经历’的那些教育过程。于是，表现在教案设计（curriculum design）理论中，前者强调教案的灵活性，后者强调教案的经典性。上述存在主义教育哲学与古典主义教育哲学的矛盾恰恰表明了我所理解的作为过程的教育的内在困境－－－autonomy v。s。　authority　，自主性与权威性之间的冲突。应当指出，自主性与权威性之间的冲突在其它教育理论中没有在“作为过程的教育”理论中来得尖锐，因为，例如对古典主义的教育理论来说，其经典著作和经典著作阐释者的权威性是教育的不容质疑的前提。又例如对存在主义教育理论来说，生存的个人的自主性是教育的不容质疑的前提。只有当教育参与者的自主性与教育者的权威性同时被教育过程本身决定时，才会发生上述的基本的内在困境。受教育者的‘自我（self）’意识，不论从发生心理学角度还是从进化认识论角度看，只要是不断演进的，就意味着‘自主性’的确立也是一个演进的过程。存在主义的教育方式，例如‘契约教育制度’，经常遇到的问题是：在与老师订立教学契约之前，学生应当独立选择学什么和怎样学，可是学生的选择往往受到老师和家长意见的影响。德里达对此有深刻的认识：“一方面，文化认同不应当被［多元化运动］肢解。另一方面，文化［生命］又不能被局限于任何权威所定义的核心里面”（Egea－Kuehne，1996）。德里达所描述的困境也是教育的权威性所面临的困境。在这里，教育者和文化的权威阐释者，一方面，为了维护文化传统，必须坚持培养学生对既有文化的认同感，另一方面，为了开启文化的生命力，又必须鼓励学生对既有文化做批判性的思?肌⒅匦虏汀⒑凸勰畲葱隆！∫虼耍谧魑痰慕逃校灾餍杂肴ㄍ哉饬礁鲅萁讨浯嬖谧沤换ビ跋欤馐沟醚屠鲜υ凇沤煌械墓叵当湮帐醯模腔档暮涂梢栽は热范ǖ摹R惨虼耍鲜龅慕逃哪谠诮粽庞滞笔峭贫逃萄荼涞哪谠诙Α?/P>