情境教学概念界定精选(九篇)

第1篇：情境教学概念界定范文

关键词：高中物理；思维品质发展；质疑；探究

中图分类号：G633.7 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0108-04

随着新课程改革的深化，我们对教学目标的认识更为深刻，除了要掌握知识、提升能力外，过程与方法，情感态度和价值观被纳入到教学目标中来。对于高中物理教学而言，三维教学目标如何才能有效达成呢？学生为什么总是认为物理难学呢？笔者经常思考这几个问题。结合教学实践经验，笔者认为，关键的原因在于物理教学不应只盯着概念教学，更应该注重学生“思维品质发展”。下面结合具体的教学实践，就如何促进学生思维品质发展谈谈笔者的观点，望能有助于高中物理教学的改革。

一、精心创设情境，引导学生提出问题

“读书无疑者，须教有疑。”宋朝朱熹的这句话强调了质疑能力对学习的重要性，这也强调教师要注重对学生进行问题意识的培养，启发和鼓励学生提出问题。相比于问题解决而言，问题的提出更需要创造性思维。提出问题是思维活跃的重要表现，也是学生独立思考的标志。它是一切探究活动的开始，自然也是物理学习的第一环节。在高中物理教学中，教师要积极创设情境，引导学生进行质疑，并在提出问题的基础上进行科学探究，以此激活学生思维，促进学生的知识构建和能力提升。一般来讲，高中物理教师要善于从学生的认知特点出发，对教学内容进行问题化处理，进而以某一主干问题为线索，引导学生顺着“设疑质疑探疑解疑”的次序推进教学活动，启发学生由浅入深地发展认知。

例如，《热力学第一定律》一节，笔者对教材内容重新进行整合，先创设情境激起学生的问题意识，再鼓励学生提出问题，最后启发学生进行思考和讨论，并在探究中实现问题的解决。

1.创设问题情境

教师结合实例，引导学生进行思考：如果某物体不和外界发生热量的交换，那么物体对外界做功或者外界对物体做功，会导致其内能分别发生怎样的变化？如果某物体与外界之间不发生任何做功关系，那么这个物体的吸放热过程会对其内能分别带来哪些影响？如果物体与外界之间同时存在着热交换和做功过程，那么该物体的内能变化如何来进行确定？请学生结合已有认知，完成下列问题。

问题A 如果某系统与外界之间不存在相互做功的影响，那么：

（1）若该系统从外界吸收了90焦耳的热量，则其内能是增大还是减小？变化量为多少？

（2）若该系统对外界释放了90焦耳的热量，则其内能是增大还是减小？变化量为多少？

问题B 某系统的绝热性能良好（即其与外界之间不存在热交换），那么：

（1）若外界对该系统做了100焦耳的功，则其内能是增大还是减小？变化量为多少？

（2）若该系统对外界做了100焦耳的功，则其内能是增大还是减小？变化量为多少？

问题C 某系统与外界之间同时存在做功和热传递过程，且已知外界对其做功为100焦耳，那么：

（1）若该系统同时向外界释放了90焦耳的热量，则其内能是增大还是减小？变化量为多少？

（2）若该系统同时从外界吸收了90焦耳的热量，则其内能是增大还是减小？变化量为多少？

2.启发学生质疑

在学生分析上述问题之后，教师继续启发学生：请你参照上述问题，类似地提出几个问题，并进行解答。

在教师的引导下。学生的思维被有效激活，并开始尝试着自我组织问题。

学生问题A某系统在一个过程中释放了50焦耳的热量，同时外界对其做功30焦耳，则该过程系统内能变化情况如何？

学生问题B某系统在一个过程中吸收了40焦耳的能量，同时外界对其做功为100焦耳，则该过程中系统内能发生了怎样的变化？

3.引导学生总结

教师继续引导学生：你们在对上述一系列问题进行分析和处理之后，有怎样的发现呢？

学生的学习热情一旦被点燃，他们对探索过程就会无比投入。在教师的启发下，他们纷纷设计了类似于表1的整理表格，对教师提供的问题情境以及自己设计的问题进行整理和对比，从而自发地实现热力学第一定律的总结：若系统与外界之间同时存在热传递过程和做功过程，则其内能变化量ΔU与外界对其做功W以及系统与外界所交换的热量Q之间的关系式为ΔU=W+Q，而从表格中还可以发现，热量转移的方向和系统做功正负会影响了Q和W取值的正负，当然ΔU的正负取值也很有讲究，最终学生综合问题情境中的多种情形整理出W、Q以及ΔU三项的正负取值特点如表2所示。在此基础上，教师再让学生结合自身的认识与教材相关内容进行对比，从而进一步完善认识，并深化理解。

二、注重师生互动，引领学生由质疑走向探究

新课改理念认为，教师在教学中要精心设计，引领学生由质疑走向科学探究，让学生通过对科学探究的体验，来进一步强化质疑意识和探究能力，并提升学生自主探索和主动创新的欲望。

例如，《电阻定律》一节，笔者按照这样的流程引导学生进行实验探究，首先是提出问题，让学生进行猜想，然后再引导学生围绕猜想进行实验设计，之后就是相关实验操作和结果分析，最终对比实验结论和猜想内容，并总结结论。

1.提出问题

师：本课的核心问题是探究导体电阻与哪些因素相关？请同学们思考并讨论，进而形成猜想。

生：导体的电阻可能与导体的材料、横截面积以及长度相关。

师：你们的猜想涉及多个因素会对电阻发生影响，那么实验过程中如何进行验证呢？多个量混杂在一起不是很难操作吗？研究一个量和多个量之间的关系，你有怎样的思路？

生：可以采用控制变量法。

教师引导学生对控制变量法的具体操作进行了详细的阐述，并在总结过程对实验任务进行具体化，明确实验中需要测定电阻（R）、横截面积（S）、导体长度（l）。

师：怎样测量导体的电阻（R）、横截面积（S）、导体长度（l）呢？

生：电阻测量可使用伏安法，横截面积可以用螺旋测微器测出导线横断面直径后计算得到，导线的长度直接用刻度尺进行测量。

2.实验设计

师：你们的描述在理论上都是合理的，但是却不是最简单的思路，能否不用直接测量，而采用类似于“探究功与速度变化之间的关系”时所用的倍增法来进行处理呢？

教师启发学生得出思路：按照倍数来改变导体的长度和横截面积，进而对比相同电压下的电流关系，以此明确相关因素对电阻的影响。

师：请同学们设计实验操作的具体方案。

学生设计好相应的实验方案之后，教师组织他们进行交流和讨论，并明确相应的操作要点。

3.实验探究

学生根据实验方案进行操作，教师巡视学生的实验情况，适时给予指点和帮助。在学生采集相关数据之后，让学生用科学的方法进行数据处理，同时启发他们在小组内部进行讨论和总结。

4.结果展示

各学习小组展示自己的实验探究结果，教师鼓励学生彼此评价探究结果，并积极分享实验心得。

5.规律总结

在教师的启发下，学生总结出结论：导体的电阻正比于其长度，反比于其横截面积，并与导体材料有关。教师趁热打铁引入电阻率的概念，同时引导学生完善语言组织，归纳出更为严谨的电阻定律。

三、关注过程与方法，促进对物理概念深层次理解

1.引导学生对概念的物理意义进行理解，把握概念形成的根本

教师在引导学生学习物理概念时，务必要让学生厘清概念的来龙去脉。为实现上述目的，学生要回答三个问题：“这个概念是什么？”“为什么需要出现这个概念？”“这个概念对问题的研究有什么帮助？”第一个问题点明了概念的基本内容，包括这个概念对应怎样的物理量，该物理量属于过程量还是状态量，属于矢量还是标量，它的定义式如何表示，它的单位又是怎样等等。事实上，我们很多学生的学习重心就落在这一项内容，甚至局限于这一点，而忽视了后两个问题的意义。第二个问题侧重于概念的由来及其基本形成过程，包括怎么会引出这一个概念，它的导出和哪些情境、哪些模型相关；第三个问题侧重于概念的发展，包括概念能在物理问题的解决上起到怎样的作用，概念的进一步延伸会与哪些概念发生联系。也就是讲，后两个问题分别对应概念的“来龙”与“去脉”，亦即概念的外延，这是整体背景下的概念认识，明确这些内容其实就可以通过某一概念为结点，串起一系列物理认识，从而明确处理哪些问题需要用到对应的概念，这些概念怎么用。由上述内容可以发现，三个层面问题的解决不是一蹴而就的事情，教师对此类内容进行教学时，要有耐心去启发学生按照由浅入深的顺序逐步推进认识的深化，同时不断回忆已有记忆，对新学概念和已有认知进行系统化整合。

例如，有关“功”这一概念的学习，教师就要引导学生理解这三个层次的内容：（1）“功”的具体内涵，包括：做功的基本要素是力以及物体在力方向上的位移；功的计算式为W=Flcosα（F表示力，l表示物体相对于地面的位移，α表明力与位移的夹角）；功作为标量，其正负表明力对运动起到帮助或阻碍的作用；力的单位是焦耳，属于导出单位等等。（2）“功”概念的由来：功是力作用效果的体现，是力在空间上的积累；同时功还对应着能量的转移和转化过程，简言之“功是能量转化的量度”；“功”的这一概念的引入对从能量角度来描述物理过程有着非常重要的意义。（3）“功”的使用价值：高中阶段的“功”，主要运用于动能定理、功能关系以及热力学第一定律，比如要描述物体动能的变化，就需要研究该物体所受合外力的做功情况；又比如研究某系统的机械能是否守恒，就要看这个系统内除了重力与弹力以外，是否存在其他力做功的情形；再比如一定质量的理想气体，在绝热环境下被压缩，要判断其内能的变化情况，就着眼于压缩过程外界对系统的做功情况。

2.对相似或相近的概念进行区分，促进物理概念的体系化理解

高中物理的一大难点就是概念繁多，很多概念在形式上或称谓上非常相似，但是其本质上却又存在严重的分歧，同时又因为部分相似的概念本身又有着比较紧密的联系，所以学生很容易在此发生混淆。例如，运动学中速度、速度变化量、速度变化率（加速度）这一组概念，机械振动中波形图和振动图这两类图像，它们在形式上本就非常相似，而且彼此间确实存在千丝万缕的联系，学生在对比和区分时有着严重的障碍。为了帮助学生明确相似或相近概念的区分，教师可以从两个角度来引导学生学习：一是强调性对比，即直接将相近概念罗列出来，明确彼此间的差别；二是联系学生的已有认知，深层次发掘彼此的关系，特别是因果联系，以促使学生对概念进行体系化认知。实际教学中，这两项工作是交叉进行的，而且对比过程中，应该让学生自发自觉地进行分析，从而让学生从物理事实的角度对概念进行深度理解。此外，教师还需启发学生在相近概念辨析中进行同中寻异、异中求同，在整合性构建认知的同时，也训练学生的辨析能力。当然，上述过程也是一种学习习惯的养成。

例如，电场中有一组概念是学生很容易混淆的，即电场强度、电势，这两个概念都是电场特征的描述，它们在定义上都需要借助试探电荷，但是其实际大小又和试探电荷无关。它们之间差别非常明确，电场强度是从受力角度来描述电场属性，而电势则是从能量角度来描述电场属性，二者间没有必然的联系，即电场强度大的地方，电势不一定高。为了引导学生对抽象的概念进行更加形象化的比较，我们还可以借助电场线对其进行说明：电场强度大小可以看电场线的疏密程度，而电势高低要看电场线的指向，具体一点，一根带箭头的电场线足以说明电势高低，但是其疏密程度却无从谈起；同时几根不带箭头的电场线可以说明疏密――即电场强度的大小，但是其指向未明，则电势高低就不可描述。当然，学生在对概念进行对比时，也要明确彼此的联系，例如“匀强电场”中存在中电势差与电场强度的关系等，都是学生在进行概念对比性学习时必须到位的。

四、结语：促进学生思维品质发展的四个注意点

总体而言，高中物理教学中，教师在促进学生思维品质发展的过程中，要把握好以下四个注意点：

1.情境显“新”

物理课堂的情境创设要凸显一个“新”字，即要鲜活而生动，富有新鲜感。这就要求教师要在精心研究教材和学生的基础上，设计适合学生认知特点的情境，有效激发学生的学习兴趣和探究欲望。

2.启发要“巧”

教师对学生的点拨要起到“引而不发、开而弗达”的效果，即教师要艺术化地组织自己的语言，恰到好处地给学生以启发，但是不能将最终的答案与思路完全呈现给学生，要给足学生充分的时间和空间，以自主的探索结论。

3.点拨得“法”

所谓“点拨得‘法’”，就是强调教师要善于把握好介入学生自主探究和讨论的时机与尺度。即教师需明确：什么时候该引导，什么时候无需引导；哪些学生需要多加点拨，哪些学生只需稍加提示即可。

4.调控须“稳”

学生的探究性学习离不开教师的有效调控，具体说来，教师既要能引导学生探究的方向，同时也要调节好学生探究的进程。这样有利于学生在有限的时间内完成探究任务，提高学习效率，这就是所谓的“调控须‘稳’”。

第2篇：情境教学概念界定范文

物理概念是进行物理思维的基础，建立物理概念的过程反映了人类对自然界长期探索的活动历程，反映了事物的本质特征.概念本身蕴涵“过程与方法”.

在物理教学中，物理概念的教学是第一要务，是进一步学习的基础.如何组织概念教学是帮助学生建立正确知识体系的关键.

一、用实验帮助学生认识概念

实验是人们认识世界的基础，是物理概念建立的前提.引入物理概念时，要利用反映客观现象的共同属性建立概念，就得首先用实验将与概念相关的现象摆出来加以比较，然后对现象进行分析和概括形成概念.通过实验帮助学生认识概念，让学生体验物理概念形成的过程，不仅学习了概念，更重要的是可了解概念背后所涉及的事物的本质及规律，体验科学家获得物理概念的过程.当然，有些现象是大家熟知的.

例如，在引入“机械运动”前，我们描述物体相对位置发生变化的例子，应以描述大量宏观现象为主，辅之以演示实验.有些现象在头脑中虽然也有印象，但还不够熟悉，需要经过演示实验把现象再现出来，才能使学生看清楚，总结抽象出概念.有些现象在学生的实践中很少见，就更需做出演示实验，如电磁感应，只要做出实验就能获得感性认识，便知这是千真万确的事实，进而上升为理性认识.

心理学研究表明，感性材料是思维活动的源泉和依据，人的思维活动是在感性材料的基础上产生的.借助物理实验，可为概念学习提供丰富的感性材料，物理知识的形成和发展过程具体且形象，丰富了学生头脑中的感性材料，概念的习得和记忆完全符合学生的认知规律.

二、物理概念问题化

“问题化教学”最早是由马赫穆托夫提出来的，“问题化教学”以问题情境的创设、问题的提出和问题的解决为基础，通过情境的设置，将获知过程分解在多个问题中，通过“概念问题化”教学模式的实施，学生不仅能掌握科学概念，还能掌握获得这些结论的过程和方法.

“问题化教学”以激“疑”为起点达到成“趣”的目标，使学生在解决冲突中完善其认知结构.“概念问题化”教学模式的关键在于创设新异情境，引发认知冲突，将学生置身于问题情境中，使其深入寻找答案.

“概念问题化”教学是以问题探究为主线，营造师生互动的和谐氛围，突出了学生的主体地位.问题的设计与引出体现了“低起点、密台阶”的原则，充分利用学生的认知冲突激活学生思维，设计有一定挑战性的问题，引发学生质疑，生成新的问题.为促进学习迁移，调动学生参与，特向学生提出各种各样的“新任务”，在不同的情境中呈现“变式”，以丰富学习情境、拓展学习主题，优化学生对概念的正确认识结构.

三、注重概念间的对比迁移学习

整个初中阶段的物理概念很多，有些概念学生容易混淆，在教学中要注意灵活运用对比法，比较它们之间的区别和联系，能帮助学生加深对概念内涵的认识.

例如，在“蒸发”和“沸腾”这两个概念学习后，和学生一起总结.首先，这两个概念之间有相同之处，它们都是需要吸热的汽化现象；然后和学生区别不同点：（1）蒸发只发生在液体表面，而沸腾在液体内部和表面同时发生；（2）蒸发过程很缓慢，是缓慢的汽化，而沸腾则是剧烈的汽化现象；（3）蒸发在任何温度下都可进行，而沸腾必须达到沸点才能发生.

在概念教学中，通过对比，让学生对多个物理概念进行比较和区分，帮助学生形成清晰、正确的物理概念群，有助于物理概念体系的整体构建.

四、联系生活实践提供应用概念

的环境

学生形成概念的过程是从生活到物理的认识过程.初中生刚刚接触物理，抽象概括的能力不是很强，因此，在教学过程中要讲清概念、形成内涵，就要从物理事实生活或自然出发，引导学生观察现实生活提供的基础材料，围绕学生生活中的物理现象来展开教学，并对现象进行分析，理解其特征，综合各种现象的共同特点，进行抽象概括，从现象到本质，形成概念的内涵.

联系生活实践完成概念教学，把生活中的现象穿插到概念的引入、概念的认识、概念的应用过程中，学生的生活世界与物理世界被拉近了，便可激发学生持久的学习兴趣，进而探究生活中的奥妙.学生的求知欲望提升了，再加上生活的经验积累、兴趣的驱动，建立物理概念就容易多了.

第3篇：情境教学概念界定范文

“语文味”在十余年的研究探索中，注重结构的系统性，在本体论、实践论、工具论三个层面同时展开，基本形成了较为严密的整体系统。

一、本体论层次研究

本体论，即哲学基础层次，主要研究教育的一系列根本问题，用一定的哲学原理来解释和规定一种教育的本质、目的和价值等，它是教育研究的理论之源泉。

“语文味”概念最早提出，就是对语文学科本体和课堂形成的一个理论假设，就是对日益被异化的语文学科本体的坚守。因此对“语文味”研究，必然离不开本体层面的研究。

1.“语文味”学术概念嬗变

2001年12月4日，程少堂应邀出席第四届（香港）中国语文教材教法国际研讨会，他在大会上宣读的论文里，第一次给“语文味”下定义：“所谓‘语文味’，就是指在语文教学中体现出语文学科作为一门既具有工具性又具有人文性的基础学科的性质来，体现出语文学科的个性所决定的语文课的个性和执教者、学习者的个性来，从而使语文课洋溢着一种语文课独有的迷人氛围和个性魅力，使学生对语文产生强烈的兴趣，进而师生双方得到共同发展。‘语文味’是语文教学应该具有的一种特色，一种整体美，也是语文教学应该追求的一种境界；是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”

该定义强调“语文味”要教学出语文学科的性质和教学个性，激发学生的学习兴趣，达到师生共同发展之目的。突出了语文学科的本体性质和本体特征。但这个定义诚如孙绍振教授所说“有一些现实的针对性，也有一些历史深度，但还只是一个外延定义”，还没有能揭示语文味的实质内涵。

随着研究的不断推进，到2003年下半年，程少堂老师把“语文味”重新定义为：“在语文教育过程中，以共生互学（互享）的师生关系为前提，主要通过情感激发、语言品味与意理阐发、幽默点染等手段，让人体验到的一种令人陶醉的审美。从外延说，语文味是语文学科工具性与人文性特点的和谐统一，是教学过程中情趣、意趣和理趣的和谐统一，是语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一，是教师的教学激情和学生的学习兴趣、教师的综合素质和学生的文化素养、教师的发展和学生的发展的和谐统一。语文味是语文教师‘自我实现’和‘高峰体验’的产物。”

这一定义，已逐步从外延深入到内涵的层次，指出了“语文味”产生的基础、途径、目标和价值，用“四个和谐统一”把“语文味”构成了一个整体，“极大丰富了传统意义上对语文概念的二元认识论，它打通了教育学、美学、心理学等多个领域，大大开阔了语文教学的视野，提升了语文教学的品位”。被认为是语文教育本体“工具性和人文性”的“机智延伸”。

2007年，程少堂把“文化味”直接加进定义，从而把“语文味”进一步定义为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返璞归真以臻美境的思想指导下，以共生互学（互享）的师生关系和渗透教师的生命体验为前提，以提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧、提升学生的人生境界和激发学生学习语文的兴趣为宗旨，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又令人陶醉的诗意美感与自由境界。”这一定义强调了以下几点：（1）教学思想：“返璞归真以臻美境”；（2）教学前提：“共生互学（互享）”“渗透教师生命体验”；（3）教学宗旨：提高语文素养、丰富生存智慧、提升人生境界，激发语文兴趣；（4）教学手段：“情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染”等；（5）教学特点：“富有教学个性与文化气息”；（6）教学本质：“诗意美感与自由境界”。

最近，程少堂受到汪潮教授《对“语文味”的深度思考》一文的启发，将“语文味”定义微调为：“在语文教学过程中，在主张语文教学要返朴归真以臻美境的思想指导下，以激发学生学习语文的兴趣、提高学生的语文素养、丰富学生的生存智慧和提升学生的人生境界为宗旨，以共生互学（互享）的师生关系和渗透师生的生命体验为前提，主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段，让人体验到的一种富有教学个性与文化气息的，同时又生发思想之快乐与精神之解放的，令人陶醉的诗意美感与自由境界。” 其中的变动有二：一是将2007年定义中的“宗旨”一句，和“前提”一句互换位置，同时将“宗旨”中的“激发学生学习语文的兴趣”调到前面，更显思维的逻辑性；二是将汪潮教授的“在语文味理念指导下的语文学习不是一种异己的外在控制力量，而是一种学生发自内在的精神解放运动”这一精辟见解，正式吸收到定义中来。

综上所述，“语文味”的研究者对“语文味”这一核心概念的认识，有一个不断深化、修正的过程，主要揭示语文教育的本体意义。

2.“语文味”研究内涵升华

从“语文味”概念的演变过程中，我们不难发现“语文味”作为一种语文教学流派的存在，表达了倡导者对语文教学理想的追求。事实上，程少堂正是试图以“语文味”为逻辑起点，尝试构建有中国特色的语文教学美学新体系。2010年程少堂提出“文人语文”的概念，标志着“语文味”的研究正式深入到美学领域，研究的内涵得以升华。

程少堂给“文人语文”的初步定义为：“所谓文人语文，即由文人所教授，含有文人之趣味，在教学过程中不过多考究教学技术技巧，而于课之外，能看出许多文人之感想的语文课。”这一定义，显然受到“文人画”的定义的启发和影响。它首先强调执教者的文人身份和文人趣味，强调执教者主体精神的张扬。同时程少堂还将“文人语文”通俗解释为：“是一种表现性教学，主张语文教师要像艺术家创造作品一样，把自己的生命体验融入教学过程，把语文课当成艺术作品一样打造。只有通过‘文人语文’教学才能真正教学出我们心中的‘语文味’。其他方式教学出的也可能是‘语文味’，但不是我们理解的‘语文味’。我们理解的‘语文味’，是一种教学境界。”

由此，他将“语文味”和“文人语文”视为中国语文教学美学新话语中最核心的概念， 将“教学境界”看做第三个基本词汇。他认为：所谓教学境界，就是教学意境，就是教学过程中的“天人合一”，就是教师、学生、文本、教学内容等等之间的和谐统一（而非“四张皮”），就是师生（主要是教师）的主观情感（意，即生命体验）和所教学的课文中思想情感等客观之“象”融为一体。这样主客观融为一体的教学，就是有境界的教学，就是有意境的教学，就是从“以情融情”到“以情冶情”的教学，也就是一种表现（而非再现）性教学。这是“文人语文”的本质与核心。

由“教学境界”，又生发出“语文教学的三个世界”概念。2011年6月30日，程少堂在北大中文系作了题为《从“冷美学”到“热美学”――以“语文味”或“文人语文”为核心谈中国语文教学美学视界的转换》的学术报告。其中阐释了“三个世界”：世界Ⅰ――客观性的教学世界。 世界Ⅱ――主观性的教学世界。 世界Ⅲ――主客观统一的教学世界。“语文味”理论与实践倡导的教学，属于主客观统一的教学，即强调语文教学面对的文本，是语文教学过程中的“象”，教师和学生的生命体验是“意”。意与象的结合，就形成语文教学的意境。“语文味”也正是这种语文教学过程中的一种意境之美。“语文味”教学主张一堂语文课的主题，不应仅仅从文本中来（当然文本是基础），也不应该只是从执教者内心来，而是要将二者有机统一起来。

程少堂认为，从美学的角度看，世界Ⅰ是再现型教学（类似古人“我注六经”），属于匠人语文，是“冷美学”；世界Ⅲ则是表现型教学（类似“六经注我”），属于“文人语文”（“文人语文”不是培养文人的教学），是执教者将生命体验和文本融合的教学，是有温度的“热美学”。

由“语文教学的三个世界”，又生发出“生命体验”这个概念。程少堂认为，生命体验是以日常生活经验为基础，对经验的一种升华和超越，是一种注入生命意识的经验，它将人类的经验与个体的生命联系起来，引领人不断地去体验、思考人生的意义和价值。把生命体验融入语文教学，就能真正做到讲的是别人的故事，伤的是自己的心，就能将只见“心眼”的语文教学，变成能见“心事”的语文教学。

由于“生命体验”是极个性化的，所以程少堂又强调“个性化解读”，而“个性化解读”必然是有意无意浸润了个体或族群的生命体验及文化色彩的解读，必然有“文化浸润”（或曰“文化眼光”），而“文化浸润”正是语文教学“理趣”的一个来源，是“语文味”的表现之一。因而“语文味”又可视为“文化语文”。

由于“理趣”需要“哲学导引”，因此提出语文教师要有一定的哲学思想。如此，充满“语文味”的语文教学就是“在其乐融融的师生关系前提下，通过‘哲学导引’下的‘意理阐发’，课堂上师生就会共生互享‘思想之快乐’与‘精神之解放’。在这里，语文教学就进入逍遥游状态，就从必然王国走向了自由王国”。

程少堂就这样由“语文味”和“文人语文”两个核心概念，提出“教学境界”第三基本词汇，再由此演绎出“语文教学三个世界”（三个层次）“生命体验”“个性化解读”“文化浸润”“哲学导引”等诸多概念，构建了“中国语文教学美学”新的话语体系和理论基础，进一步揭示了“语文味”的内涵和本质。据此，“语文味”研究者，在本体论层面，已通过一系列哲学和美学原理，阐释了“语文味”理念或“语文味”流派的教育本质、目的、价值等，为实践论层面的教育原则的制定提供了较为充分的理论依据。

二、实践论层面研究

实践论，即教育原则层面研究。教育原则是根据教育的本质、目的和价值制定的此一种教育的基本要求和指导性原理，是一种以实践为目的的亚理论形态。

语文味研究起始至今，在本体论层面研究的同时，展开了实践论层面的研究。可从以下三个方面体现。

1.“语文味”概念的定义中渗透教育原则

“语文味”概念的定义中提出的“师生共生互学（互享）”“渗透教师的生命体验”“富有教学个性与文化气息”等要素中，渗透了“语文味”的整体性、主观性、文化性等教育原则。在“语文味”研究前期，程少堂老师就如何教出“语文味”，提出了三个基本着力点：首先要净化语文课堂教学的内环境，尽可能把不是语文，尤其是不具有潜在的“语文味”元素的东西清除出语文课堂，这是使语文课具有“语文味”的前提。其次，用语文独有的人性美和人情魅力，去丰富和磁化语文教学过程，是使语文课具有“语文味”的核心。第三，提升教师素质，是使语文课有“语文味”的关键。这三个基本着力点，分别从教学本体、教学目标、教师素质三个方面提出原则要求，不妨概括为“语文味”教学的本体原则、目标原则、个性原则。本人在“语文味”研究初期同样强调：提倡“语文味”，“就是要净化语文课堂”，“就是要有情感的激荡”“就是要有美的震撼”。这些研究都是基于“语文味”核心理念，在实践论――教育原则层面展开。

2.“文人语文”的特征体现教育原则

随着“语文味”研究的深入，程少堂提出“人文语文”概念，并通过与“匠人语文”对比，概述了“文人语文”的基本特征：（1）“匠人语文”重再现，“文人语文”重表现；（2）“匠人语文”重叙述，“文人语文”重抒情；（3）“匠人语文”重工笔，“文人语文”重写意；（4）“匠人语文”重知识，“文人语文”重思想；（5）“匠人语文”重技法，“文人语文”重功底；（6）“匠人语文”重“有限”，“文人语文”重“无限”；（7）“匠人语文”重预设，“文人语文”重生成；（8）“匠人语文”重积累，“文人语文”重积淀；（9）“匠人语文”重“娱生”，“文人语文”更重“互娱”；（10）“匠人语文”重生活（生存），“文人语文”重生命。从上述十个区别或特征中，至少可概括为六个教育原则：表现性原则、思想性原则、开放性原则、生成性原则、共享性原则、生命性原则。

程少堂在《呼唤“人文语文”》一文中，对“文人语文”的基本特征做了比较详细的阐释和举证。如“文人语文”的“重表现”如何体现在语文课上，他认为，执教者在教学中一般也要处理“匠人语文”所要处理的教学内容，处理这些“有”，而且处理这些教学内容所花的时间也不算少，但是，这些文本中的“有”并非“文人语文”真正的教学重点。“文人语文”真正的着力点和主要目的，在于文本中的“无”，着重表达的是执教者自己由文本所引发的某种生命体验与情感体验，而这些却是文本中本来所“没有”的，教学的任务正是“无中生有”。他以自己讲的《世说新语・咏雪》为例，课题为“千古文人世说梦”，除了文言知识教学以外，整堂课表达的是执教者自己对世说时代有个性的文人率性而为的生活态度的强烈向往，这一教学主题是表现性的而非再现性的（非照搬教材或教参）。

3.“一语三文”教学模式彰显教育原则

“文化观照”是“语文味”教学的重要元素，也是其显著特色。但倡导和重视文化的渗透，并不意味着忽视或轻视语言训练。程少堂提出的“一语三文”（语言、文章、文学、文化）教学模式，恰好是在教学过程中以语言训练为基点和起点，引导学生在欣赏语言美、文章美、文学美的同时，对学生的心灵进行文化观照。“一语三文”，也是语文教学的主要内容。一般语文教师不太重视文化积淀，也很难提升到文化高度。文化内涵往往渗透在文章或文学之中，需要教师自身的学识素养、文化视野和文化自觉方能挖掘提升。程少堂将“一语三文”贯穿于教学过程中，并逐渐形成一种教学模式，彰显了“语言训练与文化积淀相结合”的教学原则。同时他的“一语三文”模式的开放性（程少堂反对僵化的教学模式），也体现了“明确意图与模糊控制相结合的原则”或说“预设性与生成性相结合的原则”。

“语文味”教学主张在有限的时空里，通过深入文本，提供语文无限的可能性、开放性和丰富性，让学生的主体性得到极大发挥，学习兴趣得到极大激发，语文教学最终成为引导学生达到诗意栖居目标的桥梁。而“一语三文”教学模式所彰显的教育原则，与“语文味”教学目标是一致的。

三、工具论层面研究

工具论，即教学方法层面的研究。教学方法是实施教育、贯彻教育原则的手段、程序和组织形式等，它最大的特点是操作性：操作内容的选择、操作要点的规定、操作技巧的掌握、操作程序的编排等。

由于“语文味”这一概念“作为典型的的民族美学话语，‘语文味’体现出中国传统重整体把握、重直觉感悟、和而不同和混沌模糊的思维特点”。也就是说“具有模糊美学特征”。有人指责“语文味”不实用，无操作性，无可模仿性。其实“语文味”作为一种理论体系，本身是不可操作的，它的任务和目的就是为语文教育研究寻找一个逻辑起点，一种思维方式。但“语文味”同时又是实践体系，而且首先是实践体系，“走的是从实践中来，到实践中去的路子”。程少堂对“语文味”概念的内涵、要素的揭示和完善，以及“文人语文”概念的提出，大都是在反思自己的教学实践基础上进行的。他自认为，他采取的“先实践后理论提升”的方法，和一般学者建构理论体系的思路是大不相同的。由此可见，既然程少堂走的是实践的路子（不像许多专家做纯理论研究），就必然离不开工具论层面的研究。

1.“语文味”概念的定义中提出教学手段

“语文味”概念的定义里提出“语文味”“主要通过情感激发、语言品味、意理阐发和幽默点染等手段”获得。这里所提到“情感激发”“语言品味”“意理阐发”“幽默点染”，应是“语文味”教学可操作性的主要手段。在运用中，程少堂对每一点又有具体的操作要求。比如“语言品味”，从语感的层面要求教出对语言的敏感，包括对文体、语体和字、词、句的敏感。从教师角度说，是不同的文体和语体有不同的教法；从学生来说，是不同的文体和语体有不同的学法，具体来说，有不同的读法和写法。同时还要让学生领会现代语体和文言语体、书面语和口头语的不同的表达功能。要教出学生对字、词、句的敏感，就是要让学生通过字词句的字面意义或字典意义，读出字、词、句的深层含义或象征意义。对字词句的敏感主要靠读出来的，而不是靠分析出来的。因此，语文课上要书声琅琅，书声琅琅本身就是“语文味”的重要体现。

2.经典课例中独特的教学艺术

在“语文味”研究过程中，作为语文教研员的程少堂，坚持“走实践的路线”，十余年来持续走进课堂，几乎每年都要上一堂内容不一，风格独特的公开课。从《荷花淀》开始，到《世说新语・咏雪》《你是我的同类》《诗经・子衿》《听陈蕾士的琴筝》《人民英雄永垂不朽》《〈离骚〉和〈逍遥游〉》《菜单》《沁园春・雪》《锦瑟》，几乎每堂课都会给听课者带来冲击，在全国语文界引起较大反响。上海师大王荣生教授在其主编的《走进课堂――高中语文新课程课例评析》一书的评点中指出，程少堂的“《荷花淀》课例教学是别开生面的，给我们带来的冲击力量是巨大的”。四川师大许书明教授开设了《程少堂教学艺术论》选修课，他认为“程少堂的教学方法艺术，从方法体系的操作层面提炼出教学理论与实践整合的表现形态，融知识性、趣味性、哲理性、审美性、文化性于一炉。这里面有他的体温，有灵魂的冒险，有他对语言独特的敏感，有打破规矩的创新。它具有独特性、技巧性、审美性、创造性等特点，它是极具个性化的综合艺术”。

许教授从方法论（工具论）层面对其教学中的“文化切入”“幽默点染”“语言品味”情趣激发”“知识运用”五种方法艺术进行剖析评价，同时又结合课例对每种方法艺术的具体手段进行描述和再现。如“幽默点染”的方法艺术，有三个手段：（1）“先让人发笑，再让人思考”；（2）说好“废话”；（3）改变语言形式。而第二个手段“说好‘废话’”，又有“有准备的‘废话’”和“无准备的‘废话’”呈现。又如“语言品味”的方法艺术，具体有“揣摩”“辨析”“把玩”三种手段，而“把玩”又通过“变标题”“变‘点睛句’”“变句子顺序”三种方式来改变。

钱冰山老师探讨“语文味”教学流派何以被称之为“文化语文”，也结合《荷花淀》课例，论证了“通俗的文化形式导入”“深刻的文化主题贯穿”“细腻的文化语言品析”三种教学手段所具有的工具论特征。

第4篇：情境教学概念界定范文

关键词：课堂导入；教学研究；新手型教师；专家型教师

■引言

1. 研究背景

新课程标准明确提出要关注学生的情感、态度、价值观，故要求在课堂教学中充分激发学生的兴趣，让学生积极地参与到教学中来，从而体会到情绪上的愉悦，以致能体验到情感上的积极态度. 毫无疑问，对于学生兴趣激发的关注应该是在整个课堂教学过程都应该关注的. 俗话说得好，好的开端是成功的一半，激发学生的兴趣也该如此，它的主阵地应是课堂教学的开始环节，即引入环节.

课堂的实施者是教师，最后实施的情况取决于教师. 故在实施教学时，教师的自主成长非常重要. 教师的起点是新手教师，终点是专家教师. 从新手到专家需要缩短给阶段的差距.由于我国中学数学教师专业化的水平不高，尤其是中学数学新手型教师在刚刚入职时面临巨大的困难和挑战，他们在这段最关键的时期如果没有形成正确合理的教育理念，没有主动寻求规范的专业指导，要成长为一名优秀的专家型教师则需要很长的一段时间，甚至很难成为专家型教师. 在我国缺乏教师成长的系统研究，对新手型教师的培养很多方面没有根据教师成长规律对其进行有效指导，使得许多教师专业水平与教师技能停滞不前，这就使得中学数学新手型教师自主成长的研究显得更为紧迫，更富有现实意义和应用价值.

本文在相关理论基础上加以分析，针对高中数学新手型教师与专家型教师的课堂引入进行比较分析，通过分析新手型与专家型教师的差异，对新手型教师如何更好更快的成长有着重要意义.

2. 术语简介

在理论研究上，斯滕伯格（Stemberg）认为“专家型教师”就是具有某种教学专长的教师，而这种教学专长无法用一个严格定义的标准来衡量. 因此斯滕伯格（Stemberg）提出了专家型教师的原形观：（1）具有丰富的和组织化的专业知识；（2）在专家专长的领域里，专家型教师解决问题的效率比新手型教师更高；（3）专家型教师在某种程度上能更创造性地解决问题，他们经常能重新定义问题，并且能够产生具有创造力和洞察力的解决方法.

对于新手型教师的界定，斯滕伯格（Stemberg）把刚走上工作岗位1-2年的新手教师或在中学实习的师范院校的学生定义为新手型教师，还有很多研究者把新手型教师定义为0-4年教龄的教师.

■新手教师与专家教师在高中数学课堂导入方面的比较研究

本文研究的目的是比较高中新手与专家型数学教师课堂引入的特点，让更多的新手型教师在课堂上使学生快速进入教学状态，激发学生的情感，从而促进教师自身的专业化发展. 由于不同的数学课型应有针对性的、各具特色的课堂引入，才能提高数学课堂的有效性. 为此，下面以高中数学新手与专家型教师为研究对象，从概念教学的引入、定理教学的引入、公式教学的引入三大方面进行比较分析.

1. 概念教学的引入

概念学习是数学学习的核心. 教学实践表明，学生在解决问题时出错或者没有思路，原因往往是概念的理解上出了问题，故数学概念学习非常重要. 对概念课的课堂引入必不可少.

（1）新手教师

下面是高中新手型数学教师在概念课堂上的引入案例.

让学生看材料（幻灯）：马王堆女尸千年不腐之谜. 一九七二年，马王堆考古发现震惊世界，专家发掘西汉辛追夫人遗尸时，形体完整，全身润泽，皮肤仍有弹性，关节还可以活动，骨质比现在六十岁的正常人还好，是世界上发现的首例历史悠久的湿尸. 大家知道，世界发现的不腐之尸都是在干燥的环境下风干而成的，譬如沙漠环境，这类干尸虽然肌肤未腐，是因为干燥不利细菌繁殖，但关节和一般人死后一样，是僵硬的，而马王堆辛追夫人却是在湿润的环境中保存两千多年，并且关节可以活动.人们最关注两个问题，第一：怎么鉴定尸体的年份？第二：是什么环境使尸体未腐？

该引入容易激发学生的兴趣且抓住学生的注意力，但相比较而言学生对图片及第二个问题更感兴趣. 首先，学生的想象力都很丰富，由图片及教师的描述很多学生都联想到了木乃伊，提出许多让教师无法回答的问题. 再者，该教师这样引入的目的本是让学生由他提出的第一个问题而引出对数函数，可是学生并不关注这个问题，而是关注第二个问题. 最后，该引入与书上例题类型相似，有了这样的引入在进行例题讲解时，显得重复.

由上文可见，新手型教师在进行概念教学时，利用图片、语言等手段，创设了一定的情景渲染课堂气氛，能激发学生的好奇心和求知欲，起到渗透教学目标的作用，但是他没有针对教学内容设计，没有充分考虑与教学内容的有机内在联系，也没有针对学生的年龄特点、兴趣爱好，而是游离于教学目标之外.

（2）专家型教师

下面是高中专家型数学教师在概念课堂上的引入片段.

（1）我们知道，山坡与水平面、每天开关的门所在平面与门框的平面都形成一定角度，现在请大家把教科书随意打开成两个平面（随着张合的程度的不同，让学生可以感受到两个平面是成一定角度的，并且成角的大小是不一样的，让学生从感觉上认识到两个平面成角是有大小的），那么现在我们怎样来界定两个平面所成的角？

（2）现在请第一大组把书立成直角，第二大组把书立成锐角，最后一组把书立成钝角，然后在书脊上任取一点，在两个面上用铅笔分别引直线a，b，分与书脊这条棱垂直和不垂直两种情形，让学生用三角尺、量角器自己动手操作，比较不同情况下a，b，所夹角能否来表示二面角的大小. 通过学生分组讨论、交流，发现只有a，b与棱都垂直时角是不变的，与所选点无关，且这个平面角的大小就是二面角的大小，从而引入二面角的概念.

从以上案例可以看出专家型教师选用旧知、情景、实验来导入新课. 数学概念是在前人基础上的一个再认识，那么概念教学也是在前人基础上的一个再发现，在用旧知导入时从学生原有的知识出发，过渡到新的知识，这样有利于学生接受知识，符合知识的发展规律. 在用情景导入时教师首先提供给学生丰富的生活情景，让学生进行实际观察或让学生了解知识的来由. 整个教学过程中衔接自然，既激发了学生的兴趣又抓住了学生的注意力，同时也让学生掌握了新的知识点. 概念教学是师生密切配合的一个创造性过程，专家型教师在让学生在活动中，从实际操作中体会概念的产生过程，有利于培养学生的感性认识，是学生从形象思维逐步过渡到抽象思维.

（3）比较分析

由上述分析可见，中学数学新手型教师设置的数学情境比较新颖，但缺乏从数学情境中提炼出数学问题的能力，常会出现对数学问题把握不到位的情况，更难以在实际教学中围绕这个问题较好地引导学生思考和发散学生的思维. 专家型教师采用旧知、情景、实验综合引入，从情境入手讲解新知识，张弛有度，节奏分明，步调缓和. 在引入教学方面专家型教师更注重从实际生活提炼数学实例，从数学情境出发，设置数学问题，为学生下一步的学习“抛锚”，让过渡更自然.

由此看出，专家型教师组织教学过程更注意如何激发学生学习的兴趣，更注重如何将教学内容与实际问题联系起来.

2. 数学定理的引入

数学定理是描述经过严格的数学推理论证证明了的数学概念之间固有的关系的语句. 它是从现实世界或数量关系中抽象出来的，高中数学很多的定理在现实生活中总能找出它的原型. 故在数学教学中不应将具体的定理内容直接告诉学生，而应创设一定的情景，设计一定的活动等引出定理.

由表1可见，在《余弦定理》课堂引入时，新手型教师通过旧知、提问来引出课题，在用旧知导入时从学生原有的知识出发，过渡到新的知识，这样有利于学生接受知识，符合知识的发展规律. 新手型教师的教学与赫尔巴特学派教学五段论的阶段一和阶段二相一致，他们更关注学生掌握知识的情况，通过提问，巩固学过的知识或建立新旧知识的联系.

专家型教师通过情景―问题教学模式使学生成为提出问题和解决问题的主体，成为知识的“发现者”和“创造者”，使教学过程成为学生主动获取知识、发展能力、体验数学的过程. 专家型教师与建构主义学习理论中抛锚式教学方式相一致，注重以现实中的事例或问题为基础创设情境，让学生到现实世界的真实环境中去感受，从而达到对数学知识的深刻理解，他们更注重将教学内容与实际问题相联系，更注重激发学生学习的兴趣.

由上文分析可得，专家型教师和新手型教师在设计定理课的引入时都偏爱问题与其他知识相结合的创设，但是专家型教师更注重引用问题的有效性、实用性，能帮助学生从实际的问题抽象出数学的模型，在利用数学模型解决问题的过程中学会数学的方法. 而新手型教师仅注重知识的掌握和为课题提供实例，并没有关于数学思维的培养.

3. 数学公式的引入？摇

数学公式是整个高中数学认知结构的另一重要组成部分，相当于是高中数学知识结构的脊梁，有许多数学思维的推理都需要借助数学公式来进行，形式化的问题解决离不开数学公式. 对于公式课的教学来说，引入环节是数学公式教学的必经环节，基本目的是要引发学生对公式学习的需求，在此基础上对公式的发现过程有所体验. 下面就《等差数列前n项和》的课堂引入做一比较.

由表1可见，在《等差数列前n项和》课堂引入时，新手型教师以高斯算法为引入较符合学生的认知特点. 专家型教师有层次地设计了三个问题，通过问题1的讨论，引导学生将高斯算法过渡到“倒序相加法”，从而自然而然体现出倒序相加法的优势，避免分类讨论. 专家型教师在公式引入中会精心设计问题，揭示数学本质，充分预设学情，促进学生发展.

■研究结论及启示

由上文分析可见，在概念教学课堂引入时，数学新手型教师设置的数学情境比较新颖，但缺乏从数学情境中提炼出数学问题的能力，专家型教师更注重从实际生活提炼数学实例，从数学情境出发，设置数学问题，为学生下一步的学习“抛锚”，让过渡更为自然.

在定理教学课堂引入时，专家型教师和新手型教师在设计定理课的引入时都偏爱问题与其他知识相结合的创设，但是专家型教师更注重引用问题的有效性、实用性. 新手型教师仅注重知识的掌握和为课题提供实例，缺少关于数学思维的培养.

第5篇：情境教学概念界定范文

【关键词】初中科学；科学概念；能力考查；评估工具

【基金项目】本文系浙江省教育科学规划课题“科学教科书习题质量评估工具的开发与应用”（批准号：2015SCG354）；中国博士后科学基金面上资助课题“追求卓越：职前教师PCK的发展研究”（批准号：2016M592019）的系列研究成果。

中图分类号：G633.93 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）31-0073-03

一、研究缘起

试题能力考查倾向不仅是其作为选拔性考试命题必须要考虑的因素，更是有效教学的必然要求。然而我国的义务教育阶段各学科课程标准借助布鲁姆――安德森的认知过程水平对各类教育目标进行相应的层次划分，每一层次间缺少必要的说明而导致各层次间的界面不是特别清晰，从而在实际教学评价过程中出现操作性不强的现象。

以初中科学为例，我国各地的初中科学试题大多重在知识考查，而忽略了知识背后的能力要求，这不仅影响着人才选拔的质量，更对初中科学教学起着不良的导向作用。因此，本研究选取当前具有代表意义的初中科学试题为研究对象，在分析基础上应用所开发的能力考查评估工具来分析试题的能力考查倾向，探查当前初中科学试题在能力考查倾向上存在的共性及差异，以期为由“知识考查”转向“能力考查”提供有价值的启示。

二、初中科学试题特点分析

本研究从全国不同地区选取了不同年份的初中科学试题，呈现出以下几个特点：

1. 考查题型过于传统

经研究发现，当前初中科学试题题型种类丰富，有单选题、不定项选择题、填空题、计算题、说明题、作图题、推断题、实验开放题8种之多，但其中最主要的考查题型为单项选择题与填空题，考查分值比例分别为34.75%、46.32%，这在一定程度上限制了能力考查的灵活性。

2. 信息呈现方式单一

实验图、模型图、数据图、关系图以及实物图等解释性工具必将是学生进行科学学习的辅助手段，也理应成为科学试题考查学生能力的重要载体。本研究所选样本中绝大多数试题只使用语言文字表达信息，少部分试题采取了其他呈现方式和组合多种方式，这样，就降低了由于信息识别、加工、运用所带来的难度。

3. 试题结合生活情境

科学与学生的生活实际联系紧密，科学试题需有目的地创设真实情境，让考生在一种模拟的实际中分析、解决问题。所有样本中，近40%的科学试题情境素材选自社会与生活，达到了“让学生在考场感受考题生活化”的目的，只有2%左右的试题情境对学生而言有些陌生，这样有助于减轻考生心理紧张而使得试题较为准确地测查学生的能力水平。

4. 重点考查科学概念

本研究根据相关参考文献，将科学学习分为5个学习领域，分别是科学概念、科学符号、科学模型、科学实验、科学计算，图1是全部样本中各学习领域考查分值比例的平均。由图可看出，初中科学试题对各学习领域考查具有一定的差异性，科学概念学习领域的考查，分值比例最大，其次是科学实验与科学计算学习领域的考查分值比例在19%左右，而科学符号与科学模型学习领域考查的分值比例仅为9%左右。

上述分析表明，初中科学试题题型、信息呈现、情境设置各有特点，但这些均属于试题的外部特征，不能揭示试题的考查本质。因此，分析试题背后的能力考查要求就显得十分必要，不仅可以把握试题考查的本质特点，还能为教学实际提供有意义的反馈指导。鉴于初中科学试题中考查科学概念的分值比例最大，本研究将以科学概念学习领域为例，构建能力评估工具并进行具体应用，为我国教学评价改革提供有意义的参考。

三、科学概念学习领域能力水平层次界定

概念在人们的认知发展过程中具有举足轻重的作用，可以帮助人们将现实世界中纷繁复杂的现象、事物加以抽象、概括以及分类并建立起相互间的广泛联系，最终形成对世界整体化、结构化的认识，即概念帮助人们将其认识从简单的知觉水平提升到思维水平，这样可以更加全面地认识世界。

对于科学概念（Scientific concept）的理解有两种：一是“科学”，指“正确、合理”的意思，科学概念就被理解成“科学的概念”；另一个比较广泛的理解是“科学领域的概念”，而由于对“科学”所指范围的界定不同，科学概念也有着不同的理解。本研究所指的“科学概念”是“科学领域的概念”，而且将科学领域限定为狭义的“科学”，仅包括物理学、化学、生物学、自然地理等自然科学领域，即本研究所指的“科学概念”是指“在科学研究中经过假设和检验逐渐形成的、反映事物本质属性的概念”，“可用言语进行科学的解释并可在教学条件下获得”。科学概念作为科学理论体系的基石，必然也是科学学习的基础内容，科学教育的主要任务是帮助学习者改变他们的已有概念，而不是仅仅增加记忆中的信息量。

由相关学习理论可知，概念学习（Concept learning）是一个复杂的认知过程，不同的学习理论从不同的角度解析了概念学习过程，但概念学习过程是一个较为复杂的心理过程，可以在一定程度上通过具体的行为变化表现出来。Ebert等人设计了概念渐进发展的概括化模型（图2），该模型的主要思想是认为“大多数概念都太复杂，不能让人在一步之内对某个概念从不了解到了解，基于人们自己的建构，概念经常被再分解成渐进发展的几步”。学生在概念发展过程中，必定还受到一定外界环境的影响，经过复杂的生理心理刺激、强化、转换而习得。

由此，本研究根据学生学习科学概念的发展历程将科学概念学习领域能力从低到高划分为4个水平：识别（回忆和识别相关科学概念）理解（从多方面释译科学概念的内涵和外延）区别（区别和联系相似概念，建立概念间的联系）应用（对科学事实进行原理阐述），具体规定如表1。

本研究为考察科学概念学习领域能力水平层次结构的合理性，通过专家咨询对水平界定进行评估，并由两位研究者选取特定样本进行分析。结果表明：本研究所提出的科学概念学习领域的能力、水平及层次、结构具有一定的合理性，在实际的试题分析中具有可操作性和稳定性，可用于进一步的研究。

四、初中科学试题科学概念学习领域能力考查倾向分析

本研究按照既定水平界定结果，针对所有研究样本中有关考查科学概念的试题进行分析，分别从考查水平、历时变化、学段差异几个方面来揭示我国当前初中科学试题科学概念学习领域能力的考查特点。

1. 考查水平特点分析

本研究对所用研究样本进行综合发现，水平1考查的分值比例为27.4%，水平4考查的分值比例仅为5.7%。这一结果表明，我国初中的科学概念考查仍以基础为主（水平2和水平3之和占据66.9%），也就是我们传统意义上所说的“理解为主”，而且需要记忆的内容过多、高层次水平考查要求较低。本研究通过进一步分析考查知识点的选取状况发现，考查内容过分集中于物质科学中的部分内容，这也从侧面反映了我国当前初中科学试题偏重知识考查。

2. 历时变化特点分析

本研究以课程改革的开始年份为节点，分别对课改前、课改初期、课改深化阶段的初中科学试题进行了分析，研究结果同样不令人满意：随着课改的进行，科学概念的考查比例不断增大；高层次考查要求在课改初期有所提高，但课改深化阶段却又减弱；“理解”层次要求考查比例始终高居不下。

3. 学段差异特点分析

本研究选取了某个初中为特定研究对象，对该校的月考、期中/末考、地区综合考、最终的中考试题进行了分析。研究结果表明：月考试题中只涉及水平1、水平2、水平3的考查；到了期中/末考，仍然是加大水平2、水平3的考查要求，更加重视学生对科学概念的理解；综合考对科学概念各水平的考查已经非常接近中考情况，这再一次体现了我国当下的终结性考试对整个教学评价体系的制约。

五、研究启示

本研究聚焦科学概念学习领域，通过对能力评估工具的研究和具体应用，得到如下启示：①我国当前的初中科学评价仍以知识评价为主，“能力立意”考查的倾向并不明显、能力考查似乎还是一纸空文，这亟待统一的科学能力评估标准去指导评价工作的开展，本研究正是这一标准研究的尝试；②本研究发现中考作为“指挥棒”现象依然十分严重，这样势必会阻碍初中科学教学的有效开展，教学仍然重视知识的识记与理解，本研究所建构的能力评估工具客观上为初中科学教师提供了一种可行的操作性框架；③本研究作为一种尝试性探究，取得了一定的进展，但仍有不足之处：能力水平是否可以进一步抽象？能力水平之间的逻辑关系究竟如何？能力水平是否存在下位水平？这些都需要进一步去探索。

参考文献：

[1] 龚伟.义务教育阶段（7～9年级）科学学科能力测评框架构建及应用研究[D].上海：华东师范大学，2013.

[2] 林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[M].上海：上海教育出版社，2003：678.

[3] 理查德・迈耶.教育心理学的生机――学科学习与教学心理学[M].姚梅林，严文蕃等，译.南京：江苏教育出版社，2005：165.

第6篇：情境教学概念界定范文

初中数学课程中， 增加了不少统计与概率的内容.通过教学实践发现，学生认识概率的思维方式和学习方式与传统代数、几何不一样，特别是学生从确定数学到随机数学的转变存在不少困难.一些学生认为必然事件与可能事件没什么区别，都意味着某事将要发生.另外一些学生认为可能性很大的就是必然事件，不太可能发生的就是不可能事件.这些错误的想法反映了学生定性或定量地说明机会的能力不强，不能准确理解“相当有可能”、“不太可能”、“不是很有可能”、“很可能”、“偶然”等术语.有一些学生误将概率很大认会一定会发生，概率很小等同于不发生，50%概率等同于“不知道”或“不肯定”.这部分学生认为概率是用来决定一个随机事件是否发生的，而不是用来度量此事件发生的频繁程度的.其实，对初中生而言，他们缺乏对随机现象的丰富生活体验，因而不能正确理解不确定的现象、不确定的事件，很难建立应有的随机观念.

二、教材的分析

在教材中，概率部分的教学常常是把随机事件的有关数据采集好以后，作为已知条件出现在例题或习题中，然后借助这些数据进行随机概念的教学.在这样的情形下，学生习惯地把这些数据当做是确定的数进行处理.在这个过程中，学生的随机观念没有得到发展.学生往往只是根据自己的直觉来回答问题.随机事件对初中学生来说还是比较抽象的，难以理解的，教师也很难用语言解释清楚.而在教学中，概率统计教学的重点应当是让学生建立随机的观念，而不仅仅是知识本身.因此，教师要培养学生通过对不确定现象的反复观察，使学生认识到现实世界广泛存在的随机性，形成初步的随机观念，学好概率，并能对现实世界中一些简单的随机现象作出解释、利用随机观念作出自己的决策.

三、突破随机观念障碍的策略

1.联系生活实际，拓宽随机数学视野，感受随机现象

概率学习就是研究和揭示随机现象统计规律的数学工具.在现实世界中还存在着许多现象，我们无法事先断定其结果.教师可以举出大量事件，说明不确定现象大量存在，并让学生判断，这些事件是确定性事件，还是随机事件.在教学中，教学要通过生活中大量的实例，丰富学生对概率意义的理解，使学生形成随机观念，进而感受随机现象，澄清一些容易出错的认识.初中阶段的统计和概率所研究的不确定现象只是其中最简单的一种.它强调的是条件确定，而对其他的一些不确定性的现象，由于学生的知识储备、能力水平还没有达到一定水准，尚不能加以研究.因此，教师应该注意所举的生活事例一定要在学生的知识范围和生活经验之内，超出这个范围，对培养学生的随机观念是无益的.

2.设计游戏情境，体验随机数学环境，发展随机观念

概率教学的核心问题是让学生了解随机现象与概率的意义.因为学生缺乏对随机环境的真实体验，往往较难建立随机观念. 一个比较好的教学组织策略，就是设计一些有趣的游戏情境，让学生通过游戏进一步体验这些不确定事件的存在以及一些事件发生的可能性的大小，从而发展随机观念.要让学生建立随机的思想，必须让学生亲临原始的随机环境，亲自体验问题中的随机性.在教师指导下，把他们头脑中原有的、朦胧的随机直觉转变为科学的随机思想.在这个游戏过程中，他们体会到袋子里的围棋是任意放入的，总数就有随机性，取出的围棋数也带有随机性，由部分数据推出关于总体的结论，即科学的“以偏概全”，在学生领悟了抽样理论的精髓的同时，游戏的亲身体验使随机的观念在学生的头脑中从无到有，从模糊到清晰，从零碎到完整.在这一过程中，学生自然将要学的新知识与自己原有的经验和直觉有机联系起来，这有利于学生随机观念的发展.

3.利用实验探究，激活随机数学思维，体会随机特征

第7篇：情境教学概念界定范文

用宗教这个概念来定义儒教同时涉及到定义项“宗教”和被定义项“儒教”（或儒家，儒学）。因为“宗教”和“儒教”这两个概念都仍处在持续不断的 理论 建构中，所以很有必要来考察一下儒教定义问题的 方法 论条件。理查德·罗宾逊认为任何定义本身并不包含真理价值，而只是提供概念上的工具实用性。[2] 这个方法论立场揭示了对定义问题的实用主义态度。同样的道理，用宗教概念来定义儒教并非是要揭示儒教的“实质”是什么，而是在某一具体的情境下阐释和建构儒教的一种尝试。在这个意义上来讲，“儒教是不是宗教”这样直接的问题并不能提供太多的实在意义，相反，若问儒教在某一特定的条件下能否借用宗教概念来阐释其自身则更恰切而有用。

实际上，关于儒教是否宗教的争论不仅为我们提供了认识儒教和宗教的信息来源，而且也是测试这些新认识的试验场。用宗教来定义儒教所展现出的困难恰恰能挑战我们对于两个概念的既定认识中的预设、范式以及视角。从某种意义上来说，儒教和宗教在概念建构中的紧张关系正好说明了“儒教是否为宗教”这一命题的确是用西方的学术原理和规范来界定儒家传统的最后一个重要工程。 中国近现代社会从儒家的范式转换到现代的范式充分说明，儒家这个包罗万有的传统本身不仅要接受 哲学 、政治、伦理等现代学科范畴的检测，同时也要接受宗教这个学科范畴的审视。值得注意的是，儒家传统的独特性对于宗教这个西方强势概念的深刻而坚韧的抵制同时也构成了对其所代表的所谓有关宗教定义的“普世法则和独特真理”的主张的解构，因为后者已经被广泛地视为具有霸权主义倾向，而且也越来越不符合当今世界多元化的宗教现象。[3] 儒教对于宗教概念的挑战同时也说明了传统的、实质主义的宗教概念在跨文化 研究 中的局限性，这一点已经被越来越多的人类学家和宗教学者所认识到。因此，任何宗教概念的有效性和实用性必须放在具体的情境中来考察，因为它始终只是一种概念工具，具有显而易见的模糊性，只在局部情况享有有效性，而且任何时候都可以根据情况被修改订正。

 

一、宗教定义的实用主义转向

宗教作为一个现代概念和学术范畴与近三百年西方社会的现代化是相一致的。在这个现代化的过程中，宗教从无所不在的公众领域逐渐退缩到个人的心灵和道德角落。正如本森·塞勒所说，“宗教在西方社会 发展 到今天的面目实际上经历了一个长期而复杂的，凝结沉淀和萎缩弱化相互纠缠的过程。”[4] 值得注意的是，这个“凝结沉淀”的过程实际上也与宗教这个语词的概念化过程中所产生的语义分歧密切相关。从16世纪开始，西方读者就往往被两种截然不同的宗教涵义所困惑：作为历史意义上的宗教和作为超越意义上的宗教。按照《简明牛津 英语 词典》的说法，前者指的是“一种特定的信仰和崇拜系统，”而后者则指“控制人的命运的高深而不可见的力量，它使人产生顺从、敬畏、和崇拜的情感。”作为历史建构的宗教可以指一切有关信仰和行为的系统，基督教、伊斯兰教、和其他的世界宗教即是这样的例子。作为超越意义的宗教则指的是“一种普遍的精神和伦理方面的态度，”是人性的有机组成部分，并也体现在具体的宗教建构的信仰和行为系统中。[5] 

与宗教理解的两种歧义相应的是西方学术界对于宗教研究的两种截然不同的方法和进路，并进而产生壁垒分明的宗教定义：一派是把“宗教”概念仅仅作为 分析 工具，另一派则是将之视为指代人类经验中的一种“自在自足”的特殊情感。[6] 持“分析”立场的学者把宗教看作一个概念工具，用以标贴、分解、抽象化和描述人类行为和信仰中的特定部分；持“自在自足”立场的学者则是实质主义者，他们坚持宗教研究应该超越人类思想和交流中的一切概念范畴。[7] 持分析立场的学者采用归纳方法，他们所感兴趣的是怎样在具体的情境下把“宗教”界定为学术研究的对象；这种立场的合法性和适用性取决于每一种具体宗教的历史特殊性。相反，实质主义者往往采用演绎方法，他们着眼于宗教的“真实定义”；他们追求一种具有普世合法性和适用性的宗教定义，用以区分“宗教”和“伪宗教”，并以其自己的宗教标准来对其他传统做价值评判。[8]

西方宗教学界的实用主义转向发生在20世纪60年代末和70年代初，标志性事件是荷兰比较宗教研究学会的“范式转换”和美国大学宗教系的机构变革。普兰沃注意到，荷兰宗教学界“范式转换”的目的是为了给宗教的世俗研究提供批判的方法论，因此其进路是“方法上的不可知论”或“形而上的中立主义”。[9] 乔丹·培伯尔也注意到，从20世纪60年代中期起，美国大学宗教系教师的期望值发生了明显变化，搞宗教学的研究生不再被要求首先是基督教的牧师。[10] 普兰沃把西方宗教学界的实用主义转向归结为以下几个因素：现代社会对“宗教”概念的散漫、不规范和模式化的理解；各宗教之间的共时和历时两方面的差异；“宗教”术语在西方语言中的语义分歧；许多非西方文化传统中对“宗教”的截然不同的理解；所有非西方社会中“宗教”这个术语的缺席；宗教学界对宗教研究越来越多地采用了世俗化的立场。[11]

随着20世纪西方人文学界普世主义和实质主义幻景的破灭，宗教学界也催生了各种不同的策略以应对传统宗教概念的局限性：从对“宗教”术语的彻底摈弃（史密斯，菲茨杰罗），到对宗教定义的“核心变量”的坚持（施皮罗），再到 应用 生物 科学 和认知理论对宗教采取“多元素”（polythetic）的进路（塞勒，骚斯沃德）。虽然对以上学者的考察远非对宗教研究的最新理论发展作全景式的描述，但它足以说明宗教学界的实用主义转向已经使得宗教定义问题从普世合法性转移到了特殊实用性的探讨上。在下文中，我希望通过对上述学者在阐释宗教概念中的预设、范式、和视角的考察，使读者在理解儒教是否为宗教这个问题的困难度和现实意义上得到一些有益的启发。

 

二、史密斯对“宗教”术语的摈弃

无庸讳言，史密斯对于用“宗教”概念来表述宗教现象的多样性和不定性的置疑具有深刻的启发意义。在《宗教的意义和终结》一书中，史密斯重点考察了宗教概念的能指（即“宗教”这个术语本身）和所指（即用“宗教”指代一个人的宗教情感）之间的语义断裂。他主张摈弃“宗教”这个词的名词形式（religion），只保持其形容词（religious）和副词形式（religiously），因为他相信只有后两种形式才是有用的分析工具（即指代“宗教性”这一具体情状），而“宗教性是人的内在特征之一。”[12] 但史密斯关于用“累积性传统”（cumulative tradition）和“信仰”（faith）两个术语来取代“宗教”在社会和个人两个层面的指代功能的主张则有些操之过急，而且他自己后来也放弃了。这不仅仅是因为史密斯的新术语可能会带来跟“宗教”一样多的混淆；更深的原因还在于用分析语言来诠释所谓“超验”[13] 的人类情感时所遇到的结构性困难。宗教，如同文化、种族、宗亲、婚姻以及其他许多概念一样，仍处在人类学、社会学、宗教学等多种学科的持续不断的考察和建构之中，因此它们的内涵和外延都远未精确界定。与此相适应，这些术语在具体的应用中难免带来深刻的语义分歧，甚至造成激烈的学术争论。

史密斯关于摈弃“宗教”术语的主张之所以受到学界广泛的注意，很大程度上在于他对传统宗教概念中的实质主义预设前提的消解。史密斯认为现代人在宗教定义问题上的努力实际上是出于一种找寻“本质”的企图，因此难免拘泥于那些所谓能表明永恒不变的成分或特征的定义。他认为在有关宗教定义的争论中，这种寻找“本质”的企图直接导致了对宗教现象的误读。“无论是一般意义上的宗教还是某种具体的宗教，”他说，“都不是一种可以看得见的实体，也不是任何学者或信仰人士的考察和观照的对象。”[14] 因此，“真正的宗教信仰者可以清楚地看到，局外人也许能对某种宗教信仰系统所知甚详，但却往往不能领悟其深刻意涵。局外人也许能在知识系统上精确掌握一些外在数据，但却不能参透事物的核心。”[15]

史密斯关于摈弃“宗教”术语的主张可以和另一学者菲茨杰罗的立场等量齐观。具有讽刺意味的是，虽然二人的结论一致，都要抛弃“宗教”这个概念，但后者研究宗教的进路迥异于前者。与史密斯对宗教经验的超越情感的重视相反，菲茨杰罗则主要是对宗教作为一种“意识形态功能掩盖下的神秘化的形式”进行批判。[16] 通过对宗教概念在神学和非神学两方面的应用的分析，菲茨杰罗把宗教研究二分为“在现象学理论掩盖下的泛世神学”和“一个有关文化理解的诠释学问题。”他认为在“泛世神学”对宗教概念的把持背后存在着一个深邃的神学企图，甚至宗教概念在非神学方面的应用（即宗教作为一种文化来理解）也受到“认知帝国主义”的钳制。因此，“那种认为宗教现象是客观认知对象、以及宗教研究有一系列独特方法论的观点，都是出于按照自己形象以再造‘他者’的意识形态偏见。”[17] 

菲茨杰罗和史密斯两人都表达了对现代宗教概念的极度不满，他们认为该概念太深地纠缠于研究者们在其理论建构中所涉及的大异其趣甚至相互冲突的假设、认知和目的。史密斯的态度体现了他对于宗教的所谓“自在自足”特征的执着，其本身实际上也是一种实质主义的立场。菲茨杰罗对宗教作为意识形态建构的批判则基于他对宗教现象的社会和政治角度的阐述。他的研究进路的优势在于其对宗教定义争论中深藏的权力斗争所做的福柯式的分析。然而，菲茨杰罗关于摈弃“宗教”作为跨文化分析概念的主张，与史密斯的立场一样，充满了不可实证的预设前提和无法实现的承诺。最起码地说，菲茨杰罗在批判“宗教”中所钟情的“文化”一词，即便不需要经受他所理解的意识形态解构，也应该象“宗教”一词一样接受跨文化的批判。

 

三、施皮罗“内在文化直觉性”的标准

在他著名的《宗教：关于定义和解释的问题》一文中，梅尔福德·施皮罗提出了与图尔干的功能主义进路相对的、实质主义的宗教定义法。他强调宗教定义在具体操作中划定研究主题和研究领域的实用性。为了达到此一目的，他坚持宗教定义不仅要具有“跨文化的适用性”，而且要满足“内在文化直觉性”（intra-cultural intuitivity）的标准；因此，任何宗教定义，如果它不包含对“超人神灵”的信仰就是反直觉的。[18] 施皮罗认为功能主义定义法的问题恰恰在于其反直觉性，因为按照此定义法，共产主义、股票市场、棒球等等现象都可以被包括在宗教这一范畴内。在施皮罗看来，宗教定义应该给其传统的世俗的理解留下一定的空间。具体说来就是，西方学者对宗教的前分析的、直觉式的理解应该成为任何可接受的宗教定义的基础。

施皮罗的实质主义宗教定义法在有关人类学和宗教学的方法论方面都引起了广泛的讨论。但不容置疑的是，施皮罗的实质主义进路难免会损害其所主张的宗教定义的“跨文化适用性”。他一再申明，“对超人神灵及其主宰人的能力的信仰是普遍存在的现象，而这种信仰是任何宗教定义的‘核心变量’。”[19] 他还认为，从系统的角度来看，“宗教与其他文化范畴的唯一区别就在于超人神灵。”[20] 尤其值得注意的是，虽然施皮罗关于“核心变量”的论述契合犹太教、基督教和伊斯兰教的范例，他的所谓超人神灵信仰“普遍存在”的声明则远未达到学界和社会共识。从某种意义上可以说，如果施皮罗的宗教概念只限于对西方范例宗教的探讨，而且学者只面对西方受众，他的方法论就具有实际操作意义。遗憾的是事实并非如此。

正如普兰沃所指出的，学界对宗教进行定义的基本目的就是要建立一个力求准确而清楚的概念范畴，使得学者可以将其在学术圈内进行检测，并用以为一般读者提供信息。[21] 换句话说，关于宗教的跨文化研究涉及到学者将其原本对宗教的范式理解与未知的文化现象相互印证，并利用新发现去订正或改进他们对宗教的原初认识，进而审视他们自己的文化传统。判定一种文化现象是不是宗教只是学者们在确立一个研究课题时的初级的、试探性的出发点，而且往往要根据实地情况即时调整，它绝不是学术研究的终极目的。随着对世界上其他宗教的特殊性的不断发现，有关宗教的范式理解也不断进行修正。施皮罗的实质主义进路的问题，正如他在讨论东南亚小乘佛教时所展现出来的一样，在于他把“对超人神灵的信仰”作为定义宗教的永恒不变的原则，从而否决了宗教概念需要不断修正和改进的可能性。

为了推广他的实质主义的宗教定义，施皮罗从事实陈述和方法论两方面对图尔干的功能主义定义法进行了批驳。在事实陈述方面，他宣称图尔干错在对小乘佛教的“无神论”的阐释，因为“佛陀显然是一个超人的神灵，”而且人们相信他能“保护人们免于祸害。”[22] 这样，施皮罗通过把他的宗教定义的“核心变量”，也即“对超人神灵的信仰”这个原则，塞进他对小乘佛教的理解，就可以驾轻就熟地把佛教归入宗教的范畴。施皮罗对自己的宗教定义感到充分的自信，在讨论缅甸社会的佛教传统时，他甚至宣称，“即使（缅甸）小乘佛教是彻底的无神论，也不能否认小乘佛教徒还兼修另一种有神论的信仰系统[‘纳特’崇拜]；即使有人宣称无神论的佛教是一种宗教，因此‘对超人神灵的信仰’并不是构成宗教的必要条件，我们也不能否认这样一个事实，即对超人神灵及其主宰人的能力的信仰是所有传统社会的信仰系统的核心特征。”[23]

如果读者稍微留意，就可以发现施皮罗在论述缅甸社会的宗教传统时采用了转移论点的办法，即从论证小乘佛教是有神论转移到论证所有的传统社会都是持有神论的。如此一来，他对小乘佛教的论述则掉进了马丁-骚斯沃德（martin southwold）所指称的“超宗教”（religion-plus）陷阱。[24] 即使如施皮罗所说，宗教学者可以面对把小乘佛教定义为“非宗教”的后果，他仍然需要解释为什么（他的宗教定义）能激发“（学者）对佛教社会作实地考察的兴趣。”[25] 如果没有一个具“指引性”功能的宗教定义以资 参考 ，恐怕很少有西方学者一开始就意识到小乘佛教与宗教的广泛的可比性。施皮罗对儒家传统的考察也存在着同样的问题。他认为儒家重人事不重鬼神的传统正好可以解释大乘佛教（及其各种各样的神，鬼，天堂，地狱等神灵系统）“戏剧性征服中国”的现象。[26] 先不论施皮罗对儒家传统和大乘佛教的认识的对与错，我们可以看出他的论述的转移实际上也避开了儒教是否能定义为宗教这个棘手的问题。因此他的方法和进路并不能为学术圈子提供明确的有关儒教与宗教可比性的信息。显而易见，按照施皮罗对宗教的实质主义定义，“纳特”之外的小乘佛教信仰系统和佛教传入之前的儒家社会都不可避免地要被看作“明显不合常规。”[27] 因此，只要施皮罗的方法论中暗含的西方中心主义不被消解掉，他所宣称的“内在文化直觉性”就不可避免地要与他的“跨文化适用性”的信条相冲突。

 

四、塞勒的“默认价值”理论

本森·塞勒的《概念化宗教》一书着眼于考察把“宗教”一词从“民间范畴”转换为“分析范畴”、从而推进跨文化研究和理解的可能性。受到维特根斯坦的“家族相似理论”（family resemblance）和认知科学中的“原型理论”（prototype theory）的启发，塞勒试图建立一个实用的分析模式，使学者在研究中可以比较合理地确认一种文化现象是否为宗教。他力主摈弃本质主义或“单元素”的定义法，而提倡“多元素”的研究进路。作为一位人类学家，塞勒认为这样的方法会给人类学研究带来莫大的好处。他特别强调“无边界的分析范畴”（unbounded analytical categories）和“关键例子”（key examples）的工具实用性。因此，他提倡“（西方）学者通过参照自己对犹太教、基督教和伊斯兰教的个人的、不断变化中的理解，要在自我意识中把‘宗教’概念化为一个分析范畴——在这个概念化的过程中，我们对那些熟悉例子的理解只是作为对宗教这个范畴的一种‘原型’的理解，而且并不给宗教范畴划定固定的边界。”[28]

塞勒认为实质主义者在其方法论中试图为宗教划定固定边界的努力并不可取，而且注定要失败。他因此倡导学者在跨文化研究中充分认识到其作为出发点的认知“原型”的文化局限性。他认为要超越这种“原型”式的偏见，就必须把宗教、种族、宗亲等等民间概念看作不带边界的范畴。这些不带边界的范畴只能通过一些宽泛的家族相似特征来进行区分，而且要在比照最佳或“原型”案例的情况下进行单个处理。因此，塞勒所理解的宗教概念实际上是一个“由家族相似特征来印证的、可分解为不同层次的范畴。”[29] 鉴于大部分的宗教学者都把西方宗教（犹太教、基督教、伊斯兰教）作为理解宗教的“原型”，认识到宗教范畴在研究其他非西方文化时的视角局限性就显得尤其重要了。塞勒宣称，通过拆除“宗教”与“非宗教”之间的僵硬的边界，“多元素”的进路能使“宗教的定义问题从实质主义者所推崇的、二进制式的‘是’与‘否’的问题转化为一个‘或多或少’的问题。”[30]

如果与施皮罗的“内在文化直觉性”原则进行比照，塞勒在宗教定义中所坚持的“默认价值”或“默认指定”论述则值得特别注意。根据塞勒的说法，“所谓默认指定，就是在对当下情境不具备直接和充分认识的条件下所作的一种假定......这种假定是在对以前的、但又与当下情境相似的案例的认识和期望基础之上确立的。”[31] 塞勒认为，在涉及到概念化宗教的时候，很多西方人往往诉诸于有神论的预设和期望。在这种情况下，有关“犹太/基督上帝”的原型认识就成为概念化宗教的“默认价值”。但在跨文化的宗教研究中，学者要进行冷静客观和批判性的思考就需要从各种各样的“默认价值”中分离出来。因为，只有“采用一种客观分析的进路，对于宗教的批判性思考才能得到深化；而这种分析的进路一方面允许西方传统的有关宗教的默认价值的存在，另一方面又能在具体的情况下根据需要采取超然的态度。”[32]

需要特别指出的是，塞勒的“默认价值”理论和施皮罗的“内在文化直觉性”原则看似相似，但实际上存在着显著的差别。在两人的方法和进路中，我们大致可以发现以下几点主要区别：塞勒的宗教“默认价值”可以视情况而被适时分离或否决掉，而施皮罗的“内在文化直觉性”是其判定宗教与否的核心原则；塞勒力图解决宗教概念化中的“是”与“否”的难题，而施皮罗则更多的是考虑宗教定义的边界问题；塞勒认识到也试图去驯服（虽然不是彻底解决）关于宗教的“原型”理解中的西方中心主义问题，但施皮罗的“内在文化直觉性”似乎加重了该问题。拿儒教是否能定义为宗教的具体案例来说，施皮罗的最大挑战在于怎样用他的“内在文化直觉性”原则来应对儒家宇宙论中有关“超人神灵”的模糊而极具争议性的描述。鉴于塞勒对家族相似理论和原型理论的留意，他的挑战，则在于怎样把儒家传统的社会和历史复杂性放在他的所谓宗教的“中心趋势和边缘存在”[33] 的框架中来考察。

 

五、骚斯沃德的宗教量化十二特征

通过对斯里兰卡小乘佛教村庄的实地考察，马丁·骚斯沃德宣称，有关宗教的有神论的定义和概念（比如图尔干的）是不成熟的，因为它不能把小乘佛教包括进来。为避免传统的“单元素”宗教定义的局限，他建议把宗教看作“一个多元素的类别”，这样有神论就只是作为宗教的一个偶然而非必要条件。他就宗教的具体特征列了一个“试探性的、不完全的”清单，进而指出，任何一种现象要被称作宗教则至少具备以下的一些特征：[34]

1） 有关神灵、以及人与神灵关系的中心观念。

2） 对客观世界的神圣与凡俗之二分，并重点关注神圣层面。

3） 有挣脱凡俗走向救赎的努力。

4） 崇拜仪式。

5） 有不能被逻辑推演或实证，而只能是通过信仰来维持的教义。

6） 上述教义所支撑的伦理道德系统。

7） 对违反伦理道德秩序的超 自然 的惩处。

8） 相关的神话。

9） 一系列的圣经，或是口头传统。

10） 祭司/教士阶层，或类似的宗教专门人士。

11） 相应的伦理道德社团，教堂（图尔干意义上的）。

12） 与特定的种族或类似的族群相关联。

根据骚斯沃德的看法，小乘佛教中不存在“有关神灵的中心观念”，因此证明以上第一条特征并不必然与其他特征紧密相连。他认为，我们通常所看到的以上特征的紧密关联必然是缘于“一些偶然的因素、人性的根本属性、和文化 社会 体系的性质”。[35] 他进一步宣称，通过把以上十二特征看作一个多元素的类别，他的 方法 可以为 分析 人类宗教行为提供新的视角。但无论如何，以上十二特征不能被看作是构成宗教的全部特征，因为可能还有别的特征会加到清单上来，而且有些所列的特征也要进一步具体化。显而易见的是，骚斯沃德的十二特征说是完全建立在西方社会对犹太教、基督教、以及伊斯兰教的传统理解之上的，因为“对人类学家来说，这三种传统代表了他们所理解的宗教的最清晰的范式和最佳的例证”。[36] 由此看来，以上十二特征能完全契合犹太教、基督教和伊斯兰教的情形，但在 应用 到非西方“宗教”时 问题 多多则显得一点都不奇怪了。

不可否认的是，骚斯沃德的宗教十二特征清单为从事比较宗教 研究 的学者提供了极为实用的分析框架。虽然这几十年中参与儒教宗教性争论的学者不大可能知道骚氏清单，但他的方法和进路无疑可以为考察儒教争论中正反方所陈述的论点和论据提供有用的视野。拿儒教宗教论派的旗手任继愈来说，他对宋明 理学 的宗教特征的描述就完全可以与骚斯沃德的十二特征两相印证。如果说任氏的“教主”在骚氏的清单上找不到明显的位置，则他的塾师“教士”说则幸运得多；任氏的“天、地、君、亲、师”大抵相当于骚氏的“神灵”；任氏对儒家经典的解释也与骚氏的圣经说相差不远；另外还有别的一些相对应处。类似的简单比较不是要支持任氏把宋明理学看作宗教的主张，也并非要认证骚氏宗教定义模式的“真理价值”或权威。实际上，进行这样的比较无非是想为旷日持久的儒教争论提供一个基本的视角，一方面可以借以考察争论中各方的焦点所在，论证如何展开；另一方面，也可以检验骚斯沃德的清单能提供多少信息，并且在参与儒教争论中具有多大的工具实用性。

 

六、关于文化移植“宗教”的方法论态度

在大多数情况下，学界和民间对儒教和其他宗教（特别是基督教）可比性的判断都是基于一种直觉式的认识，而并非宗教 理论 建构的产物。并且，儒耶之间、儒佛之间等等类似的比较通常都是在以下一些非宗教层面展开：就象基督教在西方社会的角色一样，儒教对传统 中国 社会也进行了全方位的型塑（功能主义视野）；作为一个整全性的结构，儒家传统锻造了中国 哲学 、伦理、 政治 、 法律 等等一系列智识系统，并对 现代 中国人的精神意志仍然有着深刻的 影响 （ 历史 的视野）；更重要的是，把儒教放在宗教框架下来考察对当代中国社会具有哲学、文化、社会、甚至是生命存在方面的现实意义（文化的视野）。因此有必要指出，儒教与其他宗教在非宗教层面的可比性使得有关儒教宗教性的讨论显得更加复杂而令人困惑。

用宗教这个概念范畴来定义儒教，其困难是多方面的：语言学的，认识论的，意识形态的，等等。如果说语言学和意识形态方面的困难多少跟中国的历史文化背景有关，那么认识论方面的挑战则主要在于怎样把“宗教”这个源于西方的概念范畴跨文化移植到汉语语境中来，以及怎样把儒教传统放在这个原本西方的范式和框架下来考量。因此，对儒教在宗教概念下的可定义性的评判，最终（但并不完全）取决于一个有效的关于把宗教概念跨文化移植到汉语语境的方法论态度。[37]

渊源于希腊哲学和基督教的本体二元论，西方宗教概念从一开始就充满了不可调和的悖论，其中宗教信仰者和宗教学者之间有关宇宙观的冲突对宗教研究的进路具有深刻影响。正如普兰沃所指出，宗教信仰者往往从一种“多层宇宙观”的视角来看待宗教：可感知的宇宙和不可感知的宇宙，而后者和前者一样“真实”。[38] 在人类学和宗教学领域，宗教信仰者作为研究者的信息提供人往往讲述的是诸如“宇宙中和此岸世界的超验层面、以及他们与此密切相关的生活方式”。[39]这即是所谓的不证自明的“当局者”（emic）视角。与此相对照，学者只能从“单层宇宙观”（也即可感知的世界）的角度来研究宗教，因为无论是人类学还是宗教学都需要从经验主义的角度来展开。这即是所谓的需要实证的“旁观者”（etic）视角。[40] 

在人类学和宗教学界，与“当局者”和“旁观者”视角相对应的是对概念范畴进行所谓“自然类别”和“技术类别”的区分。“自然类别”指的是一个文化系统通过潜移默化的形式加诸于其内在参与者（包括本土践履者和本土研究者）的概念符号，而“技术类别”指的是学者为学术研究而特意臻选和界定的概念范畴。[41] 当“原型”的宗教术语被用以标贴现代西方社会中的特定的文化聚合时，它被看作一个“自然类别”的概念，而且也正因为其“自然”特性而在内涵和外延方面都产生多重含义；但当宗教这个概念被学者用来将非西方社会的特定文化现象建构为“宗教”时，它则属于“技术类别”。普兰沃把这种将西方社会中的“自然类别”概念应用到非西方的文化现象的过程叫做“旁观化的过程”（an etic procedure）。[42] 鉴于大部分非西方社会都没有与西方的宗教概念相对应的术语，因此对“宗教”的跨文化应用都可以看作是一个“旁观化的过程”。通过这个旁观化的过程，西方学者得以在非西方的社会和文化系统中建构出“宗教”来。

从某种角度来讲，普兰沃对概念范畴进行“自然类别”和“技术类别”的区分具有非常重要的意义，因为它使人更好地理解某种文化系统中的原型概念怎样通过小心界定而在应用到其他社会的文化系统时具有了分析功能。但是，普兰沃宣称的“宗教在指代西方社会的宗教时是一个自然类别概念，而在指代非西方社会的宗教时是一个技术类别概念”[43] 则把“旁观化的过程”过于简单化了。实际上，“旁观化的过程”可以发生在不同的文化之间，也可以发生在一个文化内部。当西方学者用其自身认知系统中原型的、前分析的概念来分析西方社会特定的文化现象时，他们事实上参与了一个“旁观化的过程”，因为这些原生概念必须通过一定程度的规范和界定才能行使指引的、分析的、和理论化的功能。西方学术界长期以来对宗教概念进行定义的努力正是这样的例证。同样的道理，当非西方学者采用其本土认知系统中的自然类别概念来分析其自身社会或西方社会的文化现象时，他们实际上也参与了一个“旁观化的过程”。因此，这个过程中的关键变量，并非如普兰沃所说的是“跨文化”的转化，而实际上是一种“跨范式”[44] 的转化。换句话说，学术研究中的客观性原则要求学者与其研究对象（不管是其自身社会还是其他社会）要保持一种范式上的距离，具体说来就是要从演员的角度转换到观众的角度。

当中国学者采用宗教这个西方概念来阐述儒家传统的时候，他们一方面要对“宗教”进行跨文化的批判，同时也要对儒家、儒教、儒学等这些用以指代儒家传统的自然类别概念进行跨范式的分析。儒家传统在20世纪的深刻断裂已经在形下的层面剥夺了中国学者作为演员的角色，因此他们在讨论儒教宗教性的问题时实际上是处于旁观者的角度。[45] 同时，儒家、儒教、儒学这些自然类别概念需要经过一个“旁观化的过程”（即规范和界定），使其从民间的、原型的、和前分析的术语转化为技术类别概念，进而在儒教宗教性讨论中发挥指引、分析、和理论化的功能。有关儒教宗教性争论在语言学和术语方面的模糊性，都可以最终归因于缺乏这种跨范式的批判。因为，如果没有这种跨范式的批判，儒家、儒教、儒学等术语的“自然”特性决定了其在儒教宗教性争论中只能起到策略的、意识形态的、和修辞的功能。[46]

另一方面，对宗教这个概念在儒教宗教性争论中的跨文化批判实际上也涉及到跨范式的问题，虽然只是在某种潜在意义上。因此，不仅考察“宗教”的词源（即religion在西方语言中的原初意义，以及“宗教”在汉语史上的演化过程）很重要，而且考察其内在于跨文化转化中的“跨范式转换”也非常必要。在西方语境中，宗教这个术语既在日常生活中作为自然类别概念（原型的，前分析的）出现，又在学术研究中行使技术类别概念（指引的，分析的，理论的）之功能。但在汉语语境中，当religion这个术语被翻译为“宗教”时，它的“自然”特性已经在翻译的过程中失掉了，因为它首先是用来特指基督教。[47] 所以在汉语语境中，宗教一词只保留其“技术”特性，并据此被理解为“一种社会意识形态和社会文化历史现象。”[48] 因此，其作为一种超越意义上的“顺从、敬畏、和崇拜的情感”，与其作为历史意义上的“信仰和崇拜的系统”实现了语义分离。[49] 同样的道理， 英语 中religion的形容词形式religious在汉语中也找不到严格的对应词汇。[50]

在涉及儒教宗教性的争论中，有关宗教概念化的问题并不能完全通过跨范式和跨文化批判来完成。鉴于宗教这个概念在中西文化系统中都具有“技术”特性以及相应的分析功能，其概念化的困难其实是一个“普世的”而非“中国的”问题。这里所说的“普世”是指它是一个中西方学者，特别是人类学和宗教学领域的学者，共同面临的问题。换句话说，有关宗教概念化的问题，正如20世纪西方宗教学界所发生的实用主义转向一样，实际是一个经验主义的、人类学的问题。所谓中国学者在概念化宗教时的“特殊”困境，实际上是因为中国学术界在宗教学和人类学两个领域投入不足而造成的。因此，中西方学者对宗教理解的不同与其说是“文化的”，“范式的”，毋宁说是“操作性的”。所以，有关儒教宗教性问题的争论，应该放在宗教概念化的普世困境和在汉语语境中表达的特殊困难双重背景下来考察。

与宗教概念的跨文化转换不同（它在中西语境中都保留了其“技术类别”特性），作为耶稣会士首创的confucianism这个词却在西方语言中获得了独特的性质。这个特性使其既在“技术”层面区别于religion一词，又在“自然”层面不同于儒家、儒教、儒学这些词汇。与儒家、儒教、儒学等词汇的“不规范”、“自发”等性质相对照，confucianism一词，鉴于耶稣会士赋予它的转喻功能，一开始就具有了整体主义的、全景式的视野。因此，“儒教是否为宗教”（is confucianism a religion?）这个问题在西方语境下就显得工整规范得多。但这并不是说，confucianism一词这个跨文化的产物自动经历了“旁观化的过程”，并且在西方语境下有关儒教宗教性的讨论中具有了“技术类别概念”的性质。恰恰相反，由于耶稣会士当初创造confucianism这个词是为了指代“任何有关中国的事物”（anything chinese），[51] 所以它实际上是作为一个原型的、前分析的概念来使用的，为的是向欧洲一般读者传达有关中国文化的信息。就 目前 来看，confucianism这个词在西方语境中仍然没有经历严格的归约和界定，因此在有关儒家的学术研究中还常常产生歧义和误导。在关于儒教宗教性的讨论中，如果congucianism要获得“技术”特性并成为概念分析工具，就得在西方语境下接受规范和定义，正如同儒家、儒教、儒学这些词汇应在汉语语境中所做的那样。所以，confucianism和儒家、儒教、儒学在各自语境中的视域差异，应该通过考察儒家的宗教维度是怎样被这些概念所想象和解析的背景下来认识。

--------------------------------------------------------------------------------

[1] peter beyer, " the modern construction of religions in the context of world society: a contested category in light of modern chinese history," in http://aix1.uottawa.ca/~pbeyer/chinese%20history.htm .

[2] richard robinson, definition （oxford: oxford university press, 1968）, p.5.

[3] jan g. platvoet and arie l. molendijk, ed., the pragmatics of defining religion: contexts, concepts, and contests （leiden, boston, koln: brill, 1999）, p.503.

[4] benson saler, conceptualizaing religion: immanent anthropologists, transcendent natives, and unbounded categories （new york, oxford: berghahn books, 2000）, p.209.

[5] shorter oxford english dictionary: on historical principles （oxford: the clarendon press, 1933）, p.1697.

[6] 对于宗教研究的这两种截然不同的方法和进路，不同的学者采用了不同的术语来描述。比如，russell t. mccutcheon称之为“分类学的”对“实质主义的”，jan platvoet把它叫做“可操作的”对“实质主义的”或“归纳的”对“演绎的”，timothy fitzgerald则称其为“非神学的”对“神学的”。

[7] russell t. mccutcheon, "the category 'religion' in recent publications: a critical survey," numen 42:284-309.

[8] jan platvoet, "the definers defined: traditions in the definition of religion," method & theory in the study of religion, 1990, 2/2, pp.181-183.

[9] platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, p.246.

[10] jordan paper, the spirits are drunk: comparative approaches to chinese religion （albany: state university of new york press, 1995）, pp.12-13.

[11] platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, p.465.

[12] w. c. smith, the meaning and end of religion: a new approach to the religious traditions of mankind （new york: the macmillan company, 1962）, p.195.

[13] 宗教学者采用了许多不同的术语来描述人类经验中被认为是“自在自足”的宗教性层面，比如“超验”，“不可证实”，“不可证伪”等等。

[14] smith, the meaning and end of religion, p.12.

[15] smith, the meaning and end of religion, p.134.

[16] timothy fitzgerald, "a critique of 'religion' as a cross-cultural category," method & theory in the study of religion, 1997, 9:91.

[17] fitzgerald, "a critique of 'religion' as a cross-cultural category," p.98.

[18] melford spiro, "religion: problems of definition and explanation," in michael banton, ed., anthropological approaches to the study of religion （london: tavistock publications, 1966）, p.91.

[19] spiro, "religion: problems of definition and explanation," p.94.

[20] spiro, "religion: problems of definition and explanation," p.96.

[21] platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, p.260.

[22] spiro, "religion: problems of definition and explanation," pp.91, 92.

[23] spiro, "religion: problems of definition and explanation," p.93.

[24] 骚斯沃德指出，如果我们不把佛教看作宗教的话，那很难解释为什么一种非宗教跟宗教竟如此相似；而且，由于佛教和宗教的比较研究是如此有趣和重要，我们势必要寻求一个超越于宗教之上的概念范畴，比如说“超宗教”。见martin southwold, "buddhism and the definition of religion," in man （1978） 13, 3:367.

[25] spiro, "religion: problems of definition and explanation," p.89.

[26] spiro, "religion: problems of definition and explanation," p.94.

[27] spiro, "religion: problems of definition and explanation," p.89.

[28] saler, conceptualizing religion, p.214.

[29] saler, conceptualizing religion, xiv.

[30] saler, conceptualizing religion, p.25.

[31] saler, conceptualizing religion, p.224.

[32] saler, conceptualizing religion, p.225.

[33] saler, conceptualizing religion, xiii.

[34] southwold, "buddhism and the definition of religion," pp.370,371.

[35] southwold, "buddhism and the definition of religion," p.371.

[36] saler, conceptualizing religion, p.212.

[37] andre droogers列举了宗教研究中的三种方法论态度：有神论的，不可知论的，和无神论的，普兰沃则认为对宗教的实用主义进路决定了方法论上的不可知论态度。见platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, pp.246, 305.

[38] platvoet, "the definers defined," p.184.

[39] platvoet, "the definers defined," p.184.

[40] emic和etic也可以分别叫做“演员视角”和“观众视角”。见platvoet, "the definers defined," p.198n11; platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, p.256n14.

[41]见platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, p.501; j. a. m. snoek, initiation: a methodological approach to the application of classification and definition theory in th study of rituals （pijnacker: dutch efficiency bureau, 1987）, pp.36-37.

[42] platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, p.501.

[43] platvoet and molendijk, ed., the pragmatics of defining religion, p.502.

[44] 这是我个人采用的术语，有待于进一步评估。

[45] 虽然越来越多的学者开始自觉地认同于儒家价值系统，他们在学术研究中所采用的范式、框架、甚至术语大都是西方的。

[46] 除了何光沪以外，很少有学者意识到进行跨范式批判（即从“自然”概念转化为“分析”概念）的必要性。在他的“中国文化的根与花: 谈儒学的‘返本’与‘开新’”一文中，何对“儒教”概念作了如下规定：我所谓儒教，非反映儒学或儒家之整体，而是指殷周以来绵延三千年的中国原生宗教，即以天帝信仰为核心，包括“上帝”观念、“天命”体验、祭祀活动和相应制度，以儒生为社会中坚，以儒学中相关 内容 为理论表现的那么一种宗教体系。见《原道》第二辑。

[47] paper, the spirits are drunk, p.2.

[48] 《宗教大辞典》（上海辞书出版社，1998），第1页。

[49] 比如，英语中常见的表达“足球（或别的任何事物）是我的宗教”在汉语中则找不到严格意义上的对应表达方式。

第8篇：情境教学概念界定范文

【关键词】前概念；内涵；策略；启示

概念是反映事物本质属性的思维产物，是人们用于认识和掌握自然现象之网的纽结，是认识过程中的阶段。初中科学教学中的基础知识主要是概念和规律。科学概念是科学知识的一个重要组成部分。要实现初中科学教学目的，就必须重视和加强概念教学。

然而在科学教学中常常遇到这样的情况：学生在学过科学新概念或规律后，虽然能记住概念、规律的名称和表述，能够解答某些对理解水平要求较低的题目，但一遇到需要真正理解的问题，他们往往会凭自己的观念和思维方式行事，得出令人惊奇的结论。有时虽会解答一些常规的典型题，但是不能理解其概念，无力对其进行深入讨论，碰到一些新的情景，他们多难以变通和适应。

其实学生在学校上课之前，他们的心里并不是一张白纸或空瓶子，而是充满了“前概念”。在认识人、自然及其相互关系的过程中，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，对客观世界中的各种生物现象已经形成了自己的看法，并在无形中养成他们独特的思维方式。学生的 头脑就像只原已装满的杯子，灌进来的东西虽然也会在其中有一定的存在，但不能起到质的变化。我们认为，灌进的东西对当时的考试可能会很有用，但对学生现实生活的意义并不大。由于学生对物理现象、过程、材料的片面或错误理解而产生的前概念会严重影响学生科学概念的建立，严重影响了教学质量。这些错误的前概念如不及时转换，将长存在于学生的认知结构中，演变为错误概念的“原型”，不仅会妨碍学生对新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念，影响对现象的科学认知和正确解决问题。

因此在概念教学时应注重对学生前概念的了解，并基于学生的认识来设计教学，帮助孩子建构正确的科学概念。在科学教学中通过对学生概念教学的研究，提高初中科学课堂教学的质量和效益，体现学生的主体性，提高学生自我学习的内在素质，以适应时展的需要。

一、“前概念”教学的内涵

科学概念是指学生在没有接受正式的科学概念以前，对所感知的现象、生活中的常识与经验进行总结加工所得出的认识和理解。前概念中有些是关于客观世界的朴素概念，更多的则完全与科学概念相悖，成为错误概念。这些概念的核心特征是：①是学生头脑中强烈具有的一种稳定的心理结构；②不同于专家的概念；③对学生如何理解自然现象及其科学的解释会产生根本性的影响；④必须被克服，避免或消除以使学生接受专家的理解。

“前概念”教学主要从顺应的侧面来研究知识建构的过程，揭示学生的错误概念及其转变的规律，纠正、补充、完善学生的前概念，通过课堂教学设计促进学生概念转变。

二、“前概念”教学中的几个常用策略

1.创设情境，唤醒学生的前概念

创设与主题相关的、尽可能真实的情境。包括对自然界中不同物质的观察探索、生产生活实际、还可以通过多媒体创设的接近实际情境下的环境进行学习，这样可以调动学生的主动性和创造性，充分有效地激发学生的联想，唤醒学生的长期记忆。因为学生头脑中的前概念大多是在生活具体情境中建立的，用他们获得前概念真实问题做实例，或通过亲身观察、亲身参加社会实践活动，或引入与学生原有错误观念不相符的实验等手段，引发学生兴趣，这样也易让学生意识到他们原有的观念并不完全正确，激发学生的思维冲突，同时激活学生原有的认知结构，为进一步的同化、顺应创造条件。

2.深入问题情境，由冲突引导学生独立探索，促进概念转变

通过创设问题情境，使教材内容和学生的认知结构之间制造一种“不协调”，从而把学生引入一种与问题有关的情境中。问题情境的创设不仅有利于提出问题，更重要的是根据学生现有认知水平设置新问题，使之与学生己有的知识经验产生激烈的矛盾冲突。一旦产生这种认知冲突，就能激起学生的求知欲和好奇心，促使学生进行认知结构的同化与顺应。总之，创设问题情境的目的在于促进学生通过问题解释来建构知识。

3.进行协作学习，使学生认识并纠正错误前概念，完善新的认知结构

组织协作学习目的是在个人自主探索的基础上，以发挥集体的思维优势和智慧优势，使科学概念在学生知识结构中的位置更加清晰和稳固。对于每个学习者来说，由于对问题的认识的深度和广度不同，对事物的理解都会受到自身条件、认知水平的局限，尤其会受到原有认知结构的影响。因此，对同一问题的认识往往会因人而异，有的较全面，有的较片面，有的较深刻，有的则完全错误。通过协作学习中学生的讨论与对话，学习者之间产生不同观点的对立、交锋，再经过不断地交流，不断地协商，易于学生认识并纠正错误前概念。在讨论过程中教师对学生的观点加以评判和进行个别辅导。

4.利用随机通达教学，强化、巩固科学概念

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物的内在性质和事物间相互联系的全面了解和掌握，即全面而深刻的意义建构是很困难的。建构主义为我们提供了一个好方法——随机通达教学，它是指从不同角度不同侧面进入问题，对问题进行多角度理解。教师要创设科学概念应用的多种情境，使学习者可随意通过不同途径、不同方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。当学生对科学概念有了更丰富、更深层次的理解，能够将其用于更多的问题解决且带来更多的成功时，他们才可能彻底转变前概念，接受科学概念，同时促进科学概念的广泛迁移。

5.培养学生反思意识，深化学生意义建构

学习不是简单地让学生占有别人的知识，而是学生主动建构自己的知识经验，形成自己的见解。这种见解有时是肤浅的，低层次的。要把学生的建构引向深入，在教学中要培养学生反思的意识和反思习惯。这里经过前面的强化巩固过程，使学生意识到，无论是定性问题还是定量问题，科学概念都更加符合事实。从而让他们进一步，把自己的前概念与科学概念对照比较，意识到自己脑子里发生了什么转变以及是如何转变的，认识到这种戏剧性的变化是智力发展中不可缺少的过程，让他们把所学的知识运用到有意义的日常生活中去。同时检验对知识的建构与验证，对在整个学习过程中的综合表现做出自我评价，提高概念转变的自觉性。

前概念的调查和概念转化是一项艰巨的工作，我们在此仅仅以初中学生头脑中原有的前概念为例，进行粗浅的讨论。我们不要期望通过粉笔和说教的简单方式就可使学生把前概念转换成科学概念，也不要抱有经过一两次纠正就可以使前概念销声匿迹的幻想。前概念向科学概念的转变是思维结构的转变，是在学生头脑中引发的一场革命，需要改变原有的认知结构，建立新的认知结构，需要克服旧模式的惯性，因而是一个充满艰辛的过程，需要在实践中不断研究，这有待于我们在工作中继续努力。

参考文献：

[1]汪玲，郭德俊：元认知要素的研究[J]，心理发展与教育，2002，（1）：44-49

[2]张建伟，陈琦：简论建构性学习与教学[J]，教育研究，1999，（5）：56-6

第9篇：情境教学概念界定范文

【关键词】建构主义；教学模式；观念；理论

1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）

“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。

（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论

建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。

（2）观念转变教学模式的教学步骤

德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：

① 定向和引出学生的概念知识；

② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；

③ 学生建构自己的理论；

④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；

⑥ 提供可接受理论的应用环境。

在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。

2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）

建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。

3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）

建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。

（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论

认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）随机进入教学模式的教学步骤

随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：

① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。

② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。

③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。

④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。

4 抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）