心理伦理学精选(九篇)

第1篇：心理伦理学范文

 

知情同意、保密、转介、价值中立等原则是心理咨询中最起码的伦理规范|2,这些规范不但保护来访者的利益，同时为心理咨询师们提供了在特定情境中应该遵循的准则，在一定程度上也简化了心理咨询师的工作。在我国的心理咨询的实际情况中，这些最基本的伦理原则在执行的时候都存在着很大的问题，由于心理咨询工作的复杂性，这些基本原则也远远不能解决咨询师的所有问题和所面临的道德两难选择13。

 

国外有关心理咨询的伦理学和行为规范经过了一个漫长的理论发展和实践的过程，比如：美国心理协会(APA)1892年成立，在1938年就专门成立了科学及专业伦理学委员会，来处理与伦理学相关的问题;在1953年正式制定了“心理学工作者的伦理学标准’法典|4|;在1992年，伦理学标准委员会又通过调查把伦理学标准修改为“心理学工作者的伦理学原则和行为规范”

 

而我国在这方面发展比较缓慢和薄弱，使我们心理咨询师在工作时会遇到更多的问题，为此，笔者试结合国外心理咨询伦理规范的发展，对我国心理咨询师的伦理学原则和行业规范作一些深入的探讨。

 

1我国心理咨询的伦理学现状

 

我国目前管理心理咨询工作的相关协会有两个：中国心理学会(CPA)和中国心理卫生协会(CAMH)CPA创建于1921年，下设14个专业委员会，其中包括临床和咨询心理学专业委员会，没有伦理学专业委员会。美国APA在建立46年后就专门成立了科学及专业伦理学委员会，61年后正式制定了“心理学工作者的伦理学标准”法典。而CPA在成立的85年中，只在1992年的时候，公布了《心理测验管理条例(试行)和《心理测验工作者的道德准则》，其中包含了9条道德准则，但没有说明违背该准则伦理问题的受理机构和监督管理机构。CAMH成立于1985年，现在下设14个专业委员会，其中包括心理治疗和心理咨询专业委员会，但是也没有专业伦理学委员会，没有制定注册会员应该遵守的“伦理学原则和行为规范”;直到2001年国家劳动和社会保障部开始试行《国家心理咨询师》资格认证的时候，劳动部委托CAMH制定了《国家心理咨询师国家职业标准》，该《标准》中的2.1款中包括了6条职业道德，其中涉及：歧视、知情同意、避免双重关系、转诊和保密等。但是，该标准同样没有说明有关心理咨询中的伦理学问题的受理机构和监督管理机构。管理职能上的不明确和缺失，造成对心理咨询工作从业人员的管理真空和实践的困惑，导致从业人员的职业行为无从界定和约束，工作中出现纠纷后难以找到法律和职业规范依据，咨询师和来访者的权益无法得到有效保护;同时，相关法律和统一的职业道德规范的缺乏也为职业资格认证、职业培训机构认证、职业监控和管理带来了巨大困难。这些问题相互钳制，对我国心理咨询与治疗的职业化构成巨大阻碍.

 

2国外心理咨询伦理规范的发展

 

在国外，心理咨询的发展历史比较长，基本上各个地方都有开业的职业心理咨询师，尤其是欧美。在美国，对心理咨询的行业规范和管理的部门就有四个161:专业伦理学委员会、州注册机构、民事法庭(主要处理渎职的行为)以及刑事法庭。尽管这四个部门职能可能有相当的重叠，但每一个机构都有其不同执行标准，对心理咨询这一行业进行有效和严格的管理.

 

美国心理学会(APA)针对1319名会员做的随机调查中，有679名心理学家遇到过伦理学上的挑战和麻烦171。在美国各州的心理咨询的注册机构中，因为违反伦理学原则和行为规范而受到的惩罚案例中，与来访者发生性或非性的双重关系的就占35%;非专业、非伦理或忽视的行为占28.6%;欺骗性的治疗行为占9.5%;犯罪行为占8.6%.每年都有大量的投诉正是因为病人对心理咨询的投诉日益增多，引起了社会的广泛关注，督促美国心理咨询的伦理学原则走上了规范和正规的管理.

 

成立于1892年的APA，于1938年首次成立了科学及专业伦理学委员会，主要处理心理咨询当中的投诉问题，但因为没有正式而明确的伦理学标准，只能以舆论和劝说为主要处理方式。APA认识到了伦理学标准制定的重要性，于1947年决定制订一个正式的伦理学法典，并随即成立了一个制订伦理学标准的委员会，1948年成立了一个专门负责经验研宄及起草法典的部门，发给APA的7500名成员每人一封信，请他们回答：通过对具体情况的描写反映出解决伦理学问题的经验，以便确定伦理学的主题委员会陆续收到了1000多份评论性事件报告。在认真分析、归类、总结的基础上，根据这些事件与附加评论于第2年制订了法典草稿，并发表在《美国心理学家》(AmericanPsychologist)杂志(1951)上，此标准归纳为6个主要方面141:(1)心理咨询伦理学标准与公共责任;(2)心理咨询职业关系的伦理学标准;(3)心理咨询中咨询师与来访者关系的伦理学标准;(4)心理咨询科学研宄的伦理学标准;5)心理咨询专业写作与出版的伦理学标准;(6)心理咨询教学的伦理学标准。经过广泛而深入的讨论并几经修改，最后在1953年正式定稿为“心理学工作者的伦理学标准美国心理协会结束了60年没有正式的伦理学标准的历史。

 

1990年APA依照上述方法，再次进行了调查研宄，然后把伦理学标准修改为“心理学工作者的伦理学原则和行为规范”(EthicalPrinciplesofPsychologistsandCodeofConduct)(1992APA)，发表在AmericanPsychologist杂志上，它包括介绍、前言、6个总的原则以及具体的伦理标准171。协会通过它的伦理学委员会，要求和约束其成员遵守该法典中规定的伦理学原则。如果有来访者投诉咨询师的伦理问题，那么伦理学专业委员会会予以受理处理，认定情况违反了伦理学规范，将会被处以除名、取消注册资格、判处渎职和刑事等处罚。在1996年伦理学专业委员会公开处理的案例当中，因为咨询师和来访者之间的性行为而被‘注销资格”的占63%;其次不适当的专业行为，涉及儿童的监护权，违反保密原则，测验的滥用，保险费用问题，不胜任职业;还包括不适当的研宄、教学、管理问题，不恰当的公开发表、错误、虚假或误导的言论等，也是咨询师被处理的主要原因|8)。2002年美国心理协会又一次对其进行了修订。

 

英国咨询与治疗协会(BACP)也在2002年对旧的伦理和执业法规进行了修订，颁布新的《关于咨询和治疗的伦理规范和执业完善框架〉，新框架较之旧法规在各方面都更趋于完善。伦理学原则包括：诚信(fidelity)、自决(autonomy)、有益(beneficence)、无伤害(non—maleficence)、公正(justice)、自尊(self—respect)等条款|91。同时制定了相应的投诉程序，对于心理咨询的健康发展提供良好的条件。

 

3我国心理咨询的伦理学思考

 

笔者依据我国心理咨询工作中的伦理学现状，结合欧美国家心理咨询伦理规范的发展历程，提出了自己的几点思考：

 

首先，应该尽快成立心理学伦理学专业委员会。中国心理学会(CPA)和中国心理卫生协会(CAMH)应联合成立伦理学专业委员会，专门负责探索、制定、修订“中国心理学工作者的伦理学原则和行为规范”，同时受理各类心理咨询相关的伦理学问题的投诉和处理。让心理咨询师和来访者有相应的管理部门和投诉渠道。

 

其次应该起草中国本土的心理学伦理学规范。到现在为止，我国还没有针对所有从事心理咨询工作者的行业规范和伦理学原则，而完全照搬欧美等国相应正式的心理学伦理规范也不符合中国的国情，仅仅只能起借鉴作用。美国心理学家Hobbs说1101:产生于真正本土心理学的伦理学法典才有生命力。所以，中国心理学会应该尽快着手制定‘中国本土的心理学工作者的伦理学原则和行业规范’，强化心理咨询行业的规范和管理。该规范的制定方法可以借鉴欧美国家做法，以经验研宄为基础，向中国本土实践的心理学家发放调查问卷，然后进行分析、综合和整理，在反复讨论的基础上予以试行，然后再不断的发展和完善。

 

再次，应该加强心理咨询师的注册和认证工作。心理咨询的伦理规范到最后是由心理咨询师来进行实施和遵守的，要想减少咨询当中伦理学问题，就必须对所有从事心理咨询工作的咨询师进行有效的管理。咨询师必须在中国心理协会或者注册部门进行注册登记，同时予以公开，来访者可以在网上查询，予以吊销执照的也能在网上进行查询，这样，就增加了透明度和公信力。同样，可以避免非专业的人员来从事这一项专业的、神圣的工作。在我国现阶段，心理咨询师鱼龙混杂，很多非专业人员未经任何正规的培训，就上岗咨询，而来访者又无从识辨，这样影响了心理咨询的信誉和健康发展。

第2篇：心理伦理学范文

马斯洛需要层次理论提出人有生理、安全、爱与归属、尊重与自我实现的需要，人的需要是类本能的，类本能的基本需要是人性的集中体现，关怀与被关怀既是人类生活的基本要素，又是满足人类基本需要实践过程。诺丁斯提出关怀具有多样性、关系性。关怀包括对自我的关怀，对亲密人的关怀、对有联系以及远方陌生人的关怀，对非人类的动植物的关怀，对人造工具和物品的关怀以及对思想的关怀。关怀与被关怀既有相互的需要、给予，又有相互的回应和付出，二者是一种“相遇关系”，人与自我、他人、社会以及自然保持和谐，是关怀与被关怀的关系。人类关怀的多样性和关系性是人存在的意义和价值，关怀缺失，心理就会失去和谐状态，长期积累会产生心理问题和心理疾病。因此，关怀缺失是一切心理问题的根源。近年来，我国教育改革风起云涌，教师也被推到风口浪尖，教师工作责任重，压力大，任务多，变化快，教师心理问题的检出率不断警示人们，要重视教师和谐心理的建构。教师心理问题的产生，形成的原因复杂多样，有制度和管理缺陷带来的人文关怀的缺失，有教师间竞争加剧带来的同伴群体关怀不足，有升学率和成绩比拼带来的教师与学生情感性关怀的减弱，有教师工作繁忙无暇休闲带来的自我关怀减少、与家人的感情联系和相互关怀减少等。概括而言，关怀不足或缺失是形成教师心理失谐的关键因素。教师心理和谐包括自我和谐、人际和谐、人与社会和谐、人与自然和谐。教师关心自我，才会珍爱健康，珍惜生命，认真选择和从事自己喜欢的教育事业，并从中获得价值感和幸福感；关怀身边的人，才会处理好与家庭、朋友、同事以及邻里的关系，感恩于他人给予的关怀，真诚地奉献自己的爱心，从中获得共情和满足；关心陌生人及远离自己的人，才会具有更博大的胸怀和更宽广的视野，从中获得尊重和包容；关怀自然，才会与自然中的动物、植物、地球上的所有物质建立和谐的生态关系，享受自然的恩典、科技的发达，又不会肆意妄为。教师如果没有对自我的认知和关照，没有对他人的友爱和互助，没有对社会的责任和担当，没有对自然的尊重和敬畏，就会使心理失去和谐，从而产生心理问题，影响心理健康。关怀是关怀伦理的核心概念，也是心理和谐的助长剂，心理裂痕的弥合剂。爱因斯坦认为：“学校应该永远以此为目标，学生离开学校时是一个和谐的人，而不是一个专家。”［2］诺丁斯认为，教育没有什么最后的产品———没有什么接受教育后能够成为完美的人，但是，教育会培养出那些向我们展示进步和成长的人，而只有一个学会了关心的人，才是有这种进步和成长的张力去追求和实现一生幸福［3］。关怀的学校是师生心理和谐的前提，师生的关怀又是关怀学校的关键。

二、关怀实质：教师关系和谐与共同发展

1．教师关怀是教师关系和谐的核心要素

诺丁斯认为，关怀与被关怀是人类的基本需要，人们彼此都需要他人的关怀，需要被理解、被给予、被接受、被尊重和被承认。从本质上看，关怀是对人的关系性存在的认同，并以情感化模式引导关系发展，努力创生出一种和谐共建的关系。“关怀是处于关系中的一种生命状态，而非一套具体的行为方式。”［4］教师关怀是教师与学生、教师与家长、教师与同事、教与学、教师与工作休闲等一系列关系和谐的核心要素，教师关怀源于学生健康成长和自我发展的需要，发展于教育教学过程中师生之间的互动、教师之间的支持、以及与其他人的沟通，强化于师生间心理相容、教学相长，同事之间沟通合作、共同进步。这种关怀是“共通感”、是“移情性理解”，是教师与学生共同成长，是师生间充满人际幸福感和教育幸福感，是教师在教育场域中与学生、同事以及其他人之间的交往、对话、合作、沟通。康德认为，人永远不应该是实现他人目的的工具，人本身就是一个目的，而不是互为工具，从这个意义上说，所有人都是平等的。关怀与被关怀是相互的能量支持，是建立和谐人际关系的基本范畴。

2．教师关怀是教师积极情感的基础品质和教师幸福的生长点

从个体社会化过程来看，个体对世界的满意和信赖源自于最初母亲对孩子的关怀和保护，儿童早期建立的安全感和信任感是他们以后对世界产生积极情感的基础，因此，关怀具有基础性的品质，教师关怀品质有助于教师欣赏、热爱、投入、责任等积极情感的产生，是教师幸福的生长点。教师关怀并非康德义务伦理之下的以道德原则和规范对教师行为的约束，而是强调一种能量和力量。教师关怀是教师自我所散发出来的关怀魅力，使学生感到关怀的力量，以身教来加以示范，在潜移默化中使学生不知不觉地受到关怀的熏陶，从关怀中学会关怀［5］。教师关怀是教师用自己的人格魅力营造一个和谐教师群体、和谐育人环境。教师关怀不是权威式的、居高临下的单方面的情感投入和输出，学生及他人也不是消极被动的情感接受者，双方是平等的“积极贡献者”和“共同享受者”，关怀关系的建立与维系是动态过程，教师和学生通过相互关怀，达成精神的共融和流通。教师对学生的生命、心理以及成长发展给予关怀，学生对教师的努力付出以及价值回馈尊重，教师对他人的需求及发展给予关注，对方产生积极回应，双方同时是关怀者，也是被关怀者，这样的教育过程和情景，个体自我得到确证，美好的情愫与和谐的关系得以建构，教师自然不会“职业倦怠”和“情感枯竭”，师生之间、教师群体之间关怀的积极情感是教育活力的源泉，也是教师幸福感的生长点。

3．教师关怀是师生共同发展与进步的推动力

关怀伦理学的研究回归了对人的情感需要的关怀，主张充分尊重个体的独特性，重视和谐人际关系的建立。提出关怀不仅注重个人的发展，而且需要帮助他人的成长和发展。它突破了人本主义强调单向度的自我实现，而是以“相互关怀”“共同发展”为目标的双向度关怀，显示出鲜明的关系性、利他性。关怀意味着对某事或某人负责，促使其发展。“关怀他人，最有意义的就是助他成长和自我实现。”也就是说，关怀是具有生产性的，关怀这种正能量是教师、学生进步和发展的推动力。正如弗洛姆所说：“真正的爱是生产性的表现，它包括着关心、尊重、责任和认识，它并不是一种为他人所影响之意义上的感情，而是一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动，这种行动来源于他自身的爱的能力。”［6］“亲其师，信其道”，教师关怀会成为巨大的教育力量，促进学生的全面发展，同时学生的对教师关怀的回应，又会成为教师职业成长的动力。

三、关怀实践：教师心理和谐的达成

关怀是一种品质，一种关系，一种能量，更是一种实践。行动是关怀需要的目的，也是关怀的核心表达。教师关怀是一种特殊行为，教师关怀的实践过程是教师心理和谐的达成过程，实施要点有以下几点：

1．理解尊重

理解和尊重是关怀的前提，理解就是心灵的碰撞、精神的交融和经验的共享。尊重就是认可每一个人都是作为他自身价值的一个独立个体，尊重每一个人的情感和表达，欣赏他们的优点，宽容他们的缺点，尊重他们的选择和决定，维护他们的尊严。教师对于儿童生命的尊重，要求对儿童生活的理解和支持，教师对儿童发展的尊重，要求对儿童内心的了解与关注，教师对教师同伴的理解尊重，要求教师承认个体差异，具备合作共赢的观念，教师对自然的尊重，要求教师敬畏自然，按照自然规律办事。

2．对话与聆听

对话是基于平等、信任与主体间性理解之上的交流与交往方式，是教师与他人、社会良性互动关系形成的基点。对话的目的是建立一个相互感应的通道，是平等的信息交流、情感传递、心灵碰撞的平台。诺丁斯认为，对话法是学会如何创立和保持与他人之间关心关系的基本方法，对话时双方共同追求理解、同情和欣赏的心理。吉尔根（Ger－gen．KJ）提出对话意味着教育中多方面力量的参与，“削弱固定的权威，激活对话者间的关系”。比如，师生关系是主体间的对话和交流，是一种平等尊重的主—主关系。学习是合作与建构的过程，是个体与自我、外部世界的“对话”过程。师生在“学习者共同体”中通过对话、文化互动，达到双方视域融合与知识的共同建构。师生关系，就其从本质是双方基于理解、包容而展开的主体间性的平等对话，它是动态生成的双向联系。在学习过程中，进行建构的不只是学生，还有教师。因此，平等、双向、积极的主体间性的互动必然带来教师的专业成长和心理和谐。聆听是人与人之间、人与自然之间相互叙述—倾听，是敞开心扉的表达，是充满温情的关注，是无条件的接纳。教师通过与学生、与教师、与自然、与社会、与自我的对话与聆听，能够达成共识，调控情绪，形成良好的教育环境，从而实现教师的心理和谐。

3．创设情境

第3篇：心理伦理学范文

关键词：文学伦理学批评文学基本功能核心价值

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1003-9082（2017）11-0-01

引言

几十年来，人们对于文学的教诲功能以及伦理价值的问题就有各不相同的看法，也起过不少次的争议。有的人认为文学的基本功能就是审美，因此其基本价值就是审美价值，还有些人认为文学的伦理价值就是利用伦理道德对文学进行审视和评定，认为文学作品中的伦理道德妨碍了文学作品的自由创作。因此，对文学的价值和功能问题展开深入的探讨是非常有必要的。

一、文学的基本功能——教诲功能

所谓教诲，指的就是展开积极的、正面的道德教育以及知识学习，在二者的关系中，教诲功能实现的最主要的方式就是学习知识。所以有的人认为，教诲功能在文学作品的所有功能中最为重要，因为具有教诲功能，文学作品才能体现出其社会实际意义。

之所以说文学的基本功能是教诲功能，这主要是由文学的性质决定的。从一定意义上来说，文学伦理学批评的观点就是文学是在伦理的发展中逐渐发展的，持有这种观点的研究者认为文学与伦理是相伴产生的，文学的作用就是为社会提供伦理指南[1]。从二者的关系来看，文学与伦理是密切相关的，文学的功能主要通过教诲功能来实现。人们通过阅读文学作品，逐渐形成自己的伦理判断，这些判断的形成与教诲是息息相关的。教诲功能体现最为明显的就是在文学中，我们对人类发展的各个阶段的文明成果进行总结，能够发现人类主要是从榜样或者一些道德实践中获得教诲。而文学正是如此：通过对道德事件或者一些榜样人物的描写，描述作者本身的观点而带动人们的情感，这都是文学的教诲功能在发挥作用。教诲功能的实现方式可以有很多种，但是最终目的都是相同的，那就是帮助人们成为一个善良、对社会有价值、有道德的人。

纵观人类社会文明发展的过程可以发现，文字被发明之后人类从被动接受的时代转化到了可以自主选择的时代。人类社会发明文字的主要目的是将历史经验记录下来，以供后人学习和参考，并逐渐演变为一种不成文的规定。文字被发明出来，原先口耳相传的道德规范就逐渐转变为由文字形式来进行记载，比如寓言、诗歌、小说等等，而构成这些文字的文本，我们就称之为文学[2]。这些文学通常记载人类在生存以及发展的过程中所积累的道德经验或者感悟体会，因此，他们的价值就在于对人类进行教诲。

经过了自然长期的演变和选择，人类社会需要对伦理道德进行选择，以体现人类与其他动物不同的地方，这时候就需要对人类进行说教以及榜样，这就是所谓的教诲。在人类的现实生活中，能够作为人们道德榜样的任务并不是经常出现，因此文学创作者就需要进行虚构，将历史上曾经发生过的有关道德榜样的故事进行提炼和总结，并用文学的形式表现出来，以供大家学习或者效仿。比如我们所读的《三国演义》，其中诸葛亮“鞠躬尽瘁，死而后已”的高尚情操广为流传，还有岳飞赤胆忠心、精忠报国的故事也值得我们赞颂或者弘扬。因此，不论是古代文学还是现代文学，不论是中国文化还是西方文化，它们对于我们来说都具有一定的教诲功能。只要有文学存在，其教诲功能就不会消失。

二、文学的核心价值——伦理价值

文学之所以具备一定的价值，主要来源于文学所具有的作用，这句话也就是说，文学通过发挥其作用体现其功能。文学的作用是多样化的，文学的功能也具有多樣化。例如，文学可以对政治、经济和文化进行详实记录，因此文学具有社会价值；文学可以带给人们一种精神上的审美享受，因此文学具有审美价值；文学能够向人们传播实用的生活技巧，因此就赋予了其学习价值；文学还可以作为书籍在商店售卖，因此就赋予其商品价值[3]。尽管文学有各种各样的价值，但是其最核心的价值只有一个，那就是伦理价值。

有的学者认为文学作品中最重要的价值是审美价值，将审美价值放在其他价值之上。从一定程度上来说，这种说法是片面的。我们已经了解到审美和文学本身并不存在联系，所以也就不是文学的基本功能。并且审美价值是就审美主体来说的，而不是文学本身的价值。文学伦理学批评认为文学的基本功能是教诲功能，这就决定了文学的核心价值应该是伦理价值。文学在我们的日常生活中发挥着各种各样的作用，具备多种价值，然而不论其有多少种价值，都应该以伦理价值为前提。

为什么说伦理价值是文学最核心、最重要的价值呢？这是因为伦理价值能够充分展现文学作品的社会本质。尽管文学具有其他种价值，但是这些价值都从不同程度上与伦理价值联系在一起。在文学所具备价值体系中，审美是其很重要的组成部分。比如：读者能够从李清照的诗歌、列夫托尔斯泰的小说、安徒生的童话中感受到这些作品的美，陶冶情操。这些都是美的体现，审美价值是其表现形式之一，但并不是其核心价值，因此审美价值不能对伦理价值的地位形成撼动。读者在阅读这些文章时，虽然获得了审美的享受，但是文学作品的最终价值并不仅仅于此，读者需要在品读过程中体味作品的伦理内涵。比如我们在欣赏《麦克白》时，我们不仅仅看到麦克白的伦理失误造成了故事悲剧的性质，，还要将自身的情感逐渐转变为一种道德情感，即从这个人物的身上有所感悟和收获。可见，这种从欣赏到最终的伦理这一转化过程，就足以表明文学审美的形成过程包含在伦理价值的形成过程中，审美仅仅是伦理价值在形成时的一个必经阶段。

文学作品可以用来阅读赏析，并且在赏析的这一过程中，我们还能进一步升华我们的情感，使我们的心灵得到净化。我们在阅读文学作品时，文学充分地发挥其自身的阅读作用。阅读作品能够净化人的情感，说明文学发挥了其审美作用，升华了人们的情感体验，提高了人们的道德自我约束能力，这是文学的教育功能在社会中的体现，而这一功能最终展现的价值就是伦理价值。

三、结束语

综上所述，我们了解到文学的功能其实就是文学作品所具备的特点对读者的生活以及身心发展所带来的影响，而文学的价值则是由文学的功能承载并实现的。我们对文学功能的研究就是对文学价值的研究。尽管文学的功能是多方面的，但最主要的就是教诲功能，而其价值主要是通过功能所体现出来的，所以核心价值自然是伦理价值。

作者：李杨

第4篇：心理伦理学范文

关键词 伦理知识；医务人员；调查研究

中图分类号：R-052 文献标识码：A 文章编号：1006-1533（2017）10-0018-03

Investigation of the ethical knowledge in the medical staffs in the community health service centers in Shanghai and the suggestion

CHU Jue1， ZHOU Feng2， LOU Lingzhi3， TAO Qiongying4， CHEN Huifang5（1.Beizhan Community Health Service Center of Jingan District， Shanghai 200071， China； 2. Nanjingdonglu Community Health Service Center of Jingan District， Shanghai 200003， China； 3.Shimenerlu Community Health Service Center of Jingan District， Shanghai 200041， China； 4.Jiading Community Health Service Center of Jiading District， Shanghai 201899， China； 5.Pengpu Community Health Service

Center of Jingan District， Shanghai 200072， China）

ABSTRACT Objective： To investigate the cognition of ethical knowledge in the medical staffs in Shanghai community health service centers. Methods： From June to August 2016， a questionnaire survey was conducted within 7 552 medical staffs in 245 community health service centers in Shanghai with stratified sampling method. Results： The number of people who knew very well， basically understood， knew very little and did not understand completely were 536（7.1%）， 5 411（71.7%）， 1 536（20.3%） and 69（0.9%） in 7 552 medical staffs， respectively. There were obvious differences in the understanding of ethical knowledge among the medical staffs with different positions， titles and academic qualifications. Conclusion： The degree of understanding of ethical knowledge in the medical staffs in the community health service centers in Shanghai remains to be improved. The study and application of ethical knowledge should be strengthened.

KEY WORDS ethical knowledge； medical staff； questionnaire survey

社^医疗卫生服务工作中的伦理建设是基层医疗卫生工作监督评价体系的重要组成部分，它直接影响服务人群对于社区医疗卫生服务的接受程度和满意程度[1]。医务人员除具备专业知识和技能外，还需拥有与职业相匹配的医学伦理知识和医德修养，只有这样才能为患者提供全方位的医疗卫生服务[2-3]。目前的社区卫生服务中心医务人员在医学伦理建设方面还存在较大缺陷，为了强化医学伦理教育和制度建设，本文对上海市245家社区卫生服务中心的医疗、管理人员进行了医学伦理知识普及情况的调查，旨在掌握社区医务人员的医学伦理知识了解程度，为医学伦理知识教育和制度建设提供参考。

1 对象与方法

1.1 调查对象

调查对象为上海市16个区域、245家社区卫生服务中心（以下简称“中心”），采取分层抽样方法，在各年龄组中随机选取调查对象。具体为在岗职工150人以下的中心抽取30人、150人及以上中心抽取40人，共抽取7 590名医务人员。

1.2 调查方法

问卷设计参考2008年人民卫生出版社出版的《医学伦理学》[4]和2010年冯泽永主编的《医学伦理学》[5]，共发放问卷7 590份，回收有效问卷7 552份，有效应答率99.5%。

1.3 调查内容

调查问卷分3部分，第一部分为调查对象的基本信息，包括性别、出生日期、岗位职称等；第二部分为对医学伦理学认识的自我感觉；第三部分包括对医学伦理学研究内容、对伦理学知识的具体评判等。题型为单选和多选题。

1.4 统计学方法

采用Excel建立数据库和数据结果分析，计数资料用率（%）表示，行卡方检验，P

1.5 |量控制

标准化调查过程，统一培训调查员，对调查中出现的问题进行规范化处理。问卷回收后严格按照随机抽样方法进行问卷抽样调查。最后随机抽取5%的调查对象进行复核。

2 结果

2.1 样本人群的基本情况

7 552名调查对象中，男性2 084人（27.6%）、女性 5 468人（72.4%）。

按照年龄段进行划分，35岁及以下3 049人（40.4%），50岁以下3 841人（50.9），50岁以上662人（8.7%）。

全科医生2 590人（34.3%），中医医生816人（10.8%），公共卫生医生1 295人（17.1%），医技人员258人（3.4%），护士1 682人（22.3%），行政人员911人（12.1%）。

医务人员中，高级职称353人（4.7%），中级职称3 843人（50.9%），初级职称3 356人（44.4%）。大学本科及以上5 255人（69.6%），大专学历1 887人（25.0%），高中、中专学历373人（5.0%），初中及以下37人（0.4%）。市区4 881人（64.7%），郊区2 671人（35.3%）。

2.2 对伦理学知识总体了解情况

医务人员对伦理学知识非常了解、基本了解、了解很少和完全不了解的分别为536人（7.1%），5 411人（71.7%），1 536人（20.3%）和69人（0.9%）。

2.3 对伦理学研究内容的了解情况

调查对象正确了解伦理学研究内容的为3 894人（51.6%）。公共卫生医生正确了解的人数为745人（57.5%），得分率高于其他岗位；高级职称人员正确了解的人数为191人（54.1%），得分率高于初、中级；本科及以上人员正确了解的人数为2 762人（52.6%），高于其他学历；城市人员正确了解的人数为2 582人（52.9%），得分率高于郊区。

2.4 对医德行为的正确了解和评价情况

调查对象正确了解和评价医德行为的人数为5 744人（76.1%）。护理人员正确得分人数为1 018人（60.5%），得分率高于其他岗位；初级职称人员正确得分人数为2 567人（76.5%），得分率高于中、高级；本科及以上人员正确得分人数为4 062人（77.3%），得分率高于其他学历；城市人员正确得分人数为3 746人（76.7%），得分率高于郊区。

2.5 对保护患者隐私的了解情况

调查对象正确了解保护患者隐私的人数为3 659人（48.5%）。中医医生该项目得分人数为421人（51.6%），得分率高于其他岗位；高级职称人员该项目得分人数为190人（53.8%），得分率高于初、中级；初中学历人员该项目得分人数为22人（59.5%），得分率高于其他学历；城市与郊区人员该项目人数百分比基本持平。

2.6 对不违背医学理论、不伤害原则的了解情况

调查对象正确了解不违背医学理论、不伤害原则的人数为6 952人（92.1%）。医技人员该项目得分人数为243人（94.2%），得分率高于其他岗位；高级职称人员该项目得分人数为334人（94.6%），得分率高于初、中级；本科及以上人员该项目得分人数为4 871人（92.7%），得分率高于其他学历；郊区人员该项目得分人数为2 496人（93.4%），得分率高于城市。

2.7 对辅助检查注意事项的了解情况

调查对象正确了解辅助检查注意事项的人数为7 329人（97.0%）。医技人员该项目得分人数为255人（98.8%），得分率高于其他岗位；高级职称人员该项目得分人数为343人（97.2%），得分率高于初、中级；高中、中专人员该项目得分人数为364人（97.6%），得分率高于其他学历；郊区人员该项目得分人数为2 601人（97.4%），得分率高于城市。

2.8 对器官移植伦理的了解情况

调查对象正确了解器官移植伦理的人数为3 930人（52.0%）。公共卫生医生该项目得分人数为724人（55.9%），得分率高于其他岗位；中级职称人员该项目得分人数为2 024人（52.7%），得分率高于初、高级；初中学历人员该项目得分人数为21人（56.8%），得分率高于其他学历；郊区人员该项目得分人数为1 398人（52.3%），得分率高于城市。

2.9 对临终关怀主要内容的了解情况

调查对象正确了解临终关怀主要内容的人数为7 010人（92.8%）。全科医生该项目得分人数为2 471人（95.4%），得分率高于其他岗位；中级职称人员该项目得分人数为3 624人（94.3%），得分率高于初、高级；本科及以上人员该项目得分人数为4 928人（93.8%），得分率高于其他学历；城市人员该项目得分人数为4 549人（93.2%），得分率高于郊区。

2.10 对冷冻胚胎处理的了解情况

调查对象正确了解冷冻胚胎处理的人数为5 619人（74.4%）。医技人员该项目得分人数为213人（82.6%），得分率高于其他岗位；高级职称人员该项目得分人数为273人（77.3%），得分率高于初、中级；本科及以上人员该项目得分人数为4 027人（76.6%），得分率高于其他学历；郊区人员该项目得分人数为2 069人（77.5%），得分率高于城市。

2.11 对医学研究受试者保障的了解情况

调查对象正确了解医学研究受试者保障的人数为4 106人（54.4%）。公共卫生医生该项目得分人数为761人（58.8%），得分率高于其他岗位；初级职称人员该项目得分人数为1 865人（55.6%），得分率高于中、高级；高中、中专人员该项目得分人数为215人（57.6%），得分率高于其他学历；城市人T该项目得分人数为2 679人（54.9%），得分率高于郊区。

3 讨论

3.1 伦理学知识了解程度仍有待提高

上海社区卫生服务中心整体从业人员对伦理学知识了解很少和完全不了解的人数百分比达到20.3%和0.9%，在医疗、护理和行政人员中均有一定比例。对伦理学知识的掌握情况虽然未必会影响基层医务人员医疗水准的发挥，但却能够有效促进医患沟通，减少医患纠纷，保护患者自身权益，并增加患者对社区卫生服务中心的医疗信任感[6-7]。

3.2 伦理学中医患权利与义务认知不足

在医疗纠纷产生的一系列因素中，除医学诊断和治疗过程以外，医患权利与义务认知不足已逐渐发展成为主要影响因素[1，6]。本研究中，上海的社区卫生服务中心医务人员正确了解保护患者隐私、器官移植伦理的人数百分比分别为48.5%，52.0%%。作为国内经济、社会、医疗发展水平较为领先的城市，上海的社区医学伦理学知识教育和培训仍然任重道远。

3.3 不同岗位、职称、学历的医务人员对伦理学认知有较大差距

伦理学知识是各级各类医疗机构医务人员应该具备的基本理论知识，在医学院校中均应开设伦理学课程，入职教育和继续教育阶段也应囊括伦理学培训内容 [8-9]。在本研究中，以不同岗位的医务人员对伦理学知识的了解程度为例，全科医生对伦理学知识非常了解、基本了解的人数百分比为48.1%和37.4%；医技人员对伦理学知识非常了解、基本了解的人数百分比为3.7%和3.6%，不同岗位间出现如此巨大的差异，将会严重影响医疗卫生服务质量。在开展医疗服务的过程中，医技人员承担了重要的职责，其中进行的部分检查操作可能具有侵入性，与患者接触的程度甚至超过了部分临床医、护人员。其他岗位的工作人员也分别承担了不同的工作，都是医疗卫生服务的有机组成部分，理应不存在伦理学知识上的显著差异。

4 建议

4.1 医学院校需加强伦理学知识教学

社区卫生服务中心医务人员的学科知识结构存在较大差异。建议在各级各类医学院校统一开设伦理学课程，为将来入职提供伦理学知识储备。

4.2 入职教育应重视对伦理学知识的培训

社区卫生服务中心应在岗前考核伦理学知识水平，以适应现代社会下的新型医患关系。入职教育中同时增加岗位伦理学知识内容，结合工作地点、针对患者特征，提高伦理学知识水平。

4.3 在继续教育中加入伦理学知识

继续教育是提高医务人员专业能力的主要方式之一，伦理学知识应与科研、论文写作、学术进修及学术交流共同成为继续教育的主要方式，并纳入职称评定、年终考核及任用提拔的考核依据之中。

4.4 在医疗服务中重视伦理学知识应用

伦理学知识最终将体现在医疗卫生服务的过程当中，并通过医患关系、患者体验和医疗卫生服务满意度进行反馈。因此，必须建立一整套有利于保护医患双方权益的伦理制度，在法制框架下调整、规范医疗卫生服务过程中出现的伦理问题，使医疗卫生机构和医务人员全身心投入到医疗卫生服务中，也让患者得到满意的医疗卫生服务及身、心体验。

参考文献

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第5篇：心理伦理学范文

[摘要]：一些海外的跨文化传播的研究者提出了“亚洲中心”（Asiacentric）传播研究的理论架构，并提出了一些非常有价值的问题，值得深入分析和研究。从思想背景上看，“亚洲中心”的灵感来源于“非洲中心”概念，受惠于一种强烈文化自觉意识，并形成了一些基本哲学预设。在此基础上，传播学“亚洲中心论”形成了相对完整的理论构想，包括一些基本理念、核心概念与模式风格，具有很强的启发意义。但是，也面临着“想像亚洲”和理论研究实绩薄弱等问题，需作进一步系统发展。

Abstract: Some oversea scholars in cross-cultural communication studies present the theoretical framework of Asiacentric communication theory， and raise some valuable questions which are worthwhile for further analysis and study thoroughly. Observing from the backgroung of thoughts， the inspiration of “Asiacentric” theory is actually originated from the concept of “Afrocentric”， and benefit from a strong cultural consciousness， hence， to form some basic philosophical premises. Asiacentric communication theory constructs a fairly comprehensive theoretical structures， including fundamental ideas， key concepts， and models. Although the Asiacentric communication theory is enlightening， it also encounters some problems， e.g. “imagining Asia” and weak academic achievments， which should be solved systematically in the future.

Key words: Communication Studies；Asiacentric Theory；Communication Ethnics；Literature Review

近来，一批海外的传播学（跨文化传播）研究者[1]投身于亚洲传播学的理论研究，寻求亚洲的传播理论、方法和前提，比如陈国明和Starosta（2003）讨论了人类传播的亚洲研究方法，其中的领军人物三池贤孝（Miike，2002/2004）已经明确提出了“亚洲中心”（Asiacentric）传播研究这样一个概念，围绕着这个中心概念通过一些文献和会议形成了一些相近的观点和看法，还有一个相对稳定的研究队伍和松散群体。正因如此，有研究者认为“作为一个既定事实，传播理论的亚洲中心学派已经在国际上出现，并在逐渐发展壮大和成熟，尽管该学派目前还不能说在国际传媒理论领域内领率一时，但影响已经形成。”（赵晶晶编译，2008：2）所谓的“传播理论的亚洲中心学派”可能还值得商榷，但作为一种理论探索，称之为传播学研究的“亚洲中心论”并不过分，对之进行深入分析以廓清未来的道路就显得尤为必要。

一、思想背景与哲学预设

Miike认为“‘亚洲中心’指的是这样一种理论概念：坚持将亚洲价值与亚洲理想置于求索的中心位置，从亚洲人民作为主体的视角出发来看待亚洲现象。”（Miike，2004）

这种亚洲中心主义的思路看起来好像是“欧洲中心主义”的自然对应物。而实际的情况是，传播学亚洲中心主义观念可能更多的受惠于一些研究者所提出的“非洲中心主义”（The Afrocentric Idea，Asante，1998，1999）的观点的启发，Miike（2005）就承认其亚洲中心的思路源于斯。人们可以从非洲与欧洲美洲之间的复杂历史联系中去寻找“非洲性”，那么亚洲和欧洲就成为了一种自然的对应关系。这样欧洲中心主义既作为一种现实，也作为一种对应物出现：由于我们接受的教育和一贯的知识训练，我们往往认同于欧洲式对世界的认知方式，这使我们在观察自己和观察世界时往往（与西方人一样）把欧洲式的世界观放在中心位置。（Asante，1992）

但是，现在欧洲式的观念和思维方式现在已经受到了来自各方的挑战和批判。Asante（1980）就认为“人文主义”（humanism）本身往往不过是欧洲中心主义对“什么对世界有益”的一种价值判断。其实际上指出了欧洲的世界观和价值观也是某种文化，不一定具有普世的普遍性，在全面理解世界和人类本质方面还是显得狭隘。

攻击者很快把火力集中到启蒙思想及其所决定的人性观的偏狭性和霸权性上[2]。罗杰斯（Rogers，1976）指出由于使用启蒙思想作为价值框架和评判标准，西方就很容易忘记印度、中国、波斯和埃及这些古老的文明中心，他们丰富的文化实际上是当代西方文化的基础。

最激烈最有力的批判往往来自儒家、佛教和伊斯兰教等非西方思想传统。杜维明（Tu，1994）就认为：

新人文主义的真正挑战来自于有所偏狭的西方现代启蒙思想：一种具有攻击性的人类中心主义。在功能理性的武装和浮士德式力量的驱动下，它不断攻击和破坏其他的思想。虽然现代西方几乎建立起了20世纪价值的主要方面（包括科技、技术、自由市场、民主制度、大都市、大众传播等方面），我们仍然痛苦的发现，西方思想也将人性推到了自我毁灭的疯狂的边缘，威胁了思想的源泉。

正是基于这种担忧，杜维明（1998）建议我们关注一些文化传统中的本土智慧，忠于并利用可获得的一切精神资源，为建立一个真正意义上的全球社会而努力。杜维明的观点得到了很多具有亚非拉等发展中国家背景的思想者的热烈回应。

总的来看，在当代世界，欧洲中心范式具有还具有强大的文化影响力，在人类思维和智力活动中还处于中心或者控制地位，但是这种地位受到了越来越多的揭露、批判和挑战，一些人们开始思考那些来着亚洲和非洲等边缘地区的本土性文化和智慧的替代或者补充作用，更加激进的人们甚至在暗暗设想范式（Paradigm）转换的问题，有人就认为人类传播研究需要寻找基于东亚思想、理论的创造性新范式来替代以欧美为中心的学术范式（Kincaid，1987）。

因此，认为或者害怕欧洲范式控制了我们的视野和思维，以及一种强烈的文化自我意识的觉醒，已经构成了亚洲中心主义（或者非洲中心主义）在不同知识领域出现的基本思想背景。

正是基于这样思想背景，传播学研究“亚洲中心论”的倡导者提出了一些基本预设或者学术前提。

Miike（2002）对什么是亚洲中心式的传播研究作了界定：“一种理论体系或传播学派，其理念、基本原理和资源植根并来源于多样的亚洲文化传统所凝聚的智慧。”其中包括三重预设。

首先，亚洲中心的传播研究并非简单的指关于亚洲的传播文化体系的理论和实践知识。这里指的亚洲应该作为一种视野，一种类似于或者等同于西方的研究视点。这不是从西方视角对亚洲传播模式的分析，而是提倡一种非西方的本土化理论视角来关照亚洲的传播情境和特定风格。

其次，拥护亚洲的多样性，并不主张强化某种单一的亚洲概念。亚洲作为一种高度差异化的存在已经成为一种大家公认的事实，这和西方对亚洲的同质化描述不同，亚洲中心传播研究必定是多样性。但是这并不意味着在亚洲处于离散的状态，也会围绕一系列宗教和哲学思想形成一些共同的价值观和信仰，对一些国家和地区形成交叉影响。比如儒家思想和佛教信仰在东亚地区长期传播和发展所形成的松散文化圈。

第三，亚洲中心的传播研究致力于补充而非排斥欧美中心的传播研究。因为所谓传播学正是欧美学术传统的结果，如果讨论传播学完全摈斥或者全盘否定欧美中心式的传播研究是不可想象的。那么发现西方传播研究的弱点并通过补充性替代方案就成了题中之义。Ishii（2001）指出了西方传播学研究的四个理论弱点：（1）以白人为中心，忽视东方思想。（2）二元论和线性技术进步主义主导。（3）以独立的个人价值观为基础。（4）传者中心，强调说服，缺乏对关系的重视。Chu（1986）提醒我们注意欧美传播研究的研究方法的问题：(1)过于强调经验研究。（2）依赖量化研究（和统计分析）。（3）简单问题重复研究。（4）忽视社会结构与传播之间的潜在关系。（5）忽视传播中的文化因素。

第四，亚洲中心性的思路既不是霸权式的，也非种族中心式的；亚洲视角不预备宣称自己是唯一的，也不会强加到非亚洲人身上。（Miike，2003）

除了Miike所提出四个方面，应该还包括：

第五，亚洲中心主义的传播研究还应该注意到一些古老的文化传统中去获取灵感，使人类的一些共同的财富重新焕发光彩。传播学亚洲中心论的一些倡导者和研究者就不断回到过去寻找理论的源泉。

最后也是最重要的，除了多样化的亚洲，总可能为亚洲寻找到一些特定的共性。有研究者从五个方面进行了总结（Chen & Starosta，2003）：

在本体论上，亚洲文化（特别是佛教、儒教、道教和神道教影响地区）倾向于对宇宙采取一种整体观，那么其中任何部分都不过是一种过渡过程，没有什么固定的物质。这种本体论预设也影响到其他方面。

在认识论上，认为万物之间都有联系，并存在着复杂的互动。如何人或者物都是在与其他的人事的关系中才变得有意义。这和对宇宙的整体性理解密切相关。

在价值论上，和谐作为一种核心价值观成为一种日常生活式感受性目标。这样就使所有的行为重新获得最后的指归，这明显不同于西方浮士德式永无止境、无法定义的进步标准。

在方法论上，亚洲文化采用一种非线性无穷循环的直觉感知方式。

在目的论上，亚洲文化中个体的生活总要指向一种更高、更理想化、更道德的秩序或者“法度”的境界。比如佛教的“彼岸”、印度教“法”（Dharma）的、中国“道”等境界。

二、基本理论架构

（一）基本理念与传播假设

Miike（2004）归纳出了传播学研究“亚洲中心论”的五大基本理念：

第一、传播是提醒我们宇宙万物都互相依存，互相联系的过程。而西方往往认为传播是一个表达自己存在和独立性的时候，“联系”观和循环观就是对西方单向传播观念的补充。这个命题与认为宇宙是一个巨大整体，万事万物都联系在一起的信念有莫大的关系，我们就是在传播的过程中直接感受到、领悟到宇宙的整体性和全息性。

第二、传播是让我们减少自私心理/自我中心主义的过程。在一般意义上来看，传播是一个证明自己、扩展自我的过程。但是，亚洲思想者很早就认识到人类天生就是以自我为中心的，那么传播，包括内向传播、与他人、自然进行沟通、体会世界的全息感就是一种基本的训练和培养。通过这种长期的自我克己训练，人们之间的交流才是可能的，并使人们摆脱狭隘的个人主义、民族主义和乡土自卫心理，走向广泛的联系和循环。这种理念是欧洲中心的人类传播学理论中没有的。

第三、传播是我们对万物生灵的欢乐与痛苦加以体验的过程。通过感觉加以体验、能够察觉和体会到别人的喜怒哀乐是亚洲传播的一个显著特点，并被赋予了极高的道德评价。儒家思想认为，人们通过对他者的感知使自己成为一个完整的人。佛教也非常强调怜悯之心的价值。这种同情式的传播与个人化的移情并不一样，它是在充分意识到万物的联系基础上，对他者的认可和接纳，是一种崇高的道德情感。这个命题与“他者导向”式亚洲思维密切相关。

第四、传播是我们与万物生灵进行受恩与回报的过程。这里体现了互惠、感恩和报这样特定的亚洲主题和概念。并展示的亚洲传播循环相与，生生不息、超越时空界线的观念和特色。

第五、传播是我们将宇宙道德化、和谐化的过程。和谐构成亚洲传播的终极目标和评价标准，个人的传播活动能够增进宇宙或者人们之间的和谐程度，那么会得到正面评价，反之则会受到批评。而且，和谐并非手段而是一种传播的目标（Chen，2001），它表现了一种道德追求，能激发人们与他者进行合作的责任感；这不是凭借传播者的策略性语言，而是依靠对他人真心诚意的关切之情来实现的。

由这五大理念直接导致一些关于传播的假设（Miike，2002）：第一个假设是传播发生在跨时空的多种关系的情境下。第二个假设是在多情境下，传播者在认识和行为两个方面既是主动又被动。第三个假设是相互适应在和谐传播过程中具有核心价值。

（二）核心概念和模式风格

对于一些新的理论主张来说，概念是如此重要，因此最初对概念建构的力度是最大的。传播学“亚洲中心论”的“亚洲”或者“亚洲中心”（性）必然是最核心的概念之一，围绕“亚洲”概念，亚洲中心论有关系/联系、循环、和谐、互惠性、他人导向性等（Miike，2002）的五大得到较多共识的核心主题。上述五个核心主题自然成为核心概念，围绕这些主题或与之相关可以获得更多的来自特定文化传统的概念和不同的理论模式：

比如中国的“关系”、“报/互惠”、“礼”、“客气”、“风水”、“面子”、“气”、“占卜”、“缘”等概念 (Chen & Miike，2006)，这些概念以一种独有的方式解释中国传播行为的特点，而且这是其他传播理论做不到的。

陈国明尝试依托这些概念来发展一种“和谐传播理论”。（Chen，2001/2004） “报/互惠”意味着一种相互往回的“关系”，有时被人们认为具有超时空效力，当然“关系”意味着比互惠更多的东西，它们总是指向和谐。“客气”指的是为了避免冲突所保持的一种忍让克己的态度，有时是一种尊重，这涉及“面子”问题，其目标是为了获得“和谐”的状态，最后甚至可能成为一种必备的“礼”仪。“风水”、“占卜”和“气”都是为了妥善与各种自然、社会环境的关系，使得诸事顺利，以达致和谐之境。

还有日本的enryo（谦虚、客气、保留）和sasshi（下级对上级、晚辈对长辈的恭敬）、amae（小孩撒娇式的依赖感）、awase（与他人相互适应协调）、sunao（正直服贴）、kotodama（言语和文字不可思议的灵力）、（ne）mawashi（非直接表达）on（恩报）、en（缘）等概念(Chen & Miike，2006)。

比如Kume（1996/1997）建构了一种组织传播中的（ne）mawashi模型。（ne）mawashi源自园艺，指的是移栽时对植物根部的保护。在日本乡村社会中，（ne）mawashi指通过没完没了的在组织成员中传布观点以达成共识的办法。在（ne）mawashi的传播与决策过程中，既重视权威，同时也充分尊重每位组织成员的意见，并力求在充分磨合个人意见的基础上获得统一集体决定。

除了上述中国和日本的一些核心概念外，亚洲各国都有很多核心概念可以被整理出来，并有很多概念都可能发展出一套独特传播理论模式。比如印度的建议（dhvani）、审美趣味（rase）、语境（praka-rana）等（Dissanayake，2003）同时对各个不同国家和地区的核心概念进行比较也能够获得很多非常有意思的结果。

伴随这些理念和概念体系的是对某些特殊亚洲传播风格的描述：直觉式感知、同情的、安静或沉默、内敛与敏感的。（Chen & Starosta，2003）

（三）研究路径与实绩

Dissanayake（2003）就亚洲传播研究提出了四种路径。首先，要对经典文本进行深入研究，其中包含了有价值的传播概念。比如印度的《舞论》、中国的《论语》等典籍。对传统文献的探索通过借鉴其他学科（古典文学、文献学）的成果已经全面展开。

第二，从传统经典文本和现代文化生活中提取大量与传播有关的概念，这类研究是当前亚洲传播研究最重要的成果，比如上面提到的“关系”、“报/互惠”、“礼”、“客气”、“风水”、enryo、sasshi、amae等概念和相关理论模式的建构。

第三，各种仪式和表演形式，包括戏剧、民间舞蹈和民谣、礼仪庆典等等，可以为我们提供有价值的文化线索。这种群体性活动非常适合我们对特定文化下的传播理念和传播行为分析。这类研究在海外并不少见，但是却很少被纳入传播学亚洲中心论的理论视野中。比如容世诚（2003）的《戏曲人类学初探：仪式、剧场与社群》就对海外的一些中国剧目进行了细致的考察，但却是在人类学框架中。

第四，必须对日常的传播行为加以关注，观察这些行为如何被传统文化所理解并怎么被纳入传统文化的框架序列中：一种传播民族志（ethnography）的方法。这类似于特定文化历史传统下的当代传播行为、心理与习惯研究，这类研究颇费周折，有待全面展开。

除了上述的研究路径，还有一些研究方向与成果值得注意。

元理论研究。元理论研究和本土化概念解释实际上是当前传播学“亚洲中心论”中最突出的研究成果。上文所提到的Miike、陈国明、Starosta、Dissanayake、Ishii等人的花费了大量时间在亚洲中心论元理论的讨论和建构上。

亚洲重要思想、习惯与传播理论研究。由于杜维明等海外新儒家学者的推动，从儒家思想角度研究传播的越来越多，比如Yum（1988）的《儒家思想对东亚人际关系及传播模式的影响》非常有名、影响广泛。其他的思想传统影响下的传播研究还有Starosta和Lili Shi（2007）对甘地主义传播伦理的多维透视。Ishii(2001)从佛教思想出发对传播的独特探索。Mowlana（2007）对伊斯兰教思想传统与传播的理论研究，对伊斯兰思想传统的研究是传播学亚洲中心研究中相对缺乏的。

各种比较研究非常重要，也较多。东西方在类同事物或者概念之间比较研究非常必要，大部分亚洲传播中心论的概念阐释从广义来说都是以西方相关概念为参照系的，有针对性进行比较的例子有Okabe（1983/2007）的日美文化和相关传播概念的比较研究。也有进行远缘类比的，比如对儒家思想的仁、礼和非洲Ubuntu（人性、人情味或人道）概念的比较分析（赵晶晶，2008：216）。还有Dissanayake(2003)127对佛教“正语”与哈贝马斯观点所进行的比较。等等。

三、评论与思考

（一）批评与质疑

传播学“亚洲中心论”本身还存在着许多风险，面临许多的陷阱，也受到了诸多质疑，足以引起我们的深思。

首先，传播（学）研究“亚洲中心”论相关概念的含混。

“亚洲中心”或者“亚洲中心主义”等概念往往很容易使人联想到历史上的“种族主义”或者某种西方“霸权”等东西。虽然Miike（2002）进行了多次的界定，把“亚洲中心主义”定为以亚洲人们作为主体的视角来看待亚洲的现象；并宣传其不是种族或霸权式的，也不预备取代而是为了补充欧洲中心传播研究。但是“亚洲中心”概念中所蕴涵的民族主义色彩和精英中心意识取向是明白无误的，而且在实际的研究操作和概念界定中种种误用或混淆难以避免，导致这个概念可能最终失去其区分能力和理论活力。

另外，“亚洲中心”的“亚洲”可能是一个更加“危险”的概念。Starosta就认为“亚洲传播”是一个令人生畏的话题（Chen & Starosta，2003）。因为亚洲是一个非常多样化的地方，国家、民族、宗教、语言是如此之多，地区的之间的不平衡非常严重，导致“亚洲”对于很多生活在这块土地上的人们来说都是过于抽象和空洞。虽然，陈国明与Starosta（2003）从本土论、认识论、价值论、方法论和目的论五个方面提出了一些亚洲的潜在统一性，但是却不一定能够代表“亚洲性”。在亚洲的差异性比共性更加显著的情况下，使用“亚洲”概念无疑充满风险，可能导致对这个概念进行阐释的权力斗争。最典型的例子就是可能掉进“东方主义”或者“东方学”的“陷阱”，把亚洲置于一种东西方的二元结构中，成为西方的异域镜像和永远沉默的他者存在。

还有“传播”也是一个含混的概念。在欧洲和美国，Communication这个概念并未最后认定，大部分研究者和学者都认为此概念充满争议，还处于活跃的扩展、深化过程中。（Shepard & Striphas，2006）Miike（2003）指出我们还未在亚洲语境中思考过传播，他本人确实作出过卓有成效的努力（Miike，2004）。但是，至今传播研究亚洲中心论对此概念的创造性探讨还非常欠缺，这个概念本身的意义也远未得到阐明。

其次，出现了一些典型的理论质疑。

Chu（1986）认为亚洲中心传播理论要面对所谓的“大传统”和“小传统”之间的问题：即在孔子这样的大思想家与普通人的信仰、观念和生活态度之间的差距和裂缝。这个问题还可以从另一个方向被提出来，就是理论在当代生活中的现实和可观察性。从更大的方面的来看，这还是一个历史与现实的问题。

普遍性和文化特性的问题是传播学研究“亚洲中心”论要面对一个老问题。Wang和Shen（2000）就指出普遍性和一般性的要求是对一个理论不可或缺的。但是现在，这个甚至已经超出“亚洲性”的要求对亚洲中心传播理论来说是不合时宜的，因为“亚洲中心论”并不预备（也不能）在亚洲取得某种统一性或者一般性（Miike，2002）。

Dissanayake（2003）也指出了一些批评的声音。一种批评认为亚洲传播理论有某种文化本质论（cultural essentialism）的倾向，其主要针对亚洲传播理论可能会拘泥于一些古老概念而忘记其历史性，这在某些时候确实值得注意。另外一种批判也与本质论相关，就是东西方极端二分法，实际上我们必须时时刻刻提醒自己，东方不是单一的，西方对东方的近代影响随处可见，两者有时无法被截然区分开来，甚至在一些看上去非常传统的地域。

还有一些学者认为我们建构或者复兴亚洲传播理论的努力充满人文主义色彩。这看起来像是一种褒扬，但是在当代反人文主义思潮中，就成了一种“合法”的指责。实际上新文化思潮主要的标靶是欧洲的“个人化”人文主义，亚洲的人文主义内涵不尽相同且更加复杂，这种批评看来会无的放矢。

Dissanayake（2003）还认为需要对特定历史和文化环境下形成的亚洲概念进行实证研究、更多的介入大众传播研究、进行更多的东西方比较研究。

上面的问题或者挑战实际上都涉及到一个范式转换和方法论问题，涉及对理论的重新界定：什么是理论？如何构建理论？理论与方法之间的关系、理论是否需要效度或有用性评估等等一系列更加更本的问题。（Miike，2000）还可以加上理论是否必须是普遍的？我们是否非得按照西方知识学的标准来判断？“亚洲中心论”者是否真的准备好了挑战这些更加终极的问题。

（二）思考与结论：走向传播伦理学

传播学研究“亚洲中心论”实际上是在跨文化传播研究领域发展起来的一个分支方向，主要由一些身份特别的研究者（其核心成员都具有亚洲背景，并与西方有着密切的联系）组成的一个规模较小而集中的研究场域（从他们的交叉引用中可以大致勾勒出这样一个研究共同体），没有获得广泛的传播和认同。这种情况导致两个核心问题。

第一、想像亚洲

从研究者的角度来看，大部分传播学亚洲中心论的倡导者和研究者都是亚洲人，来自亚洲各地，中国、日本、印度居多。他们多是长年在海外求学教书，比如Miike、陈国明等人，或者在亚洲任教也接受了多年的西方传播学的训练，以西方读者为写作对象（他们的主要成果发表在西方相关杂志上），比如Ishii。因此，对于这样一个特殊的研究群体，其所主张的“亚洲中心主义”既有对美式传播学的“接受疲劳”，无疑也有非常明显的民族和文化反弹意识在里面，但由于民族和文化背景各异，只有“亚洲”才能够为这种主张提供某种空洞的共同性。在面对真实亚洲那难以把握和归类的差异性时，对于他们来说，亚洲注定是想像的。比如，由于加入这种“亚洲中心”讨论的西亚学者的缺乏，导致这个“亚洲”并未把西亚的伊斯兰宗教和思想传统真正纳入其视野范围，这明显不符合亚洲的真实情况。

而作为从跨文化传播研究领域发展起来的研究方向，受东西方二元固定思维，其“亚洲中心”的提法将使之难以真正和种族主义、东方学等话语划清界线；而且在跨文化传播中，“传播”的意义和界定自有其狭隘性和单一性，这导致亚洲更加容易被整体化和刻板化为一个沉默的想像物。

第二、理论创新与研究实绩薄弱

源自跨文化传播既赋予了传播学“亚洲中心论”相对广阔的视野和比较研究的方法，但是也在一定程度上妨碍其在传播理论研究上向纵深发展，去进一步关注传播学最基本的理论问题。比如在上面提到“大传统”和“小传统”关系问题上、在特殊性和普遍性等必须面对的基本理论问题上“亚洲中心”主张没有表现出应该有的理论锋芒和创造性，Miike对理论建构西方范式的根本性质疑到算是一个比较少见的例外（Chen & Miike，2006）。而Dissanayake（2003）所指出的本质论倾向和东西方二分的问题也是理论建构方面保守和缺乏活力的表现。

另外研究力量的薄弱，没有引起传播学主流研究群体的注意，也导致在面对基本理论问题的力不从心。比如，当前大部分人的精力集中在解决传播学“亚洲中心论”的元理论和一些传统概念的阐释过程，那么应该同步进行的对传播本身的亚洲意义和理解问题、对相关概念和亚洲各国各民族富有特色的传播行为、传播心理和传播现象的细致分析和实证研究自然就比较缺乏，更加不要说相对困难的特殊方法论思考与探索。而且，对于夹在文化中间的研究者来说，视野可能要多元些，但也可能导致其既不太了解族裔国的真实情况，也无法与传播学理论研究的主流话语进行讨论和对话，结果是真正有价值的理论贡献寥寥。

第三、走向一种传播伦理学

既然存在着上述问题或者缺陷，是不是传播（学）研究“亚洲中心论”就没有什么出路了呢？其实不然，一直以来，美式技术－控制－效果研究范式（这种范式被当作欧洲中心的）占据传播学研究主导地位，但是其理论潜力受到了来自多方的质疑，甚至有人认为在美国传播学研究是个正在“凋零”的领域。面对这种情况，人们开始想像亚洲（实际并非亚洲独有，也没有这样一个同质化的亚洲），因为近30年来，亚洲的一些本土思想和文化传统被作为西方文化和现代化进程的解毒剂或者中和剂而寄予了厚望，许多研究者希望在亚洲能够寻找到带来新灵感的思想资源，亚洲传播研究或者“亚洲中心论”背后实质的内涵就是传播伦理学，是源于一种求知创新的热望，只不过这种传播学发展的新方向借由“亚洲”的名义得到了彰显（或者是亚洲的本土文化传统为传播学的新发展作出了有益的贡献）。虽然传播伦理并非专属亚洲传统，却是在亚洲的各种主要思想传统中表现的最突出；也恰恰在东西方的二元对比和历史性关系中亚洲的道德性等到了强调，亚洲的一些传播理念、方式和风格看来能够有效的弥补西方过分强调线性传播效果的不足。

现在来看，Miike提出（2002）关系/联系、循环、和谐、互惠性、他人导向性五大主题，并由此衍发的五大亚洲传播理念无一不是从伦理角度来考虑传播的问题。比如Miike（2004）指出通过感觉加以体验、能够察觉和体会到别人的喜怒哀乐是亚洲传播的一个显著特点，并被赋予了极高的道德评价。这种同情式的传播是在充分意识到万物的联系基础上，对他者的认可和接纳，是一种崇高的道德情感。

陈国明就明确的指出亚洲的传播行为强调三种道德特性：互依、尊重和诚实。（Chen & Starosta，2003）陈国明还提出了一种“和谐传播理论”。（Chen，2001/2004）这里的和谐并非手段而是一种传播的目标，它表现了一种道德追求，能激发人们与他者进行合作的责任感；这不是凭借传播者的策略性语言，而是依靠对他人真心诚意的关切之情来实现的。

总而言之，亚洲的一些思想传统和传播特色确实能够为传播伦理学的发展提供更多的甚至是主要的理论资源。但我们也许可以考虑放下“亚洲中心”或者“亚洲主义”这样过于沉重和含混的概念，通过传播伦理学的理论建构，大胆创新，把亚洲的各种语言、宗教、智慧和历史文化传统充分发扬光大。

首先，应该通过对传播思想的重新追溯，结合亚洲一些重要的思想传统，全面探索传播的意义，尽力丰富“传播”这个概念的内涵。我们必须搞清楚传播现在是什么，具有怎样的可能性，我们才可能调动一切的思想资源为深入发展传播学服务，包括亚洲的或者欧洲的，历史的或者现代的。

其次，传播伦理学既是传统传播学的深入发展，又是一次革新意义的范式转换，应该有观念、理论、思路和方法上的全面改观，我们确实应该考虑Miike（2000）对欧洲中心式“理论建设”和知识基础提出彻底的质疑，全面思考创建新的“游戏规则”和对话原则。那么，亚洲的思维方式、一些原来处于边缘的文化思想和传播理论和一些来自它学科的知识将为我们提供帮助。

最后，把注意力投向与传播相关的现实和问题，让问题牵引研究的视线和注意力，这是建构新的理论架构的重要的动力源。亚洲还有许多处于各种文化交汇的混杂地区都会成为很好“样本”和“媒介”，为理论转变提供足够新鲜的灵感、素材和舞台，当然这些研究不惟实证，方法总是多元的，特别在面对混杂的现实问题，方法是综合甚至的对照式，需要足够的复杂性和灵活性。

[注释]

第6篇：心理伦理学范文

【关键词】儒家伦理思想；仁义礼智信；核心价值观

价值观问题已经不是一个新颖的话题，追溯中国古代，孔子、老子、庄子等先哲都对善恶、义利等价值观问题进行了深入的探讨；回望西方，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲人对正义、好坏等问题进行了回答。但是有人的社会永远都不能避开这个问题，一个人心中的核心价值和价值排序关系着社会的秩序，关系着一个民族、一个国家的繁荣昌盛，关系着任何一个共同体的未来走向。介于时代的转换，在不同的文化、不同的环境下核心价值在人们心中尤其是大学生这一共同体心中的原形可能都不一样。大学生对未来社会的重要性毋庸置疑，因此立足儒家思想来审视当今大学生的核心价值观、从儒家的最高道德准则来透析大学生核心价值观的构建具有重大的理论价值和实践可能。

一、儒家伦理思想中的最高道德准则

传统文化历经千年的传承至今，有的在传承的过程中被人们摒弃了，有的继续为当代人所用。而这些被继续传播的文化无疑具有持久的生命力和巨大的应用价值。正是它们的当代价值才使其为我们所接受和继承。而在这些传统文化中，儒家思想的时代价值更是值得我们探讨，尤其是儒家伦理思想中的最高道德准则“仁义礼智信”对于当代人尤其是作为接班人的大学生的价值观具有重大的参考价值和借鉴意义。

儒家所谓的“仁”就是指爱人，“樊迟问仁，子曰：‘爱人’。”爱人是人的本质体现。另外孔子针对我们生活中的行事原则提到：“已所不欲，忽施于人。”这是孔子认为的“仁”在人们生活中的行为准则，教导我们在生活中不仅要达到自身内部的爱人，还要对外做到“仁”，要学会尊重和关爱他人。孔子还告诉我们实行仁的方法：“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。能近取譬，可谓仁之方也已。”孟子的仁政学说也充分体现了儒家“仁”的核心理念，“民为贵，社稷次之，君为轻”的思想阐释了拥有民心是一个政治家必须具备的智慧，“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”，这就是孟子所认为的推己及人，时刻想到他人，这也是仁的生活写照。

“义”同样在儒家思想中占有重要的地位。孔子认为“君子义以为上，君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗”，也就是说君子是把义作为最高尚的品德，君子有勇无义就会作乱，小人有勇无义就会偷盗，肯定了义在一个道德高尚的人的品质中的重要地位。“君子喻于义，小人喻于利” 要说的正是道德高尚者只需晓以大义，而品质低劣者只能动之以利害。另外，孔子还启示我们在利面前选择义是非常重要的，“见利思义，见危授命，久要不忘平生之言，亦可以为成人矣”。孟子说：“非其有而取之，非义也”，不属于你的，如果你拿走的话，那就是不义。荀子也认为“先义后利者荣，先利后义者辱”。程颐认为“义与利，只是个公与私也”，强调了我们在社会生活中要始终把义放在首位，把社会整体利益放在核心位置。

同样“礼”在儒家思想中也占有不可忽视的地位。在为人方面，孔子认为“克己复礼为仁，”只有约束自己的行为并使之符合礼才能做到真正的仁，并强调“非礼忽视、非礼忽听、非礼忽言、非礼忽动”的行为准则。另外，他还认为“礼之用，和为贵”，也就是说礼的功能主要在于通过礼仪的施行能达到一个和谐的社会秩序，“不学礼，无以立”充分说明了礼对一个人的重要性。另外礼也是其他社会制度得以顺利运行的基础，“道德仁义，非礼不成；教训正信，非礼不备；分争辩讼，非礼不决；君臣，上下，父子，兄弟，非礼不定”。荀子也认为“礼者，人道之极也”，在荀子心目中礼是最高的道德标准。《左传》中也提到“礼，国之干也”、“礼不行则上下昏”，充分说明了“礼”在一个社会有序前进中的重大作用。

“智”的基本内涵就是指智慧。在孔子的学说之中，《论语·子罕》中的“知者不惑”、《论语·为政》中的“四十而不惑”向我们传达的是掌握了知识，我们就能不被外界所迷惑。孟子认为“智”是“是非之心”，也就是指一个人判断是非的基本能力。《荀子·劝学》中提到“知名而行无过”，我们拥有了智慧和知识，并且能够自知和知人，这样在生活中才会避免错误的发生。因此，“智”在我们的日常生活中也非常重要。

“信”在儒家思想里解释为讲诚信。《论语·学而》中提到“与朋友交，言而有信”、“主忠信，无友不如己者”，这些告诉我们诚信是我们交友的基本准则；《论语·为政》中“人而无信，不知其可也。大车无輗，小车无軏，其何以行之哉？”，一个人不讲信用，是根本不可以的。就好像大车没有輗、小车没有軏一样，它靠什么行走呢。这也启示我们诚信是一个人做人的根本，没有了诚信，人就不能称之为人。“上好礼，则民莫敢不敬，上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情”启示领导者，讲诚信才能得到人们的支持和同情；《尧曰》中提到“宽则得众，信则民任焉”，说得就是取得人民的信任是一个人从政的基本条件。

二、90后大学生核心价值观存在的难题

“一”与“多”的关系问题是一个永恒的价值难题。各种文化之间的平等对话、互相融合等都充分说明了社会文明的高度发展，但是同时也给社会带来了价值排序的拷问。尤其是对于90后这一新兴群体，思想活跃、自我约束意识薄弱、依赖性强、抗挫能力弱、心理问题突显等等特点都给他们的核心价值观构建带了诸多难题。

（一）公德观念具备、道德践行缺位

社会公德作为维持社会公共秩序，调整人际关系的基本道德要求，它是一个民族长期历史文化积淀和累积的结果。当今随着社会的进一步发展，社会公德却面临极大的挑战，尤其是当代大学生的道德践行缺位问题，引起全社会的高度关注。在2013年5月4日的讲话中说到：“人类的美好理想，都不可能唾手可得，都离不开筚路蓝缕、手胼足胝的艰苦奋斗。梦在前方，路在脚下。自胜者强，自强者胜。实现我们的发展目标，需要广大青年锲而不舍、驰而不息的奋斗。”不难想见，一个不讲公德的青年是不会拥有远大抱负的，一个民族如果没有远大抱负的青年也是无法崛起的。

从总体上看，当代大学生具有极强的社会公德的观念，然而在实践中却往往极易以个人为本位、从自我出发进行行为选择。比如，“在公共汽车上不让座”、“恋爱双方在公共场所亲昵过度”、“从校图书馆借的书未能细心保管”。当代大学生社会公德意识匮乏，只见整天呼喊社会风气败坏，却严重忽视个人道德修养，更没有意识到用实际行动自觉抵制不良现象的重要性。大家虽然知道这样做不妥，但是在日常行为中已经默许这些行为的“合法性”了。当代大学生关于社会公德的知行不一，或许我们在梁启超那里找到了问题的症结，梁公直言不讳地说：“公德是中国人最缺乏的品德之一。中国人很早就注重道德说教，但是偏于私德，疏于公德。”私德以家庭为核心而公德以社会为核心，当代大学生如果不践公德只寻私德必会损毁民族之未来。

（二）社会责任意识淡化，个体权利意识浓厚

社会责任感作为一种道德情感，主要是指一个享有独立人格的社会成员对自己的国家、社会、集体以及他人所负责的认识、情感和信念，以及与之相应的遵守规范、承担责任和履行义务的自觉态度。曾记否，霍去病辞谢汉武帝相赠豪宅时说道：“匈奴未灭，何以家为？”；曾记否，的“为中华之崛起而读书”；曾记否，马克思的“为全人类解放事业而斗争！”。这一句句无不彰显出伟人具有远大的理想、崇高的信念和强烈的社会责任感。当前，我国大学生面临着前所未有的就业压力，倍感缺乏安全感、归属感，从而也淡化了对国家和社会的责任感。在市场经济快速发展的中国，“君子忧道不忧贫”的认识已被残忍丢弃，反而“有钱能使鬼推磨”的谬论却堂而皇之地被人们尊奉。大学生们为了“适者生存”于这个社会，不得不去提升自己的个人竞争力，以期获得一份满意的工作。毋庸赘言，在个人价值面前，他们视社会责任轻如鸿毛。

（三）尊师敬长行为失范，遵纪守法精神盲目

生于礼仪之邦，当为礼仪之民；身处书香之院，本该知书达礼。尊师敬长本是我国延续千年的礼仪传统，古人云：“三教圣人，莫不有师；千古帝王，莫不有师。”“不敬三师，是为忘恩，何能成道？”先人把自己老师视为自己的生父来致以最崇高的礼赞。诚然，知书达理、待人以礼，应是当代大学生的基本素养，是高素质人才的必备条件，是时代赋予大学生的基本要求。然而，我们却惊愕地发现当代大学生礼仪失范的行为却日益严重，山西一高中生课堂持刀杀死老师、浙江教师家访被学生杀害抛尸荒野、中国政法大学男生课堂砍死教授，他们胁迫师生礼仪的道德底线一退再退。人无礼无以立，其无礼行为更源于当代大学生对于法律精神的无知。他们作为知识的象征，承载了社会全部的期许和信任，然而一点琐事就能让他们不顾法律而做出一些令人瞠目结舌的恶性事件。2010年药家鑫故意杀人案、2012年安徽医科大学长砍死学弟、2013年复旦大学投毒案，犯案凶手不是恶贯满盈的社会，而是我们平时十分可爱的大学生。谁丢了“礼”，谁就失去了人之为人的资格，谁就辜负了社会的重托，谁就是整个民族的罪人。

（四）学习功利性质明确，真实崇学观念缺失

“盖西伯拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃赋《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，《兵法》修列；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大底圣贤发愤之所为作也。”固然，古之俊杰在艰难困苦面前依然守住了那份对文化本真求索的精神，这正是内心基于对“智”的领悟。但是在当代大学生的学习生活中，什么又是他们投入学习的重要因素呢？根据调查显示，83.9%的当代大学生认为学习是为了获得谋生的功能，他们在学习中也渐渐地抛弃了“智”的本真，转而追求何种“智”能创造出更多的经济价值。学习动机的改变折射出当代大学生实用主义的价值观。当今“考证热”、“考研热”、“公务员热”充斥象牙塔，更是源自于市场与大学的紧密联系，这就很容易导致市场手执大学发展之牛耳。

随着我国市场经济的深入发展，西方功利主义思潮在我国找到了适合自己的温床，它影响着各行各业的人，当代大学生也成为了它忠实的追捧者。2013年我国有699万应届大学毕业生比2012年增加19万，创历史新高，成为大学生最难就业年。“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”的古训在与现实的碰撞中被击的粉碎，大学生在这个矛盾面前向残酷现实屈服了，抛弃真实崇学的遗训。这或许就是著名“钱学森之问”——“为什么我们学校总是培养不出杰出的人才？”的一个原因。

（五）诚实守信意识弱化，投机取巧心理突显

诚信是维持人类社会正常运转的道德规范，是一个人立世的根本品质，更是推动社会发展获得较强竞争力的重要资源。但是我国目前却面临十分严重的信任危机，“牛马遍野，夜不闭户”早已成为美丽的奢望，人与人之间的信任缺失使得围墙越垒越高，监控越装越多，沟通越来越假。就社会最后“净土”的大学校园也存在一定的诚信问题。部分当代大学生在失信的洪流中迷失自我、自甘堕落，考试作弊、国家助学金故意拖欠、甚至有学生偷盗的现象。当前我国正处于社会转型的重要时期，与市场经济快速发展相悖的是诚信体制的滞后，由此给社会造成了巨大的创伤。大学生在这样一个诚信畸形的社会中，看见了太多失信人获益而免于责罚的负面现象，给心灵带来了巨大冲击。另外大学教育也缺乏对诚信的教育，甚至个别老师本身就缺乏诚信，学术造假、收受贿赂、评级黑幕等等，焉能身正为范？

诚实守信意识的弱化必然会导致投机取巧心理的产生，大学生如果不踏踏实实做事而心怀投机取巧的心理，这样就很容易跌入犯罪的深渊。知识在这个时候就很可能会由推动社会前进的杠杆演化为阻碍社会建设的枷锁。刘延东在科研诚信与学风建设座谈会上讲到：“科技工作者要更加严格要求自己，牢记社会责任，坚守学术道德。高水平的科学研究需要高水平的科学家，高水平的科学家要有高水平的精神境界。只有坚守爱国报国、奉献社会、服务人民、追求真理的情怀，才不会让名利动摇诚信。”此番肯綮之谈直指诚信的价值。不难想见大学生如果失信，何以与人交？何以造福于社会？何以立于世？

三、儒家伦理思想对大学生核心价值观建构的意义

90后大学生作为国家未来建设的活跃力量，其成长的环境以及文化基础大为不同，其价值观存在的难题也是异化多样。而儒家思想作为中华优秀的传统文化，经历千年的传承，如今已经影响整个中华大地甚至全世界。尤其是“仁义礼智信”的最高道德准则必定在解决90后大学生核心价值观难题上有着极大的价值。

（一）“仁”对90后大学生道德践行的价值

儒家所说的“仁”在现代主要是指人们要学会对他人友善，要和他人友好相处，而且还要学会帮助他人，尊重他人。除此之外，还告诉我们也要对自然对社会友爱，必须懂得保护大自然和我们生存的社会环境。在以人为本的基础上，还要对万物给予人文关怀。

而仁的现代含义正是我们90后大学生价值观践行中所缺乏的。尤其在多元文化背景下，我们的公德观念出现了知行矛盾。社会道德的践行是社会公德观念的真实体现，是社会公共生活有序化的实践保证；社会道德的践行关系着每个社会人的利益，关系着一个民族的整体形象，关系着一个国家的社会文明发展进程。正如儒家思想家荀子的知行观所说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，”因此，我们必须在拥有观念的同时，要在现实生活中去实现这些道德观念。

（二）“义”在增强90后大学生社会责任意识上的作用

“义”在现代我们主要解释为坚持正义，维护公正，追求公正，对国家和社会要有高度的责任意识，在处理国家利益和个人利益的时候要知道把国家利益放在首位。

对“义”的追求正是我们90后大学生在价值选择中很容易忽视的。孟子认为“鱼，我所欲也，熊掌，亦我所欲也；二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生亦我所欲也，义亦我所欲也；二者不可得兼，舍生而取义者也，”面对社会整体利益和个人利益相冲突时，孟子告诉我们要选择社会整体利益，把“义”放在首位。社会整体利益包含着个体的自身利益，关系着个人利益的实现，关系着整个社会的有序运转；社会整体利益是个人利益的基础，是建设和谐社会的基本前提，是促进人的自由全面发展的先决条件。因此，我们必须把社会整体利益放在我们个人利益之前，作为90后大学生，尤其要主动学会承担起社会责任，在追求个人自由的同时，更要重视社会责任的履行。

（三）“礼”对90后大学生尚礼守法精神的提升

“礼”在现代的主要涵义有三个：孝敬谦恭，要求人们在生活中要孝敬长辈，尊师敬长，自尊尊人；文明礼貌，主要指在社会生活中要通晓为人处世的礼仪，遵守社会道德规范，学会礼让；遵纪守法，在现代我们强调礼法的结合，树立现代法治精神。

90后大学生在文明礼仪上缺失的案例娄见不鲜，这也说明了对90后大学生进行文明礼仪教育的必要性。文明礼仪是一个大学生文明素质的体现，更是一个大学生踏进社会的基本筹码，关系着我们这个社会良好风尚的建立，关系着一个社会文明程度的提升。因此，加强90后大学生尚礼守法意识显得尤其重要，我们必须从家庭教育、社会引导、政府立法等多个角度加强大学生文明礼仪教育和引导。

（四）“智”对明确90后大学生学习目的、学习内容、学习方式的意义

儒家所讲的“智”不仅仅是一种智慧、一种知识，更多的是一种方法、一种态度。在现代我们主要解释为勤奋学习、善于思考、求是创新、实践中求真知。

90后大学生在学习上存在的诸多价值误区，深刻地影响着大学生拥有“智”的过程，影响着大学生的学习和生活。儒家的“智”告诉我们必须明确学习目的，我们大学生在校学习不仅仅是获取一纸凭证，我们的学习更多是获取智慧、获取方法，要善于思考问题；我们大学生的学习内容也不仅仅是局限于课本，更多的是侧重要人文知识素养、基本技术技能、日常生活常识等，要学会在实践中求得真理；最后我们的学习方式不仅仅是死学、硬学，更多是要灵活地学习，要有思考地学习，创造性地学习，获取知识的同时，我们更要注重思维逻辑方法的培养。

（五）“信”在提升90后大学生诚实守信意识中的影响

“信”是为人之本，主要是诚实守信，现代内涵主要有真诚守信、遵守诺言、敬业尽责。“信”的三种现代内涵贯穿于我们生活的诸多方面：个人交往、企业合作、国家协作等。

90后大学生在为人处世时需要明白真诚在交友中的重要性，真诚守信通常能够帮助我们寻找挚友，在生活中能够互勉互励，相互支持和帮助；同样遵守诺言也是取得他人信任的重要保证，诺言的失守必定会损害我们自身形象，阻碍我们的行事；敬业尽责也是我们工作学习中必须具备的，敬业尽责能够帮助我们获得老板的赞许、老师的帮助、同学的支持。因此，诚实守信在90后大学生核心价值观中占据不可忽视的地位。

大学生核心价值观的构建应该扎根于儒家“仁义礼智信”的中华传统文化之中。中华传统文化是我们大学生核心价值观形成的重要载体，在90后大学生的核心价值观的构建中我们加大传统文化尤其是儒家这种先进文化的份量，强化儒家思想的当代价值，进而扩展和渗透到90后大学生价值观的形成和发展的全过程中，这必然会有利于当代大学生的健康成长。

参考文献

第7篇：心理伦理学范文

 

一理想的自负：试图取代现代规则伦理学

 

西方现代主流伦理学一般指以康德为代表的义务论伦理学和以功利主义为代表的后果论伦理学两种规范伦理范式。这两种规范伦理学虽然相互之间存在差异甚至对立，但它们之间又因相继发生于现代性的叙事背景下而不可否认存在诸多相同之处。其一，以作为资本主义社会主体的原子主义的自足个人为理论基石，从而建构的是指导个人做事的行为规则。其二，受现代科学的影响而按照普遍主义的方式来理解和阐释道德，从而普遍性和不偏不倚性构成了现代伦理学的一个主要特征。[1]其三，现代社会复杂性、多样性、频变性的社会构成和活动方式仅仅要求底线道德，从而把遵守和服从有助于维护与促进社会稳定的道德规则视为每个人的义务和责任。所以，现代伦理学关注“应该/不应该履行什么样的行动”，强调遵守基本道德规则的必要性和重要性，并且在本质上具有惩罚性和纠正性的特点。

 

独立自成的德性伦理学或许为当代西方德性伦理学复兴所需，然而这种设想本身就犯有与自己批判的现代规则伦理学同样的错误。规范伦理学与德性伦理学之分，不在于研究对象而在于研究中心的差异：究竟以道德、规范和行为还是品德、德性和行为者为中心。[9]对于完满圆融的伦理学而言，规则与德性皆不可缺少;更为重要的是两者并非主导与从属的关系，而是同等地居于中心地位。与其将伦理学的体系设计为单一中心的等级结构，不如重构为太极图式的双中心结构。前者属于现代启蒙运动以来的思维模式，当代德性伦理学的复兴不应落入批判对象的昔日窠臼。因而，按照伦理精神自身运动的辩证法，两者的相互否定应该将作为肯定内容的单个整体的伦理学建构出来。这正是劳旦、谢勒、特诺斯盖等主张的互补性或复合性的伦理学[1°]，认为对于一种充分的完整的伦理侔系，义务论和德性论的模型都需要;德性和原则皆不处于主导地位，它们相互补充相辅相成，皆有其内在价值。然而，将这种正确行动途径的主要特征与德性途径的见识相融合的方式解释为：加人一种较好叙述的道德品质，可以改善功利主义、义务论及其他伦理理论[11]，仍然是一种烙着现代性印迹的中心一边缘结构。所以，对于德性伦理学的地位，最好把德性理论看做是一个更大的伦理学计划的一部分;将德性与行为的观念合并于全方位的理论体系，作为同等重要的成分共同服务于伦理学的单一目标。

 

当代西方德性伦理学的复兴虽然抱有过高因而不切实际的幻想，但不可否认当代德性伦理学家们将关注的重心拉到了德性上面,[12]在道德哲学界形成了一种共识，即作为道德主体的人的德性绝对不能忽略。因此，尽管对于现代规则伦理学而言，当代德性伦理学并非合宜的替代品;但对于未来完整圆融的伦理学的建构，当代德性伦理学自在地构成了历史进程中的一环。然而，它同时又只是一个片面的环节，一个必然要扬弃的环节。而我们对当代德性伦理的研究，则必须辨明它被扬弃的有限性。

 

二晃动的根基：德性伦理建构基石的错位

 

当代西方德性伦理学的复兴发生在两个不同背景之下，一是现代伦理的叙事背景，即在批判现代规则伦理的进程中展开复兴工作;一是古典伦理的叙事背景，即在回归古希腊尤其是亚里士多德德性伦理中建构当代德性伦理学。[13]然而，这是两种时间相距甚远且具有不同意义和内涵的叙事背景，它们能否及如何整合为一体自在地即是一道难题;如若不能建构为连贯相融的理论体系大厦的基石，当代德性伦理的复兴事业不可避免陷人摇摇欲坠的危机。

 

当代德性伦理的复兴从批判现代规则伦理学中拉开序幕并不断深化，对现代规则伦理学的批评始终是当代德性伦理研究的一大主题。安斯库姆的著名论文《现代道德哲学》，对康德式和后果论式的“义务”概念提出了猛烈的攻击，从而将现代规则伦理学的理论根基连根拔起。换言之，安斯库姆通过对现代规则伦理学核心内容的一般清算，将现代规则伦理学的现代性内容一同抛弃了。麦金太尔作为当代德性伦理复兴事业中具有重要影响的代表，以历史叙事的方式同样继承了安斯库姆的立场和观点：他从启蒙运动的宏大叙事来审视和判断现代规则伦理学，启蒙筹划的失败毫无疑问导致了现代规则伦理学的危机。《现代道德哲学》这篇论文“被阿拉斯代尔麦金太尔进一步发展，而在理查德泰勒那里获得了最清楚的表述”[|4]。因此，从当代西方德性伦理学的研究来看，不仅共同将矛头指向现代规则伦理学，而且其共同趋向是在批驳中将现代西方规则伦理学的现代性内容全盘否定。这就有如黑格尔的比喻，将婴孩与洗澡水一起泼掉了，不合乎伦理学发展进步的辩证法。对此，除去当代西方德性伦理复兴的迫切需要，合乎逻辑的正当理解或许就是，在理论上现代规则伦理学缺乏历史积淀的深厚根基，在实践上现代规则伦理不能有效应对当代道德问题。

 

现代规则伦理学作为经过反思的伦理精神的思想体系，建立在现代社会的本质特征之上。现代社会的根本原则正是黑格尔一针见血地揭示的效用性原则。[|6]—方面，个人是现代社会存在和发展的根本和目的，社会只是个人实现自身目的的途径和工具;另一方面，自由是个人效用实现的根本前提，不仅是意志自由而且是行动自由。没有个人原则的确立，不可能生成现代社会的效用性原则;没有自由原则的确立，不可能实现效用性原则。因此，个人主义和自由主义构成了现代社会自在的理论基础。个人自由的普遍实现需要每个人运用公共理性，遵循普遍的道德规范来维系社会秩序。康德说：“外在地要这样去行动：你的意志的自由行使，根据一条普遍法则，能够和所有其他人的自由并存。”[17]理性的任务就在于制定道德规则并自觉遵守道德规则。故而理性主义是现代社会的思维特征和行为模式，现代道德规则根源于个人的公共理性。所以，独立、自由、平等、理性、合理的个人，是现当代社会区别于古代社会的关键所在，也是现当代规则伦理学的坚固不可动摇的基石。

 

当代西方德性伦理学将特殊道德文化共同体的地方主义理论视阈，移植于当代社会德性伦理学的复兴和建构，所奠基的理论基石具有无法弥合的错位性。一方面，当代西方德性伦理学应该且只能建立在现当代社会的根基之上，然而它在彻底否定现代规则伦理学之时，并未奠定属于现代社会的从而也是其自身的基石;另一方面，当代西方建构了“新亚里士多德式”的德性伦理学，却缺少其得以发挥功效的伦理共同体环境，因而所寻求的远古的基石与当代社会的发展不合。当代西方德性伦理的复兴仰仗于亚里士多德德性伦理资源，或许可以更有效地激发人们对德性伦理的兴趣，却不可能赖以建构当代西方德性伦理学。如果当代美德伦理学只是古代美德伦理学在当代的重述，那么这种重述的现实必要性又有多少?毕竟，培育了美德伦理思想的那个时代已同今日生活世界迥然有别了。[22]因此，当代西方德性伦理学的建构，不在于避免亚里士多德伦理学的困境，或者选择地继承其德性伦理学的核心要素;而是不论利用亚里士多德的哪些理论资源，当代西方德性伦理学必须建立在现当代社会的本质特征之上。以独立、自由、平等、理性、合理的个人为基础的现当代社会，既可以创造出以“道德义务”为核心的现当代规则伦理学，也可以创造出以“道德能力”为核心的现当代德性伦理学。以当代西方德性伦理学与现当代规则伦理学的谱系不同为由，脱离现当代现实社会而寄居于古典共同体理想，既是舍近求远也是舍本逐末，最终必为现实所抛弃。

 

三内容的碎片：德性伦理实践能力的残缺

 

当代西方德性伦理学的复兴和建构，不仅搬来了古典德性伦理学的伦理生态，而且也主要运用了亚里士多德德性伦理学的基本思路，尽管建构德性伦理体系时都对亚里士多德理论的若干概念进行了改造。亚里士多德的德性伦理学是一种目的论的体系。詹姆斯华莱士的《诸德性与诸恶德》，堪称利用亚里士多德理论资源正面建构德性伦理理论的早期代表作，其中他借用了亚里士多德的目的论方法，尽管他将目的论建立在社会规范或习俗之上。麦金太尔建构自己德性伦理理论的三个要素：实践、叙事意义上的完整人生、社会与传统[23],可以看出皆源于亚里士多德。罗萨琳德赫斯特豪斯被称为德性伦理学中的“幸福主义”代表，采用了亚里士多德式的将幸福作为终极目标的目的论架构;而赫尔卡作为德性伦理学中的“完善主义”的代表，则采用了亚里士多德理智论的幸福观念。[24]正如斯洛特所言：“我们处于对德性伦理学兴趣的巨大复兴之中，但是直到最近，这一领域的几乎所有东西都受到了亚里士多德的启发。”[25]

 

亚里士多德的德性伦理学当然首先是目的论的，也正是在目的论的总体框架下，完满圆融的德性伦理体系建构了起来。按照亚里士多德的目的论思想，德性是最重要的善，幸福就是合乎德性的现实活动;过幸福生活要求拥有相应的德性，拥有者被认为是德性之人。[26]德性的幸福生活要求公民具备相应的伦理德性，这是伦理德性的具体内容问题;公民不仅应具备相应的伦理德性，还应具有关于善与恶的强烈情感，这是德性行动的动力问题;公民不仅应对善恶反应强烈，而且应知道以中道为善恶的标准，这是德性行动的标准问题;公民不仅应知道善恶的标准，而且应具有理智德性去正确运用中道原理，这是德性行动的选择问题;公民不仅应能做出正确的决策，而且还应能按照正确的决策去执行，这是德性行动的实现问题。

 

这五个问题实际上就是道德品质、道德情感、道德知识、道德智慧、道德意志，[27]是公民作为城邦共同体成员的德性能力结构，构成了《尼各马科伦理学》一书的主体内容。这五个方面是德性活动实现的基本条件，缺少任何一维都将影响合乎德性的灵魂的现实活动。因此，亚里士多德在目的论的思想框架之下，围绕最高的目的解决了三大问题：为什么应该具备伦理德性，应该具备哪些伦理德性，如何运用已具备的伦理德性。这也可以说就是德性伦理体系的基本内容。

 

受惠于亚里士多德的理论资源，当代亚里士多德主义的德性伦理学同样认为，德性之所以值得提倡，在于人的生存是为了实现幸福，而德性则有助于该目的的实现。当代德性伦理学虽然对于亚里士多德的幸福概念有不同的取向，亚里士多德的幸福概念在现代人看来却可能非常极端，[28]也可能觉得非常奇怪。[29]换言之，对于亚里士多德的目的论，只能借鉴其基本思路，却不能照搬其幸福概念的内涵;而只有与现当代人的本质特征结合起来，才能回答德性在现当代社会的重要性问题。

 

如果说当代西方德性伦理学从道德动机上对“是什么因素使一个人的某种品质成为‘德性’”的问题做了回答，那么，“怎样才能达至或展现这种优良品质”的问题则有待深入研究。麦金太尔根据亚里士多德的目的论思想，将德性的实现设定在共同体的社会环境和政治安排中。然而，这种宏观的环境既不合时宜也不够充分。按照亚里士多德以德性能力为中心的理论，它还需要道德知识、道德智慧、道德意志等多个因素共同作用。当代西方德性伦理学明白实践智慧的重要性，把德性活动理解为一种特殊的道德推理。“一种合理性的方式，就是使我们能够正确地将对象看做善、看做某种我们有理由去做的事情的方式。

 

相应地，我们的享乐就是那些我们能够正确地将之看做善、看做是某种我们事实上可以享受的以及能够正确地赋予理由的东西。”[34]然而，对于道德知识和道德意志的问题，当代西方德性伦理学似乎有所忽略;似乎具有实践理性的德性之人，不需要道德知识也知道行为的正确性，更不会发生知而不做或选择了而不执行的问题。阿默里罗蒂说：“如果缺少恰当的认知结构……那么好的意愿也就成了空洞的。”[35]这显然不合乎日常德性的实现机制，也过高地夸大了德性能力结构中的道德智慧要素。倘若如此，德性就难以转化为现实活动;而当代西方德性伦理的研究，也难以担当当代人生活实践的伦理指南。

第8篇：心理伦理学范文

    一、医学生医学伦理素养养成的现实价值

    1.医学伦理素养是当代医学发展所需。医学作为一门学科,在它的发展中并不是独自前行的,它与经济、社会生活、文化等因素密切相关。只有技术没有人文情怀的医学不能称之为真正意义的医学,因为它偏离了医学的本质和目的。现代医学模式更科学地概括了影响人类疾病和健康的因素,突出了社会因素在疾病发生、发展和转归中的重要作用。因此,许多复杂的医学伦理问题、多元价值的并存常使医学科研人员处于左右两难的境地。在临床科研、实践中,医务工作者要正确处理涉及多层次、多因素复杂的医学伦理问题,就必须具有较深厚的医学伦理素养。医学生是医学临床与科研的有生力量,他们医学伦理素养的养成对于医学的发展更有着巨大的社会意义。

    2.医学伦理素养是创造和谐医患关系的必要元素。在全国努力构建和谐社会的今天,构建和谐医院、和谐医患关系可以说是构建和谐社会的重要组成部分,可近几年,社会上对医疗服务的批评日益强烈,医患关系也成为众所瞩目的社会热点之一。客观地说,医疗临床实践与科研工作中存在的问题除了法律法规适用、管理制度、政府投入、社会保障等诸多因素外,还有我们不能忽视的医务人员的医学伦理素养没能经受住考验的事实。毋庸置疑,若想彻底改变现状,创造良好、和谐的医患关系,着力培养和加强医务人员医学伦理素养是其中最能动、最速效的措施之一。

    3.医学伦理素养是成为合格医生必备的素质之一。从医学传统及医学职业的本质看,医乃仁术,无恒德者不可以从医。医疗卫生工作的宗旨和医务人员的行为特征都显示出医学伦理素养的特殊重要性和内在必要性。缺少医学伦理素养的医务人员很难甚至不能完成医学职业本身的目的——维护病人的利益和福祉,而这恰恰是医学的根基。在国际医学教育专门委员会制定的《全球医学教育最基本要求》中也明确提到,“敬业精神和伦理行为”是医疗实践的核心,“职业价值、态度、行为和伦理”同“医学知识、临床技能”一样是医学毕业生应该具备的核心能力和基本素质之一。

    二、医学生医学伦理素养养成的误区

    1.医学伦理学教学目标的偏差。医学伦理学教学的目标在于培养医学生的医学伦理理念,逐步养成医学伦理素养。目前许多院校的医学伦理学的教学都把重点放在了医学伦理知识的传授上,而偏离了医学伦理学教学的真正目标。医学伦理素养虽然需要具备一定的医学伦理知识来体现,但不是说具备医学伦理知识就具备医学伦理素养。由于我国大多数医学院校的医学伦理学的教学都将教学目标停留和局限在理论知识的讲授上,在医学生医学伦理素养实践能力的培养方面跟不上现代医学发展的步伐,造成医学生在对医学伦理知识的学习中只是死记硬背了一些相关的知识点来应付考试,理论联系实际方面仅局限于对典型案例的分析,不能融会贯通形成医学伦理理念,难以将知识内化为自身素养。作为未来医学科研与实践的主力军,很显然,医学生的医学伦理素养很难提高。

    2.医学生学习认知的偏差。(1)重视医学专业学习,忽视医德素养养成。受长期以来只注重实用技术这个在社会上占主流地位的思想观念的影响,医学生往往更看重对医学实用层面的理论技术的学习和掌握,忽视了医学本质是关爱生命,为人类服务的深层价值内涵,因此许多医学生都认为“专业课很重要”,而对医学以外的各种“非专业”课程则完全凭兴趣和心情来看待,甚至很多专业课的老师也在自觉不自觉中强化着他们的这种想法。许多院校医学生努力学习着专业课,而对所谓“非专业”课的医学伦理学等人文课程的学习则认为是在浪费时间,于是医学伦理教育的课堂上缺课、开小差的现象极为普遍。当然,在学生这种轻视松懈的态度下,很难谈及医德教育效果的实现。(2)将医学伦理素养局限于医者的仁爱之心。许多医学生甚至医务工作者对于医学职业所需的医学伦理素养的理解就是医务人员应具有仁爱之心。而实际上,仁爱之心仅仅是医德素养的一个方面而已,没有医学伦理理论作支撑的仁爱之心,有时反而会导致行为选择的失误而给病人带来不应有的伤害。医学院校的学生往往没有认识到这样一个重要而现实的问题,即只有在接受规范化、科学化的医德教育的基础上,才能理智地分析、解决医疗实践中的道德问题。(3)将医学伦理素养养成定位于未来职业任务。许多医学生只是将医学伦理学简单地看做是一门课程,没有把它作为医学职业生涯中医德素养养成的一个环节对待。把医学伦理学教学所要完成的医德教育及医学伦理素养培养看做是工作后的积累,而不是在校学习期间的任务。而医学伦理素质的养成是一个渐进的积累过程,在大学学习阶段如果缺失这一必要的素养养成过程,医学生在进入医疗实践后,在角色转变过程中,就不能很好地应对与学生时代完全不一样的环境和情况,以更好地服务社会。

    3.医学伦理素养属性认知偏差。许多人将医学伦理素养养成等同于技能的学习,医学生在校期间对医学伦理知识的学习随着课程的结束和考核的合格而完成,并理所当然地认为自己已具备了医学伦理素养,对今后工作中需要的医学伦理判断一定可以手到擒来。而许多医院及医务工作者本人也认为既已在学校接受医学伦理相关方面的教育,就已具备相应的素质。事实上,医学伦理素养不是简单的技能的把握,而是知识和经验不断积淀后的理念的形成,是在一定知识积累基础上的对医疗实践中涉及的伦理问题进行判断和评价,并有意识地不断学习和积累相关经验以提升自身的医学伦理修养。由于人的思想观念易受社会、政治、经济、文化、思想等各种因素的影响,加之不断变化的复杂的社会和医疗环境,尽管医学生和医务工作者在学校已学过医学伦理学课程,但是如果只局限于此,是无法抵御各种不良倾向的冲击和影响的,在医疗实践中也不能准确地作出伦理判断,有时可能会出现侵害患者利益的情况。

    三、医学生医学伦理素养养成的途径

    1.在医学伦理教学上着重培养与提高医学生的伦理辨析能力。(1)医德理论储备是医学生具有伦理辨析能力的必备要件。医学伦理的理论讲授又是医学生增加医德理论储备的前提要件。针对目前患者维权意识不断增强和医患关系日趋紧张的现状,医学生如果缺乏必要的医学伦理知识,面对以人为本的医学,仅仅在医疗技术上胜任则未必能最大限度地实现医疗目的,面对患者,技术完备的医学生可能会茫然不知所措。而具有必要的医学伦理知识可以帮助医学生更好地发挥和应用其所掌握的医学知识技术。因此医学院校除了有责任传授给医学生目前医疗实践所需要的医学知识外,也有责任培养医学生必要的医学伦理理念。对医学生而言,通过学习医学伦理学的基本理论、原则和各种规范,培养对众多医学伦理学问题或难题的分析能力,就是要形成医学伦理素养,即培养在医疗实践中对伦理问题的敏感力和把握解决伦理问题的思维方法和能力。而医学伦理理念不可能在医学生的头脑中自发形成,只有依靠专业教育传授给医学生处理医疗实践所必需的医学伦理知识,才会促使医学生形成一定的医学伦理理念。(2)注重医德实践以拉近医学专业与医学伦理之间的距离。医德具有非常强的实践性,如同理论知识需要经过临床实习才能转化为实际工作能力一样,医德的养成也需要密切结合实习,通过医德实践,医学生可以获得直观且真实的医学伦理辨析体验。因此,可以考虑进行一些教学方法上的改革,可以在课堂上采取情景模拟法教学,同时,适当增加一些实践环节。比如,请医学专家结合多年行医经验给学生作相关内容的专题讲座,组织有关医德医风方面的演讲比赛,有计划地组织学生参加社会调查和社会实践,以了解我国医患关系的现实和医学发展的实际需求。

第9篇：心理伦理学范文

 

伦理与‘‘哲学”一样，在本质上是一个‘‘文化的”概念。人文的思想文化是由民族的价值观、思维方式、社会心理、风俗习惯、信仰、伦理、传统等文化因素构成的一个自协调性的系统。伦理正是人文思想文化的一个基本组成部分。因此，伦理的形成，离不开文化的价值观和信仰，也离不开社会心理、风俗习惯和文化传统。伦理正是在所有的文化要素的综合作用下形成的。也就是说，任何现实存在的伦理，都不可能离开它赖以生存的文化系统而独立存在;伦理的性质和特征也必然与文化总体的性质和特征相适应。文化是伦理得以生存的“家”，离开了特定的民族文化，伦理就将成为无家可归的“孤魂野鬼”。

 

科学是人类对外部世界的认知，它提供给我们的是关于外部世界的知识，即真理性的认识。科学不具有民族性：不同民族可以具有共同的科学文化;任何一个民族产生的科学文化也都可以直接为其他任何民族所用，因此，科学文化是真正属于全人类的。但是，人文的思想文化就不同了：任何人文的思想文化都是属于特定民族的。人文的思想文化是在特定民族的地理环境、生存方式的基础上形成的，是以特定的价值观、信仰为核心的，是通过传统固定下来并通过不同的思维方式、风俗习惯存在的。因此，不同民族具有不同的思想文化;人文的思想文化都具有民族性，都是属于特定民族的思想文化。

 

伦理属于人文的思想文化。伦理同哲学一样，不是对外部世界的认知，也不能为我们提供具有普适价值的知识，而只是为我们提供价值观、信念和道德规范。伦理不属于科学范畴，而是1个文化的范畴。一个民族的社会文化系统的总体性质和基本特征，决定了该民族的伦理的总体性质和基本特征。因此，没有超民族的、具有普世意义的般伦理”不同的民族具有不同的思想文化，也就具有不同的价值观、信念和道德规范。西方宣扬的所谓的“普世伦理”只不过是西方文化为推销自己的价值观制造的‘‘虚假广告”而已。任何一个民族的伦理，都不可能成为(作为)“一般伦理”的模板，也不能取代其他民族的伦理。生态伦理也是一样：西方学者提出的‘‘生态伦理”也只能是在西方文化地基上生长起来的‘‘西方的”生态伦理。它既不能成为“一般生态伦理”的模板，也不能取代在其他民族的文化基地上生长起来的其他民族的“生态伦理”，当然也就不能取代生长在中华文化基础上的中国的生态伦理。

 

但是，过去我们却没有真正理解伦理的文化属性和民族属性。因为‘‘生态伦理”概念是西方学者首先提出来的，我们就认为西方的生态伦理学是正宗的、“普世”的‘‘一般生态伦理”。因此，要研究生态伦理学，我们就只能按照西方生态伦理提出的问题和概念框架去研究。在这种观念的支配下，我们在生态伦理研究中提出的问题，就是西方学者提出的那些问题(如‘‘人类中心论”与“自然中心论”的问题、自然的‘‘内在价值”问题、“自然作为伦理客体的权利”问题和‘‘人作为伦理主体的义务和责任问题”等);我们对这些问题的回答，同西方学者的回答也基本上没有原则的区别。虽然我们也承认，在中国的传统文化中也包含生态伦理思想，但是，我们往往把中国传统文化中的生态伦理思想看做是一些没有逻辑体系的、朴素的‘‘思想片段”，并把它作为研究西方学者提出的生态伦理学的例证和逻辑体系的‘‘填充物”，没有看到这些生态伦理思想的独特价值。因此，尽管也有少数学者默默地做着中国传统文化中的生态伦理思想的研究工作，但是，这种研究在我国的生态伦理学的研究中始终处于被大多数人遗忘的角落。

 

在生态伦理学的研究中，我们不是在做着把西方的生态伦理中国化的工作，反而是要把中国的生态伦理思想‘‘西方化”。在我们的观念中，既然‘‘生态伦理学”概念是西方学者首先提出来的，那么，我们所能够做的，就只有努力向西方靠拢，按照西方文化和西方的生态伦理学思想重新解释和改造中国的原生态的生态伦理学思想;似乎只有把中国的生态伦理学思想按照西方的文化模式改造之后，才能获得理论上的合法性①。于是，我们就按照西方生态伦理学的理论原则和思维框架来重新“修理”中国传统文化中的生态伦理思想。例如，人们总是用西方的文化精神重新解释中国文化：把中国文化中的‘‘道”解释为西方哲学的知识论的“规律”或‘‘本体”概念，把中国哲学的‘‘道论”解释为西方哲学的实体论的、知识论的‘‘本体论”。人们还把中国文化中的‘‘天”和‘‘地”的概念笼统地、简单地解释为西方哲学的‘‘自然界”概念，把中国文化中的“天”、“地’、“人”“三分”的文化结构，重新改造成适合于西方哲学的人与自然“二分”的文化结构。当中国哲学、文化、伦理经过这样的改造之后，中国文化特有的“中国魂”就变成了“西方鬼”，中国的穿着粗布长衫的老子，也就变成了一个西服革履的欧罗巴老头!

 

当今世界是一个不断走向全球化的世界。在这个潮流中，中国文化也不可避免地要‘‘世界化”。然而，要真正实现中华民族文化的‘‘世界化”，就必须首先把外来文化‘‘中国化”。民族文化走向世界的过程决不是以毁灭民族的“文化自我”为代价的。简单的‘‘拿来主义”、以外来文化“取代”本民族文化的做法只能造成本民族的“文化自我”的丧失，最后被外来文化所吞噬，成为他民族的‘‘文化殖民地”。只有把外来的优秀文化同化到自己的文化之中，才能不断壮大和发展自己的民族文化;只有自己的民族文化发展了，我们才能以积极的、而不是消极的姿态融入世界，才能成为世界文化的一个积极的部分。相反，一个失去“文化自信’、“文化自爱”和‘‘文化自尊”的民族，是不可能自立于世界民族之林的。如果我们只是向世界乞讨，而不是以自己特有的文化为全人类的文化发展做出积极的贡献，世界就不会有我们的立足之地。

 

二、从中国文化的视角看：西方生态伦理学的理论困境

 

西方的生态伦理学是建立在西方的文化基础上的，而西方的传统文化在本质上是以主体形而上学为核心的、“反生态”的思想文化。西方学者构建的生态伦理学一方面要在价值观上反对西方传统的人本主义的价值观，另一方面，在伦理的性质和范式上又不可能完全摆脱西方传统哲学和文化的影响，因此，站在中国传统文化的立场上，用中国人的眼光去看，西方生态伦理学不可避免地在下面的问题上陷入理论困境。

 

(1)关于自然中心主义与人类中心主义两极对立的困境。西方的生态伦理学者们首先从哲学上提出的一个问题是自然中心主义与人类中心主义的关系问题。但是，这个问题仍然是从属于西方传统形而上学的问题一无论是自然中心论还是人类中心论，都是西方传统哲学形而上学内部的两个基本派别。形而上学的基本逻辑是从多中追求一，从变中追求不变，从现象追求本质，从暂时追求永恒，从有限追求无限，从相对追求绝对。因此，一、不变、本质、永恒、无限、绝对，就成了它的价值理想和终极追求。西方哲学追求的价值，是一种单极的、纯粹的、排除一切杂质的理想价值。这种理想的价值是‘‘一”，而‘‘一”是‘‘高、大、全”是绝对，是完满，是永恒，是终极。在存在论哲学中，存在是‘‘一”，在意识哲学中，意识是在认识论中，理性和感性也是水火不相容的：唯理论把理性看做“一”，经验论把经验看做“一”，于是就形成了唯理论和经验论两种完全不同的哲学派别的对立。总之，当西方的形而上学把‘‘一极”(一端)作为“全体”和“绝对”的“一”看待时，它的“另一极”就完全失去了存在的空间。在这种思维模式下，是无法全面地理解人与自然的关系的。在人与自然的关系中，西方形而上学不是把自然看作‘‘一”(自然中心论)，就是把人看作‘‘一”(人类中心论)。所谓“自然中心论”与‘‘人类中心论”的两级对立，就是这种形而上学思维方式的产物。虽然西方的生态伦理学看到了西方传统的‘‘人本主义”哲学把人绝对化和神化的严重后果，企图以‘‘自然中心论”与之相对立，在存在论和价值观上对西方传统哲学提出了挑战，然而，在思维模式上，它仍然沉醉于西方传统形而上学的思维框架之中。它同西方传统哲学的区别，只不过是用自然的取代了人的‘‘一”而已。在这种形而上学的思维模式下是无法合理地、全面地解决人与自然的关系的：当“人类中心论”把人看做“一”时，“自然”就失去了存在的“自在性”，成为满足人欲望的对象或客体;而当‘‘自然中心论”把自然看做时，人的合理的实践活动也就失去了存在的合法性。在这种情况下，人就只能消极地做“自然的守护者”(海德格尔语)了。因此，无论是西方传统哲学还是西方的生态伦理学，都不可能合理地、全面地解决人与自然的关系问题。

 

(2)关于伦理对象的扩展问题的理论困境。西方近代哲学所理解的人与自然的关系，是一种二元对立的关系。人与自然在本性上就是两种不同的存在：自然的世界(物的世界)是按照“物道”和“物理’“合规律”地形成和变化的，而人的世界则是按照“人道”和“人理’“合目的”地形成和发展的。这样，人与自然就被人为地分割成两个完全不同的世界：物的世界是一个‘‘自在的世界”，即‘‘自然的世界”，而人的世界则是个‘‘自为的世界”，即超自然、有目的的世界。这两个分离的世界之间的关系，被理解为主客体关系。在这个关系中，人是主体，自然是客体。这种‘‘人与物(自然、“人理与物理”二元对立的思维框架，决定了要把人与人之间的伦理关系‘‘扩展”到人与自然之间，就缺乏逻辑的可能性：由于西方传统哲学为人们在‘‘人理”与‘‘物理”之间划分了一条严格的界限，因而‘‘人应该如何对待他人”这一伦理关系(即“人理”)也就不可能扩展到人如何对待自然(物理)的关系。这样，生态伦理遭遇到的伦理困境就是不可避免的。

 

西方的生态伦理学者们无法超越西方文化在人与自然之间设置的这个‘‘逻辑屏障”在回答‘‘如何把伦理对象扩展到自然界”的问题时，就陷入了理论困境。逻辑上的论证已经是不可能了，因而只能用历史叙事的方式取代逻辑的推演，背叛了西方理性主义的思维传统。他们说：在历史上，伦理的对象本来就是不确定的，伦理的适用范围也是不断扩展的。例如，在奴隶社会中，奴隶只是被看做“会说话的工具”因而是不属于伦理对象的，但是到资本主义社会，伦理对象就已经扩展到了一切人。由此西方学者们得出结论说，伦理对象的不断扩展是历史的规律，把伦理对象从人扩展到自然是合乎历史的逻辑的。这种论证忘记了：在历史上发生的伦理对象的扩展始终都只是在人类社会内部的扩展，因而并没有触碰西方传统文化设下的横在人与自然之间的“逻辑屏障”。但是，要把伦理对象从人扩展到自然(物)时，就必然触碰到这一设置在人与物之间的‘‘逻辑屏障”。正是在这个问题上，西方的生态伦理学者们没有能够拆除这一“逻辑屏障”。西方文化的性质已经决定了拆除这一屏障是不可能的，因而西方的生态伦理学最终陷入理论困境是不可避免的。

 

(3)关于自然界的“内在价值”问题。按照西方传统的人本主义文化的价值观，自然对人仅仅具有“消费性价值”，这是一种功利性价值，即满足人的消费需要(无论是生产性消费需要还是生活性消费需要)的价值。按照这种价值观确立起来的人与自然的关系，是一种人对自然的征服、掠夺和消费的关系。为了反对西方传统的人本主义哲学对人与自然关系的这种理解，以便确立起人对自然的伦理关系，西方的生态学者们提出了自然的‘‘内在价值”说。其主要观点是：自然之物的价值就在于它们的存在本身;这种价值不是由人类赋予的，而是它们的存在所固有的;自然之物的存在本身即代表了它们的价值。人类不能去规定它，而只能去认识它、利用它。在人类认识它、利用它之前，它们的价值已经存在。

 

“内在价值论”把自然的价值理解为与人无关的“自在价值”，从而在价值问题上割断了人与自然的联系，陷入了人与自然之间的“价值二元论”。这说明，西方生态伦理学仍然没有超越西方传统文化的人与自然之间的二元对立的思维模式，企图用自然价值对人的独立性来论证保护自然的‘‘应当性”。这个思路存在的问题是：自然的‘‘内在价值”只能证明自然‘‘存在”的合理性一自然是有(自己的)价值的，它的存在‘‘对于自身来说”不是无意义的。但是“内在价值论”却不能证明人对自然应该有伦理关系：“既然自然的内在价值与我无关，我有什么理由要保护它呢?”在这个问题上，西方生态伦理学陷入理论困境的根本原因，是它无法超脱西方文化的人与自然二元对立的思维方式。如果立足于中国文化的立场，这个困境就迎刃而解了。

 

(4)关于能否从‘‘是”中推导出‘‘应当”的问题。按照‘‘内在价值”说，自然的内在价值是自然物本身的存在所‘‘固有的”，自然物的‘‘存在本身即代表了它们的价值”。这实际上是把西方哲学的价值论和存在论等同起来了，即以存在论解释价值论。按照这个逻辑完全可以得出下面的结论：只要是存在的，就是有价值的;只有“无”才是没有价值的。这样，价值论与存在论的区分就没有什么意义了，对事物的价值评价也没有任何意义了。如果只要是“存在”(有)的就是“好”的，只有“无”才是“不好”的，那么“存在’(“有’、“是”)就成了价值评价的尺度。这种存在论与价值论的等同，并没有解决休谟提出的那个伦理难题一从‘‘是”中不能推导出“应当”的难题。在西方生态伦理学家那里“是”与‘‘应当”的区别被不加证明地轻而易举地就消除了。例如美国学者罗尔斯顿就认为，从‘‘是”到‘‘应当‘‘是一个瓜熟蒂落的价值飞跃’。“这里的‘应该’并不是亦步亦趋地从‘是’中推导出来的’，“但同时，‘是’与‘应该’的截然二分又不复存在了”。罗尔斯顿也承认，这的确“令伦理学家困惑而又惊奇”，但是，他仍然坚持认为：人们之所以认为从‘‘是”(事实)中不能推导出‘‘应当”，是因为在‘‘事实”上蒙了一层灰尘遮住了人们的视线“我们只要拂去了盖在‘事实’上的灰尘，那里的‘价值’似乎就自然而然地显现出来。”①