复杂性理论与教育问题精选(九篇)

第1篇：复杂性理论与教育问题范文

1.主观原因—混淆“复杂技术问题”和“复杂工程问题”。

目前在工程教育专业认证的自评过程中，一些学校和专业对“复杂工程问题”内涵理解不够深人，与工程教育标准的要求存在偏差，将“复杂工程问题”与“复杂技术问题”等同，开设的支撑课程虽名称上与工程相关，但课程的大纲、教学内容与解决“复杂工程问题”的要求不一致。因此有必要先对“复杂工程问题”和“复杂技术问题”的差异进行辨析，以消除主观理解上的误区。

（1）对“复杂”的理解和评价方法存在差异。

“复杂性”是与层次结构关系、非线性相互关系和自组织开放体系联系在一起的概念。传统高等教育中的“复杂技术问题”通常是那些需要以某一基础专业作为核心、与其他相关专业有关联的难于分析、解答或理解的问题。“复杂技术问题”虽然也具有“复杂性”的特性，但这种复杂通常是用技术复杂度和技术水平高低进行最终成果评价(例如技术专利、学术论文、重大专项、创新项目等的数量和质量)。换言之，采用技术、学术水平进行成果评价的通常都是“复杂技术问题”。

而“复杂工程问题”与“复杂技术问题”不同，它是毕业生在职业岗位中会真正面对的实际工作问题。“复杂工程问题”不仅需要考虑技术开发、实现本身，还需要考虑内外部需求的满足，平衡那些可能与技术目标相冲突的制约因素，从而设计出符合系统性要求的解决方案。外部需求的满足包括市场需求、客户需求、竞争要求等;内部需求的满足包括可生产性、可安装性、可维护性、可靠}h}、低成本、性能价格比等。在工程应用、产品开发中无论项目的技术复杂度是高还是低，内外部制约因素及内外部需求的满足都是必需的。这是十分复杂的，对学生能力的要求也是很高的。

（2）解决问题的价值导向不同。

“复杂技术问题”以技术水平高低作为最终成果评价，因此解决此类问题的价值导向自然一也体现在“三个追求”上:一是追求技术的先进性和复杂程度，二是追求在个别或部分技术指标达到最优，三是追求不同于过去的标新立异。在这样的价值取向之下，论文在高等级期刊的发表和引用、发明专利的申请、大型竞赛的排名、科技进步奖的获得，都会成为成功解决“复杂技术问题”的重要标的物，并通过“查新”、“查重”的方式来鉴别成果的创新性，通过评判所采用技术的先进程度来代表新作品、新产品的价值。

而解决“复杂工程问题”的价值导向则大不相同。看似与“复杂技术问题”相似的“复杂工程问题”，虽然与技术方案的设计、开发紧密相关，却不能只用纯粹的技术研发方式来解决。在解决“复杂工程问题”时，不是像解决“复杂技术问题”那样追求个别、部分最优技术指标的突破，而是要关注系统中最差的那个技术指标、性能的提升。可以说，解决“复杂工程问题”追求的不是技术水平的高低，而是市场的认可，是商业价值、经济回报。因此解决“复杂工程问题”也不用“查新”、“查重”来鉴别成果的水平，反而要强调对已有技术的重复使用，强调技术的继承性。因为以经济回报作为衡量，首先要着重考虑研发、生产的低成本以及新技术的可靠性。当“复杂技术问题”用于实际社会应用并产生经济回报后，才能称为解决了“复杂工程问题”。

（3）解决“复杂工程问题”不能张冠李戴。

学术型高校关注的是解决复杂性的科学问题和技术问题，以先进性和原创性作为评价目标，这是“复杂技术问题”。而企业界则更关注技术创新，即“在新技术基础上重新组织生产条件和要素，实施科技、组织、商业和金融等一系列活动，以获取商业利益回报为目标”。因此企业技术创新的过程，实质上就是在不断地解决“复杂工程问题”。

解决“复杂技术问题”是学术界、技术界在学术研究、技术研究、发明创造、项目开发中要解决的问题，是技术、学术层面的概念，而解决“复杂工程问题”是企业界在产品开发、工程应用中要解决的问题，是经济回报层面的概念。解决“复杂技术问题”与解决“复杂工程问题”，两者无论是在核心的理念、追求的目标、采用的方法、成果价值的评价等方面都是大相径庭的，高等院校在工程教育的培养方法和目标上如果将“复杂技术问题”与“复杂工程问题”相混淆，就很容易在毕业要求的达成上存在偏差。

2.客观原因—工程知识存在结构性缺失。

除了主观原因之外，客观上有些学校和专业的工程教育也的确存在结构性知识缺失。不得不承认，在开始工程教育专业认证之前，我国许多高等院校制定的教学计划、课程体系不是为工程教育专业认证要求而设定的，如果只是试图在原来课程体系内将课程进行重新编排来达成工程教育的毕业要求，确实很难真正达到解决“复杂工程问题”的能力培养目标。

造成工程知识结构性缺失的根本原因很大程度上还是与“复杂工程问题”自身特点有关。

第一，“复杂工程问题”本来就与其他工程问题不同，难以采用常规方法解决。实际工作中的难题大多都无法仅用单一及多门的技术课、专业课的知识来解决，甚至往往无法定位这些难题具体与哪门课程相关。因此高校在设计教学环节时也很难反向推导出到底需要设置哪些课程和教学环节才能培养解决“复杂工程问题”的能力。这些课程和教学环节能够给出工程技术的基础知识，但却无法给出在实际工程中解决各类不确定问题的通用框架和应对多因素冲突场景的方法论。

第二，“复杂工程问题”的解决需要在一个真实完整的工程场景下去实践才有意义，因为只有这样才能将各方面因素相互作用而产生的冲突矛盾真实地呈现在学生面前，从而锻炼学生解决冲突的能力，但学校的实践环节条件毕竟有限，难以搭建一个能够覆盖工程全流程环节的实践平台。

第2篇：复杂性理论与教育问题范文

【关键词】复杂性；WSR系统方法论；评价

现代教育技术中心负责校园网络日常管理与维护、数字化校园建设、教育软件研究与发展、教育技术应用研究、教师教育技术培训、信息管理等学校基础服务领域，构筑数字化教育体系，为学校信息化教育的不断发展，培养具有高素质、创新能力的人才发挥积极的作用。现代教育技术中心是集技术服务、科研开发和教学培训于一体的复杂系统，对现代教育技术中心的评价是为了促进其结构的调整，更好的为教学与科研信息化服务。

1.物理-事理-人理(WSR)系统方法

中国科学家顾基发教授和朱志昌博士在系统研究的基础上，结合我国其他学者，如钱学森、许国志、宋健等的研究成果，在20世纪90年代提出了WSR系统方法论，从东方思辨的角度较好的结合了定性和定量的研究方法，来分析解决复杂性，为复杂性问题的解决另辟蹊径。WSR方法论认为，现有的一些理论和方法，如硬系统理论方法中的运筹理论、控制理论，或软系统理论中的一些方法，尽管对那些表面上看来，物理结构、甚至事理结构比较清楚的问题，分析起来可行，但效果却不满意，事倍功半的原因主要是忽视或不清楚人理而。从问题结构来看，传统的分析方式方法适合解决结构化的问题，或者说适合于机械的可还原性的问题，而对现实大量存在的非结构、病态结构问题，靠原来的“硬”方法、“软”方法是不够的，特别是对那些议题（Issue）和堆题（Mess）一类的系统问题，更是如此[1]。人的因素涉入后，系统更加复杂化了，有时人的因素应该上升为问题的主要方面。

“物理”指涉及物质运动的机理，既包括狭义的物理，还包括化学、生物、地理、天文等等。在人类的实践活动中, 有人注重对现实世界本身属性的探索, 去认识世界, 探求真理, 揭示规律这就是众所周知的科学研究。

“事理”指做事的道理，主要解决如何去安排。有人注重基于现实世界现实社会的一些概念、规律产生一些方法以干预指导人类认识世界改造社会的实践活动, 使实践活动更加完美更有效益和效率, 这正是技术科学的主要任务。

“人理”指做人的道理，通常要用人文与社会科学的知识去回答“应当怎样做”和“最好怎样做”的问题。也就是对参与认识世界改造社会实践活动的主体—人的研究—研究人的心理、行为、目的、价值取向, 研究人具体所处的文化、传统、道德、宗教和法律等环境及其如何影响人的思想行为, 并结合心理学、社会学及行为科学等研究如何充分发挥人的创造性、人的潜力。

目前，WSR方法论已用于管理决策、调查研究和评价等方面。

WSR作为一种思路，其核心是在处理复杂问题时既要考虑对象的物的方面（物理，W），又要考虑这些物如何更好地被运用的事的方面（事理，S），最后，由于认识问题、处理问题和实施管理决策都离不开人的方面（人理，R），所以，要把W-S-R作为一个系统，达到“懂物理，明事理，通人理” ，从而系统、完整、分层次地来对复杂问题进行研究。

2.WSR评价方法

完全客观的评价是十分困难的，因为最终是人做出的评价、并且是由人来使用评价的结果。所以人为的因素很多。人们可以将评价对象的物理和事理尽可能客观的描述，但是不可避免人理的因素。

应用物理、事理、人理(WSR)系统方法用于评价具体的工作步骤：

定量方法之所以在复杂性问题上不能得到很好的应用，主要是处理问题过于依赖建立数学模型，定性考虑不够，特别是忽略了人的因素完全采用定性的研究方法，又得不到精确的研究结果。WSR方法论借助东方思辨的一切思想寻求定量方法和定性方法的有机结合，采用WSR方法论在解决复杂的教育技术问题时具有一定的优势。[3]

3.WSR在现代教育技术中心评价中的应用

3.1充分理解评价的意图

评价是为了通过比较查找不足，以便更好的对其调整，促进将来的良性发展。

3.2确立评价目标

评价指标是评价目标的具体量化。确立评价目标才能确定评价指标体系。

3.3构建评价指标体系模型

依照WRS系统方法论、德尔菲法和层次分析法构建评价指标体系，如图所示，并通过AHP法、Delphi法等主观赋权法及客观赋权法如变异系数法确定各评价指标的权重。

评价指标集 O={O1,O2,…,On}

评价指标集W={W1,W2,…,Wn}

其中 Wi——因素集合O第i个因素Oi所对应的权。且W=1 0

3.4获取评价指标体系的数据

评价指标体系的数据的获取，可用德尔菲专家调查法。在德尔菲方法群中，模糊德尔菲法更高效全面。

3.5对数据进行因子分析得到压缩的综合指标

因子分析是在保证数据信息丢失最小的原则下，对多变量所进行的压缩处理，把原来较复杂的高维问题简化为较简单的低维问题解决。若问题中，变量之间存在一定的相关关系，那么，在众多的，这些显露在表面的原始变量的背后一定暗藏（潜在）有一个可用难以观测到的少数因子表达的基本结构。因子分析这种方法正是用以找出这个反映原始数据基本的缩略结构。

3.6利用各综合指标对高校现代教育技术中心进行评级或排序

在因子分析的基础上，我们可利用为数不多的公因子，对评价对象—高校现代教育技术中心实施综合定量的评价，并加以排序和分类。

4.WSR在现代教育技术中心评价中的应用情况分析

通过调查问卷和实地考察的方式对保山学院、云南大学等云南省内十所高校现代教育技术中心的情况进行分析。通过计算得出云南省十所高校现代教育技术中心教育技术基础设施、数字化资源的建设、组织机构、政策支持、教育技术应用效率、教师的素质、教育技术培训的七项一级指标得分。

5.结束语

基于迅速发展的现代复杂性科学存在的一些问题，借助WSR系统方法，可以达到定性与定量方法的并重，作者试探性的将这一方法应用在对高校现代教育技术中心评价这一复杂问题中，希望可以达到对现代教育技术中心评价更加合理化。但是毕竟在这方面的应用还刚刚起步，有待进一步的学习研究。　[科]

【参考文献】

［1］成思危.复杂科学与系统工程[J].管理科学学报.1999,12(2):1-6.

第3篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词：复杂动态系统理论；教育改革；启示

一、引言

复杂系统思想突破了传统简化、线性的思维范式，关注事物的联系性和整体性。随着动态复杂系统理论研究的不断发展，它已广泛应用到各个领域，如经济学、海洋学、气象学、认知科学等学科[1]。教育是一个复杂系统，包括行动者和系统层级组织结构，如教师、学生、家长、社区领导、国家教育部门、经济结构、商业组织等[2]。近年来，动态复杂系统理论在教育领域的研究广泛兴起，但对复杂系统领域内部特征的联系和普遍性关注不足。因此，本文立足于复杂动态系统理论，深入剖析其内部特征，进一步抽象出普遍性。最后，多维度分析复杂动态系统理论对大学教育改革的启示。

二、研究背景

复杂动态系统理论：复杂理论可追溯到1937年vonBertalanffy提出的一般系统理论，该理论主张用系统的观点看问题，即通过理解各部分的关系来把握整体[2-3]。动态系统理论最先应用于数学领域。19世纪末20世纪初，法国数学家HenriPoincare开展了非线性动态研究，计算机时代的到来推动了动态复杂理论迅速发展[4]。复杂理论的理论基础是20世纪70年代的自组织理论、Prigogine的协同论和M.Eigen的超循环论[5]。关于复杂动态系统理论的术语有两种观点，一种观点指出动态系统理论的核心和基础是复杂性理论和混沌理论,复杂系统理论包含于复杂性理论中[6]。另一种观点认为术语尚未统一，复杂理论和动态系统理论使用频率最高[7]。本文依据Larsen-Freeman（2019）文中的complexdynamicsystemstheory,以下称之为复杂动态系统理论。复杂动态系统具有十个特点，分别为：动态、复杂、非线性；混沌、不可预测、初始状态敏感；开放、自组织、反馈敏感和自适应[4]。复杂动态系统理论视阈下，复杂现象不再是静止、孤立的状态，而是交互、动态的过程。复杂动态系统理论并非取代传统理论，而是统一与升华[8]。复杂系统理论不是预设，而是适应，不是终结，而是过程。动态复杂系统理论的突破性主要体现在两方面：第一，动态发展性。动态复杂系统理论摒弃简化、线性思维，用统一、联系的观点看问题，将发展看作动态变化的过程，为人类认识世界拓宽了新视阈。第二，普遍适用性。动态复杂系统理论是一种思维范式，可广泛应用于自然科学和社会科学。复杂系统理论视阈下对教育改革的研究多集中在复杂动态系统的特征对教育改革的指导意义或方法论意义[9]，关注特征普遍性的研究较少。由此可见，复杂动态系统理论对教育改革依然是值得探讨的话题。本文以动态复杂系统理论为视角，分析复杂动态系统理论特征的普遍性对大学教育改革的启示。

三、复杂动态系统理论与大学教育改革

基于动态复杂系统理论的十个特征，本文按照特征间的相关性进一步抽象为三个维度：复杂性、不对等性和统一性。复杂动态系统理论的复杂、开放、动态特征关注系统自身的复杂性；混沌、非线性、对初始状态敏感、不可预测强调原因与结果不平衡，即不对等性；自适应、自组织、反馈敏感聚焦于系统调节内部关系、平衡与外界环境关系，即统一性。教育是世界上复杂问题之最，需要用复杂的思维方式认识它，以实现突破性发展[10]。教育主体复杂、环境开放、过程长期而复杂决定了教育系统的复杂性；教育原因和结果往往不成比例，教学成果与教学目标可能不匹配构成教育系统中投入与产出不对等的特性；教育系统内部各因素交互运动，平稳运转，同时与外界环境和谐统一体现了教育系统的统一性。从这个意义上说，动态复杂系统与教育系统的维度相契合。

（一）教育系统的复杂性

从复杂动态系统理论视角看，教育的复杂性主要体现教育环境的复杂性，具体体现在三个方面：教育主体复杂性、教育环境开放性以及教育环境内部关系动态性。第一，教育主体是复杂的。教育的主体是人，马克思曾说“人是一切社会关系的总和”，说明人的复杂性。大学教育不仅仅是教授知识，更是传递思想和观念。高校教师是大学教育的主要媒介，教师的教学理念、治学态度、思想观念会潜移默化地影响学生。每个学生都是教育系统中的子系统，复杂系统中的每个组成部分几乎都包含着系统整体的全部信息，能够独立处理系统内部和外部信息。子系统的复杂性增加了教育系统的复杂性。第二，教育环境是开放的。教育既是独立的系统，又是社会生态系统的子系统，因此受到社会政治、经济、文化、社会环境的影响。我国高等教育一方面要立足基本国情，符合我国当前经济社会发展水平；另一方面，教育要不断参与国际交流、深化国际合作，培养国际化人才，以推动中国在全球化浪潮中劈波斩浪，把握战略制高点。第三，教育主体复杂性和教育环境开放性决定了教育发展必然是长期、复杂的过程，具体指发展过程具有长期性、影响发展过程的因素具有复杂性、交互性。教育系统内部存在多种不确定因素，影响教育目的、过程和结果，因此，“复杂性”成为教育系统的本然特征和基本样态[11]。高校教师教育理念、教学手段、思想观念各不相同，学生的教育背景、成长环境、学习态度、学习能力也各有不同。此外，教育管理者的教育理念直接影响教育政策的制定和执行，对教育起到宏观调控的作用，影响教育系统的顶层设计。教育是潜移默化的过程，不能一蹴而就，多方复杂因素互相交错，共同构成了教育发展过程的长期性、复杂性。

（二）教育系统的不对等性

教育系统具有不对等的特点，主要表现为投入与产出不对等，具体体现在宏观和微观两个层面。首先，宏观层面指原因和结果不对等。教育中各种复杂因素交互，在此过程中出现两种情况：有多种原因产生同一个结果，或同一原因导致不同结果[11]。教育中存在大量偶然因素，系统中的任何因素的变化都会对整体产生影响。因此，偶然因素的随机性增加了结果的不可预测性。多年学校教育不一定提高学生学习兴趣，而某个偶然事件也许会激发学生极大地学习热情[8]。其次，微观层面体现为教学目标和实际成果不对等。教育中存在大量不可量化因素，导致教师的思想无法线性地传递给学生[12]，因此，常常出现教师意图和学生的理解程度不匹配的情况，学生可能没有完全理解甚至误解教师的授课内容。由于教育系统内部不存在简单反复，而是动态重复，每一次动态重复都会带来新的初始状态。而任何看似无足轻重的变数都有可能产生巨大影响[9]，长此以往，实际教学成果常常无法达到教学目标。

（三）教育系统的统一性

教育系统具有统一性特征，一方面体现在系统内部各要素统一，另一方面表现为与外界环境的统一。其一，教育系统内部各要素交互具有自组织的特点，能够自我建构。尽管教育系统中的教学主体、学习主体和监控主体各自都是独立的复杂动态系统，处于发展变化之中，但能够通过互动达成内部统一。在教育系统范围内，教师在教学过程中可以依据教学大纲自主选择授课方式、教学内容、制定教学目标；学生可以根据教学内容和学习兴趣自主选择学习方法、定位学习重点、拓展学习内容；教育监督部门可以在课程规划范围内制定评价体系、调整评价标准。这些独立的子系统在没有外力作用下之所以能够平稳运转，就在于教育系统的内部统一性。其二是教育系统与外部环境相统一，教育与其他系统一起构成社会这个巨大的系统，与此同时，教育受到其他系统影响。其具体表现为以下两种状况。第一，教育系统具有自适应性，能够调节自身适应外部，是社会大系统的子系统。思想政治教育具有引导价值、规范行为、滋养道德的作用[13]。可以说，教育对社会价值观念具有教化作用，是社会文化系统的重要组成部分。第二，教育系统具有反馈敏感性，其他系统影响教育系统，推动其动态发展。经济基础决定上层建筑，教育系统作为文化系统的子系统，其发展性质与程度取决于社会生产力的发展程度。

第4篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词：工程教育;专业认证;能源与动力工程;毕业设计;复杂工程问题

一、毕业设计在工程教育中的重要性

工程教育专业认证是目前我国高等教育大力推进的一项重大改革举措，其核心是确保工科专业的毕业生在毕业时能够达到行业认可的既定质量标准要求，其本质是一种以培养目标和毕业要求为导向的合格性评价。在认证标准毕业要求12条中，“复杂工程问题”被多次提及。在毕业生的能力达成评价中，解决复杂工程问题的能力是核心所在。解决复杂工程问题的能力包括问题识别、问题表达（建模）、问题分析、解决方案设计、现代工具使用、结论综合评价（局限性、合理性、可持续性等方面的评价）等等多个方面的能力。这些能力的培养，主要通过理论教学环节和实践教学环节完成。理论教学环节为学生提供解决复杂工程问题所必需的工程知识，而实践教学环节锻炼学生综合运用所学知识动手解决实际工程问题的能力。毕业设计是工科专业实践性教学的重要组成部分，是本科教育阶段的最后一个，也是学时最长的一个教学环节。一直以来，毕业设计是评定学生毕业成绩的重要依据。目前，工科专业的毕业设计通常采用项目课题式的教学方法，即指导教师拟定一个课题，然后学生运用所学的专业知识，围绕课题相关内容展开分析和设计，最终得出结果并进行评价。这样，在专业认证背景下，在毕业设计教学过程中，如果指导教师拟定的课题能够很好地包含一个复杂工程问题，然后学生围绕这个复杂工程问题开展方案分析、设计和评价，提出对整个复杂工程问题的完整解决方案，学生的解决复杂工程问题的能力必然会得到很好的锻炼。因此，发挥毕业设计在解决复杂工程问题的能力培养方面的作用，是当前工科专业工程教育教学改革必不可少的环节。

二、目前毕业设计中存在的问题

在解决复杂工程问题的能力培养方面，毕业设计目前主要存在以下几个问题。1.毕业设计选题不合理。毕业设计课题的拟定是否科学合理，直接决定着学生解决复杂工程问题能力的培养是否达到预期效果。但目前来看，指导教师选题存在较多不合理之处，主要表现在以下几个方面。（1）重复性选题过多。很多指导教师进行毕业设计选题时，课题的基本内容和往年相比几乎改动不大，导致多届学生题目类似甚至雷同。由于本科生知识体系的限制，课题内容存在部分重复是不可避免的。但一些过于老旧的题目，已经不符合当前科学技术的发展和社会的需求，无法达到培养学生能力的目的。此外，课题内容的重复将带来论文抄袭和重复率较高的问题。这反映出指导教师缺乏一定的创新性，在日常教学和科研中缺乏深入思考。（2）选题不符合复杂工程问题的要求。毕业设计要培养学生解决复杂工程问题的能力，那选题就必须涉及一个实际的复杂工程问题。但目前一些选题并不符合复杂工程问题的要求。出现这种情况的原因是指导教师对什么是复杂工程问题理解不深刻，或者无法将复杂工程问题和专业知识相联系。其本质在于指导教师自身工程实践研究的经验和能力不足，无法发现和准确描述自己专业领域的复杂工程问题。（3）选题不符合本科生知识结构。一个好的选题，课题内容需要对应课本所学基础知识和专业知识。但一些教师往往是根据个人喜好和科研方向确定选题，内容范围超出本专业本科生的知识结构，学生无法理解课题内容，因而也达不到复杂工程问题解决能力培养的目的。（4）选题难易程度不合理。课题的难易程度直接决定他们能否顺利完成毕业设计并达到预期的锻炼效果。部分指导教师的选题过于简单，甚至是专业课程设计题目的变形，学生在短时间内即可完成课题。而部分指导教师的选题过于复杂，来源于所带博士或硕士课题的部分内容，包含大量理论分析或复杂的数值模拟，本科生会感觉无从下手。2.学生对毕业设计的重视程度不够。毕业设计是对学生本科期间所学知识的综合检验和考核，也是学生和老师就某一个具体问题进行面对面交流学习的机会，但这一重要过程并没有得到学生的足够重视，达不到培养解决复杂工程问题能力的目的。这种不重视表现在以下几个方面：选题时拈轻怕重，尽量选择简单的课题，而这类题目往往不能体现复杂工程问题；认为毕业设计的内容与即将从事的岗位关系不大，不愿深入理解课题中的复杂工程问题，敷衍了事；专业知识不扎实，不足解决问题，但学习主动性不足，依赖指导教师。3.毕业设计教学过程不规范严谨（1）选题审核不严格或审题无依据。一些毕业设计选题并不符合专业认证对解决复杂工程问题培养的要求，但题目没有经过严格的审核就下发供学生选择。同时，缺乏可操作性强的审题依据，也会导致审题人员不能很好地对题目进行审核。（2）指导教师投入不足。指导教师还承担着其他的教学和科研任务，因此部分指导教师在毕业设计方面投入的时间和精力不足。学生遇到困难时，无法与老师进行及时沟通，全凭自己的理解开展课题研究，导致学生的能力得不到培养。（3）毕业设计过程管理过于松懈。毕业设计没有固定的教学地点和时间，除了开题、中期考核等仅有的几次检查以外，缺乏更多的组织管理，这导致部分学生放松自我，毕业设计完成不好。（4）毕业设计考评过于宽松。过于宽松的考评制度，让学生认为只要参加了毕业设计的整个过程，最终都会顺利通过。这导致部分学生对课题设计结果的好坏不够重视，能力得不到培养。

三、毕业设计教学过程的改革措施与实践

1.制定选题标准，严把审题关。依据工程教育认证标准中提到的“复杂工程问题”的主要特征，制定具有良好可操作性的选题标准，引导指导教师理解复杂工程问题在本专业的内涵，进而拟出能够满足复杂工程问题解决能力培养的选题。同时，严把毕业设计审题关，对不符合要求的选题，要求指导教师修改或者重新拟定题目。这样，就从源头上确保毕业设计以复杂工程问题解决能力培养的目的。笔者所在的能源与动力工程专业制定了面向解决复杂工程问题的毕业设计选题和审题方案。制作了内容详尽的审题表，要求指导教师拟定选题时，需要对标复杂工程问题的特征，并给出相关的依据。同时设定了审核环节，每一个题目至少由两名审题人审核，审核不通过时进行修改或重拟题目，并重新审核，直至通过。本专业2018届毕业设计首次按照该办法进行选题和审题，有13.2%的题目不符合复杂工程问题的特征并进行了修改或重拟。经过一年的试行，在2019届毕业设计中，只有不到3%的选题进行了修改或重拟。2.以专业认证为基础制定培养质量评价准则。以专业认证和本科专业类教学质量国家标准为基础，制定合理的毕业设计课程目标和完善可行的评价标准，客观准确地评价学生在毕业设计过程中解决复杂工程问题能力培养的效果；制定合理的毕业设计课程目标与本专业毕业要求支撑关系矩阵，考查毕业设计的课程目标达成情况。笔者所在的能源与动力工程专业，首先充分考虑本专业复杂工程问题的解决过程，制定了毕业设计需要达成的10个课程目标：复杂工程问题识别与分解能力、问题分析与建模能力、调研能力、创新设计能力、方案论证与优选能力、工具与资源使用能力、设计结果分析与判断能力、撰写能力、口头表达能力和国际视野。明确了毕业设计考核和评价方式由平时表现成绩、中期检查成绩、成品质量（论文）成绩和答辩成绩4部分组成，确定了18个打分环节并制定每个打分环节的详细评分标准。确定了毕业设计10个课程目标能够支撑的12条毕业要求指标点，给出了支撑关系矩阵。在2018届和2019届毕业设计过程中，本专业严格按照此标准进行毕业设计考核，取得了较好的效果。明确细化的考核方式对毕业设计教学的目的性、针对性和主动性都有所提升。3.加强管理制度建设和落实。为了更好地培养学生解决复杂工程问题能力，除了毕业设计选题和评价两方面做好之外，必须建立严格的毕业设计过程管理制度，并做好落实工作。本专业围绕毕业设计过程管理，主要采取了以下一些措施。（1）组织毕业设计动员大会。学院教学院长、系领导、辅导员和指导教师代表出席会议。除了讲解毕业设计具体流程、学习纪律要求等之外，重点解读毕业设计教学大纲，让学生知悉毕业设计的考核方式和评分标准，深刻认识到毕业设计的重要性。（2）明确时间节点做好过程控制。对任务书、开题报告、读书笔记、外文资料翻译、中期检查、毕业论文和答辩等环节都给出了明确的时间节点，并要求学生和指导教师严格执行。教师对学生毕业设计情况的指导与检查每周不少于两次，并需要签字确认。（3）毕业设计全过程突出产出导向。教师在指导过程中，必须始终围绕如何培养学生综合应用所学知识解决复杂工程问题的能力。学生在学习过程中，必须时刻关注自己的设计或分析是否满足课程目标，自己的能力是否得到提高。毕业设计所有考核环节必须严格按照评价标准进行评分，并对课程目标达成度进行分析。基于以上措施，让指导教师和学生都深刻认识到毕业设计在复杂工程问题解决能力培养方面的重要性，能够在毕业设计过程中及时发现问题，不断改进。教师指导和学生学习的积极性也得到了明显提高。

第5篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词：复杂理论；区域教育；成人教育

中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)04―014―02

研究教育之区域性并不等同于将教育整体置于一个与外界全然割裂的境地。研究教育发展规律中的区域性，采用复杂理论视角是合理而必要的。相比传统简化范式时期拘泥于对事物进行分解与还原，复杂系统理论则要求在将一定事物区分开来的同时也要关注其间的联系脉络。过去所阐述的成人教育区域性问题往往建构一个单一、确定的框架结构，在已设定的前提情景下，静态地研究教育问题。用复杂系统视角审视区域成人教育问题，一方面，意在寻求区域成人教育与全国教育之间的契合；另一方面，则更为注重区域成人教育与其外在因素、特别是协同区域文化之间的互动以探索一条适合区域成人教育发展的道路。

一、区域成人教育的构成与特质

1.　区域成人教育的构成

空间、时间与人，交错成教育的三个维度。不同的人类群体对照不同的时空，必将产生风格迥异的成人教育模式。受经典“分割”、“同一”思维定式影响，研究者往往只会将教育归类于一个单一不可分的系统来审视；却无视将同一教育主题，放置到不同的空间去研究。受外部文化、理论范式、价值体系等因素的影响，在不同区域内，会形成各具特色、迥然不同的成教系统；成人教育不可能脱离地域环境而独立存在；不同地区之间，由于成教发展条件的差异――具体表现在办学条件、办学水平、教育结构布局、教育成效等方面的差异，因而在同一教育纲领下，成人教育发展水平与施行效果会不尽相同。倘若将所有地区的成教都硬性置于同一标准之下而无视其系统的不确定性与复杂性，那么，成人教育将会陷入日益僵化、无法深入的桎梏。因此，为了正确贴合成人教育之境域性特征，使教育能够逐步到位深化下去，就需要建立区域成人教育的结构体系，以便为区域特色文化的发展培育优良环境。

2.　区域成人教育的特质

区域教育的含义为“在一定行政区划内或多个衔接在一起、共性比较突出的行政区划联合成的广义区域的教育。每一区域内的教育属性、教育内容、教育方法、教育手段、教育评价以及相应外部支持系统具有同一性和相关性，区域教育介于宏观的国家教育与微观的学校教育之间”。焦风君在其《区域教育论》一文中曾开宗明义提出：“区域教育是具有一定区域特色的国民教育。”

区域成人教育是组成区域教育不可或缺的一块，亦是有着相对独立性、特殊性的一块。整个区域教育系统可在大范围内作为一个复杂系统，成人区域教育是其中一个相对独立的子系统，而在区域成人教育系统内部还有一系列更细一级的子系统一具体表现在区域下属地区的成教部门及其分支。这些子系统之间层层相关，相互进行着能量抑或信息的交换，从而对彼此产生影响。

二、区域成人教育之复杂性特征

1.　系统特征

复杂理论中的“巢状结构”定义能够较好阐释这一特性。复杂系统通常由不同层级的次级系统组成，同时又是上一级系统的组成部分。因此，同一复杂系统可同时作为不同级别的次级主体与次级主体的集合而存在。区域成人教育是区域教育的一部分，同时是有着相对独立性与特殊性的一个子系统。宏观展望，在区域内还有另外一系列同层的区域教育系统与之关联，它们都是区域教育系统的组成部分和分支。

2.　开放特征

成人教育区域化并不意味着将成人教育划成一个个封闭的自成系统。区域成人教育作为一个复杂系统并不存在绝对的界限：它是一个不断与周围元素进行能量及物质交换的开放系统，并通过邻近效应与邻近的相关系统达到和谐互动。区域成人教育系统需要从外界环境中吸收信息与能量进而消费和转换这些能量，得以维持自身的正常运行。

3.　有序性与无序性融合

复杂理论提出世界是有序性(冗余性)同无序性(嘈声)的交混。倘若世界只有无序性的存在，那么，任何事物都将没有存在下去的可能；倘若只有有序性的存在，那么，万物将一成不变，人类社会亦将驻足不前。首先，区域成人教育的有序性体现在它与区域教育整体体系的趋同性上：区域教育内部大区域包含小区域，其中的各个系统在时间与空间上必然存在一些共同点。其次，区域成人教育的无序性体现在成教与区域内生价值、传统文化体系的碰撞以及成教所授内容与区域社会需要有出入的矛盾上。最后，有序与无序的融合表现在区域成教是处在区域教育大环境中的具有其独特性的特殊部分；如果只着眼于区域成人教育的有序性，则会使其陷入僵化境地，不利于其发展；如果只关注其无序性，则容易使区域成人教育脱离正常的发展轨道，从而导致一系列错误与不良影响。

三、用区域成人教育营造本土化环境、构造可持续发展结构、形成多元和谐教育布局

区域成教系统的发展焦点在于如何使其得以发展。在复杂系统之中，系统就自身而言永不会达到一种绝对平衡的状态。系统往往在经历一个暂时的相对平衡状态后又重新趋于失衡。区域成人教育系统中不平衡状况的产生，往往是由普通教育与区域本土文化的矛盾所致：由普教大纲所统一的教育模式与内容在实践进程中往往与区域所属之特殊文化底蕴不甚吻合，校内教育与校外生活条件之间存在着突然的创裂；学校所教授的东西在实际生活中无法发挥其用途，甚至为区域文化所抵制。区域成人教育正是处于全国育和区域特色文化二者间的混沌边缘。建立区域成教多元教育模式，能够促进区域内生文化与学校教育之间持续进行磨合、消化与重组；两者间的不平衡状态得以产生涌现与突变；形成两者间协和的张力；区域文化的价值取向得以通过成教教育“内化”于受教育者心灵；进而培养出适应区域发展的人才、形成区域自我调节机制和创新机制、达到地方自主个性发展。

复杂系统内的自组织理论意在表明系统内部存在着层层链接与递进的关系，而这些关系与外界要素不断进行着能量与信息的交换，并随之不断改变系统的巢状结构。区域成人教育作为区域教育大系统的一个子系统，也在时时刻刻地受区域教育、区域文化等因素的影响：区域经济是区域成人教育发展的基础；区域文化是孕育区域特色成教的母体；区域文化的开放性抑或封闭性将会促进抑或制约区域成人教育的发展。区域成人教育应当成为区域特色文化传播和延续的通

道；区域成人教育体系应当贯穿受教育者一生，而相应的区域成人教育所包含的知识应当是多元的，应当表现区域特有的文化精神、价值体系、思维方式、风俗习惯等，必须符合区域特有深层次的文化心理结构；切不可套用统一的教学大纲，而应因地制宜地反映区域文化的精神所在，并加以融合符合区域特殊性的实用性知识的教授。具体而言，区域成人教育需要正视知识的复杂性，可以通过采取增加校本课程、重视职业教育、鼓励从“做”中学模式等方式创造区域独特文化价值的教育环境。

同样区域成人教育需要建构可持续发展模式。首先，需要重视成教的区域性营造本土化教育环境以达到人、社会与自然之间的和谐。其次，在区域成人教育系统内部有效建立合理的结构与良好的运行机制，使得系统内外部相互生成关联性和整体性，达到系统与所在文化环境的协调与融合。转而言之，复杂理论的思维角度并不是单纯用无序的概念来代替有序的概念，而是致力于实现有序一无序一组织三个概念之间多向对话。有序的要义在于认识区域成教与普通教育之间存在的交集上，区域成人教育在保持自身个性的同时切不能同普通教育的整体以及周边区域孤立开来；无序是指区域成人教育自身的文化个性与课程开发的创造性；组织则指所有与区域成人教育所相关的要素(例如经济、政策等)应当形成一个体现自组织特征的绿色生命体，这些因素能够在适当时机被引导以致涌现，得以不断产生形成层层螺旋上升的可持续发展趋势。再次，势必要形成具区域特色的有生命特征的自组织系统――这个自组织系统能够借助区域的开放性使得对其存在构成威胁的“熵”在与外界进行信息交换时而耗尽，进而避免绝对平衡的产生；同时此系统是有生命特征的复杂性合体，表现在其能够运用不断涌现的能力创建更多的有利因素，从而达到社会和谐与经济的可持续发展。

参考文献：

[1]倪胜利，混沌边缘涌现的生命及教育环境培育[J]，西南大学学报，2006，(2).

[2]范国睿，复杂科学与教育组织管理研究[J]，教育研究，2004，(3).

[3]霍兰，涌现：从混沌到有序[M]，上海：上海科学技术出版社，2001.

第6篇：复杂性理论与教育问题范文

【关键词】复杂科学；系统科学方法；阐释学；模糊逻辑

被称为“制高点”、“突破口”的教育技术涵盖社会、政治、文化、教育、心理和艺术等众多学科的研究领域，我们必须充分利用科学规律和各种技术，把教育和技术紧密地结合起来，解决教学过程中的实际问题。但只是从应用层面和技术层面发展教育技术是不够的，必须从系统方法的角度来认识教育技术。只有这样我们对教育技术的认识才具有高度和深度，才能实实在在地对教育技术的发展进行指导。

一、复杂科学的提出

教育是一种非常复杂的社会现象，它的复杂性不仅体现在教育的主体复杂多样，系统内

部纷繁变化，还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。因此，研究教育有必要从复杂性的视角来审视。复杂科学是国外20世纪80年代提出的研究复杂性和复杂系统的科学。复杂科学包括控制论、信息论、系统论（简称“老三论”）和耗散结构论、突变论、协（简称“新三论”），以及相变论、混沌论、超循环论等其它新的科学理论。这些理论主要是研究和揭示复杂系统的有关特性，如非线性、混沌、突现、自组织、非还原性等。[1] 正是基于对教育系统复杂性的认识，人们提出将复杂科学的原理和方法引入到教育系统的研究中，从复杂性角度来理解教育系统及其复杂性，转变学习概念，重新设计与复杂性相适应的学习系统，为学生提供从复杂系统中涌现出的新的思维方法，帮助他们提高学习效果，最终达到增强教育系统效能的目的。

物理学中耗散结构理论、协同学提出了解决复杂自然系统的理论、方法，为统一自然系统和社会系统建立系统科学准备了材料。物理学以前讨论的系统是可逆的、退化的，牛顿第二定律、热力学第二定律判定了系统的演化方向和特点。这类自然系统的演化方向与生物界、社会科学中普遍存在的发展、进化等演变现象相矛盾，人们无法用统一的方法来研究自然系统与社会系统。I.Prigogine提出耗散结构理论：开放系统在远离平衡状态时，由于同外界进行物质、能量、信息的交换，可以形成某种有序结构。在自然界的物理、化学系统中可以发现存在着与生物学一样的进化现象，并可以利用耗散结构来统一讨论。H.Haken提出协同学，认为复杂系统的相变是子系统之间的关联、协调作用的结果。我国著名学者钱学森教授在80年代提出了系统科学体系的框架，分析了在不同层次上的学科内容，提出了它们之间的联系，使系统科学走上了全面发展的新阶段。我们从系统科学的角度来讨论问题，这就可以站得更高，对问题分析得更深入。对这些复杂系统的分析不仅是对系统理论的应用，同时在研究中所采用的新的方法，所得到的新的结论也会丰富系统理论本身的内容，使系统理论真正成为解决复杂系统演化的理论。[2]

二、系统科学方法指导教育技术，以实现最优化

系统科学理论“老三论”（控制论、信息论、系统论）和“新三论”（耗散结构论、突变

论、协同论）为许多学科包括教育技术学科的研究提供了新的研究思路和研究方法。系统科学的思想观点和方法对教育技术学学科的形成和发展有着广泛和深远的影响，成为教育技术学最重要的理论基础。系统科学方法具有以下特征：整体性、综合性、有效性、定量化和最优化。其中最优化体现了系统科学方法解决问题时所要达到的目标，它可以根据需要和可能为系统确定出优化目标，运用新技术手段和处理方法，把整个系统逐级分成不同等级和层次，在动态中协调整体和部分的关系，使部分的功能和目标服从系统总体的最佳目标，以达到总体最优。

教育技术（AECT）94定义：教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。现代教育技术是以系统方法为核心展开全部教育实践的，即对学习过程与学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价。现代教育技术的目的是追求教育的最优化。教育最优化是指一定的条件下，在同样的时间内，使学生学得多些快些好些。最优化标准有两个：一是最大效果；二是最少时间。用最少时间得到最大效果是教育技术所追求的目标。

如前所述，耗散结构理论认为：任何远离平衡状态的开放系统，都能通过与环境进行物质和能量的交换，这时系统可从原有的熵增的状态，转变为一种在时空和功能方面的远离平衡的有序状态，即形成一种组织化和有序化的耗散结构。孤立的系统只能出现负熵，最终导致有序结构的破坏。[3]目前，中国的应试教育还根深蒂固，必须以和谐的方式从教育系统的外部引入负熵，营造开放的教育环境，促进系统内部长期积累的熵增的逐渐减少，通过系统内部的各要素之间的相互作用，使教育系统从无序向有序进行。教育技术可以实现以上转变。教育技术具有开放性和旺盛的科学活力，它与全新的认知理念同步发展，并及时把相关科学和高新技术引入到教育系统中，促进人们更新教育观念，改革教学方法，使教育领域成为培养适应社会的创新人才的基地。

开放是系统减少熵增和内耗的调节剂，开放使系统不断更新，也使系统获得良性循环的保证。系统要达到开放必须具备两个条件：系统内部各要素的相互开放和交流，系统内部和外部的各种影响因素的相互开放和互动。开放的本质是系统吐故纳新，教育技术的灵魂是整合，它意味着教育对各个学科的开放，接纳和综合。[3]

教育技术具有开放的显著特征：（1）开放的教育观念 学会学习是当今教育的主旋律，培养每个公民的信息素养增强了教育技术的开放性，教育技术实现了教育理念的全面开放。（2）开放的教育对象 从教育走出校园，面对社会每个公民，面对不同职业，不同年龄的人，可以按学习者的需求，构建教育环境。（3）开放的学习 重视学习的过程，从学习方式的单一化向多样化开放，如集体学习，个别学习，研究性学习，协作学习等。传统的认知方式是人们长期形成的习惯，而电子学习创造了全新的学习空间和学习模式，激发了认知潜能。（4）开放的学习能力 从重知识的获取能力到处理信息的能力。培养人的信息素养是学习的主要目的，强调个人对信息的获取、分析、加工、评价、创新的能力。（5）开放的信息资源 电子阅览室、数字图书馆、多媒体教室、视频会议系统和信息高速公路把全世界的信息资源通过文本、视频、音频、动画、数据等传播形式呈现在学习者面前，让学习者能够随时随地获取信息。

三、阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计

教学系统由学生、教师、教学内容、教学方法和教学媒体构成，教学设计是对教学系统

的优化设计。教育技术的核心问题是教学设计。因此，教学设计应摆在教育技术学研究与实践的核心位置，这是因为教学设计不仅构成教学开发与应用的前提，更直接影响到开发与应用的质量。人们获取学习信息或学习资源的手段、环境及学习目的都发生着变化，因此，教学设计处于变化之中。传统的系统理论研究教学设计具有一些局限性，如教学设计的线性、确定性、封闭性和负反馈性等与当前以人为本的教学实际有一定的距离。[4]20世纪90年代以来阐释学、模糊逻辑、混沌理论等多种学科领域的研究为教学设计提供了多样化的视角。

（一）阐释学与教学设计

阐释学（Hermeneutics）是一种关于意义、理解和解释的哲学理论。从广义来说，它是对于意义的理解和解释的理论或哲学。阐释包括两个基本的意思：一是使隐藏的意义显现出来，二是使不清楚的意义变得清楚。“阐释学是一种理解世界的方法。通过阐释学原理的应用，在解释者对世界所熟知的意义和世界拥有的某种未知的意义之间架起一道理解的桥梁，缩短二者之间隔阂的距离。” [4]在阐释学发展过程中，有关学家研究总结出以下法则和原理：正确理解文本意义的法则。对文本的理解和解释不仅仅是一个语言的过程，而且是一个创造性的心里过程。（1）历史性原则——结合作者所处的具体条件理解文本的意义。（2）整体性原则——在一定的语境中理解每个词语的意义。（3）代入性原则——进入作者创造时的情景，重新体会其原意教学的主要目的就是对所学内容获得正确的理解，或者帮助学习者对所学内容阐发个性化的意义。根据学习者的理解过程来促进学习者的个性化理解，教学便有“建构”的意义。阐释学为教学设计思维提供了一种有意义的视角，对教学设计的启示主要表现在以下方面：（1）没有学习者的理解活动，理解不可能产生。学习的产生在于学习者能参与到理解的活动之中。阐释学认为，当理解者与文本以共同的观点融合在一起时，理解便产生了。（2）背诵不等于理解。以促进理解为目标的教学，应当关注文本创作者和解释者所处的不同文化或社会情境。文本的理解不是通过文本的背诵而获得，而是通过解释者的阐释。（3）教学不要奢望某种统一的意义理解或学习结果预定。理解并不是一种僵硬的过程，它涉及所处时代的社会和历史的影响。要从一个群体中期待一种可信的、客观的学习结果预定，是不可能的。（4）学习是一种个别化的社会性的活动。每个对话/交流都是不同的，忽视这一现象将导致在教学实践中错误地判断学习者理解了什么，学到了什么。

运用阐释学原理为教学设计寻求一种解决方案，意味着我们在为学习者深化某一问题的理解寻求方法。教学设计的思维和操作可以沿着以下原则展开：（1）利用理解的空白，促进学习者对学习内容表现他们个人化意义的理解。这种处理理解“空白”的活动，是基于阐释学的教学设计的主要任务之一。学习者在对待理解“空白”的问题上，要求表现个人化的解释/意义生成。教学设计就是要为学习者对文本形成个人化的意义创造/组合大量的机会。例如，为学习者提供开放性问题的课堂讨论练习，就有利于学习者展现个人化的反应和发展学习者的个人化意义。（2）多数学习者在学习过程中，在理解主题内容时，都会带着自身的偏见和切身的利益。这就意味着在学习课程内容开始，教师可以通过引发讨论的问题，来发展学习者的主观性意义。（3）为了促进学习者对学习内容的理解，教学应当在“文本创作时代”与“理解者所处时代”之间架起一座沟通之桥。在任何一种学习活动之中，学习者都会把其自身的时代和文化代入其中，对意义的解释产生影响。

（二）模糊逻辑与教学设计

模糊逻辑（Fuzzy logic）是美国工程师LotfiZadeh（1965）提出的一个概念。模糊逻辑对传统逻辑提出了严峻的挑战。传统的逻辑假设是：人的思想是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精神的，人们在思维中所用的概念、命题的意义都是精确的。它以命题的二值性为基础，以排中律为基本原则之一。因此，传统的逻辑所遵循的是二值性原则和排中原则。一个命题或者是真的，或者世界假的，并且一个及其否定必有一真。而模糊逻辑却与概念、命题意义的不精确性相一致，它推理的结论并不严格依据前提。模糊逻辑的出现，为解决复杂性、交叉性的问题开拓了道路。

模糊逻辑对教学设计的启示表现在以下三个方面：（1）模糊逻辑理论对教学设计中的需求分析和评价具有启示意义。这些分析在教学系统设计模式中居核心地位。从模糊逻辑理论的角度来看，在理念与行为只常常存在一种或然的、非线性的关系。因此，运用模糊逻辑作为一种分析工具，更能有效地解释行为。（2）模糊逻辑理论对认识/处理学习者的感知问题更为有效。学习者对自身能力的感知及自信心，与学习者获得好成绩同样重要。（3）运用模糊逻辑超越决定论的思维和设计方法，在评价“现实生活”的问题方面显得更为有效。[4]世界并非是黑白两极的，而是绚丽多彩的。

（三）混沌理论与教学设计

20世纪60年代，诞生于数学与物理学的混沌理论，与相对论、量子理论并誉为20世纪的三大科学革命理论。混沌理论的产生始于量子物理学不满牛顿机械决定论对物理现象的解释。牛顿物理学认为宇宙中的每种实践都是有序的、规则的并可以预测的。量子物理学认为宇宙并非是一个巨大的、事先决定的存在，所有的物理现象都是不可决定的，也是不可预测的。这种非决定论为解释世界的混沌现象提供了认识/研究途径。所谓“混沌”，是指非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性的存在。理解混沌，应当注意两点：第一，混沌系统中隐藏无序；第二，混沌是存在于无序中的有序模式。理解混沌理论要把握以下三个关键概念：

1．对初始条件的敏感依赖性（Sensitive dependence on initial conditions）：一个系统中的混沌是指系统内初始条件的小变化会引发后续的大变化。这也常被称为“蝴蝶效应（Butterfly Effect）”。混沌系统对其初始条件的异常敏感性说明，最初状态的轻微变化导致不成比例的巨大后果。当一个系统的初始条件不清楚或不确定时，我们是不可能预测到会发生什么结果的。

2．分形（Fractals）：分形理论创始人是美籍法国数学家B.Mandebrot.fractal，本意是不规则的、破碎的、分数的。用此来描述自然界中传统几何学所不能描述的一大类复杂无规则的几何对象。例如，弯弯曲曲的海岸线、起伏不平的山脉、令人眼花缭乱的满天繁星等。它们的特点是极不规则或极不平滑。直观而粗略地说，这些对象都是分形。分形，意指系统在不同标度下具有自相似性质。由于系统特征具有跨尺度的重复性，所以可产生出具有两个普通特征：第一，它们自始至终都是不规则的；第二，在不同的尺度上不规则程度却是一个常量。

3．奇异吸引子（Strange Attractors）：吸引子是系统被吸引并最终固定于某一状态的性态。而奇异吸引子则通过诱发系统的活力，使其变为非预设模式，从而创造了不可预测性。

混沌理论对分析学习系统提供了另一种科学视角，对我们在分析教学系统中常用的决定论科学方法提出了质疑。（1）如生物学系统一样，教学系统也是充满了混沌。传统的教学设计原则和假设在两个方面与混沌理论相抵触：一是教学系统的决定主义假设；二是学习者和学习过程是可预测的。（2）混沌理论挑战传统教学设计中的线性教学程序——设计者或教学者认为只要按照预定的教学程序，对学习者施加干预/影响，就可得到预期的学习结果。但事实上，预成的线性教学设计很容易被教学中的混沌实践所颠覆，导致教学过程难以预测，难以单靠线性的操作程序来控制教学过程，并得到预期的教学效果。（3）混沌理论认为教学设计必须认真考虑学习过程。学习的信息处理模式通常在本质上把学习描述为一种线性过程（短时记忆——长时记忆——工作记忆——绩效）。但是，学习的发生过程是学习者个体差异以一种混沌的形式相互交织在一起，共同发挥作用。（4）走向重视学习者元认知能力的发展。处理教学系统设计/实施混沌理论的最有效方法是：帮助学习者学会反思其学习活动，发展其元认知意识，提高其元认知/反思水平。发展学习者的元认知意识是一种帮助它们处理复杂现实世界问题的方法/途径。元认知是指关于我们如何人感知、记忆、思考和行动的知识。掌握这些过程并在学习中及时应用，直接影响学习者的学习成效。（5）情感与混沌。在学习中处理混沌现象最有力的促进因素要靠人类的情感。已有的情商研究表明，经常性的情感挫折或情绪波动会影响个体的智力水平，损害/削弱学习者的学习能力。自我意识是情商的关键性能力。了解和控制个人的自我意识，对于成功做出决策来说，是至关重要的。

就目前我国教育技术发展情形来看，以上这些研究还未完全体现在教学实践过程中。但是，积极地吸纳各种相关理论的研究成果，适应时展和健全自身发展，却是新时期教育技术发展的必然趋势。

参考文献

[1]王强．中国教育和科研计算机网．edu.cn/20031029/303496.shtml

[2]姜璐．系统科学之窗．systemscience.org/chistory/xtno3.htm

第7篇：复杂性理论与教育问题范文

高等教育作为一个复杂的、多层结构的开放系统,具有现代多学科的特征,经典学科建设之路不再适应高等教育学的学科建设。多学科研究方法的引入,有利于建构高等教育学理论体系,使之成为一门成熟独立的学科。因此,运用多学科研究方法构建高等教育理论体系是高等教育学科发展的必然之路。

1.高等教育学具有多学科研究的特性

(1)现代学科的特征。

从知识发展的逻辑来说,混沌——分化——整合式螺旋上升的路线是科学知识发展的一般路线,也是人类认识过程的基本路线。学科作为科学知识的社会组织,其建设和发展也表现出相应特点。当今,科学高度分化的同时又开始高度综合。学科逐渐放开边界,放弃研究对象和方法的独特性要求,讲究学科的交叉和融合,新兴交叉学科、边缘学科、综合学科等现代学科不断涌现,是一个学科层次上的高度分化(专门化)和跨学科层次上的高度综合的辨证统一过程。

现代学科的研究对象大都是一个以周围环境为背景的复杂系统,其中包含许多因素,彼此相互联系、相互制约。同时,任何一门现代学科的发展都必须从其他学科的理论、技术上获取营养和力量,形成发展动力。不同学科间逐渐消除隔阂与阻碍,在方法相互借鉴、移植和改造,是学科间交叉渗透的一种形式,在研究界普遍运用。多学科方法研究的协同效应使得新知识突变,知识集合的方式由单一线性加和走向多维非线性融合,形成立体网络的学科发展格局。

(2)高等教育学具有现代学科的多学科研究特性。

高等教育学针对社会中的高等教育问题展开研究,其研究对象、研究问题的开放性和复杂性决定其要用多学科方法进行研究。可以说,高等教育在现代社会已演变得非常复杂,它有诸多利益相关者,不可能从单个学科角度进行研究,高等教育学必然是一个多学科的学科。只有多种学科的观点汇聚一堂,共同审视和研究高等教育中的各种问题,才能使研究科学化,也才能使高等教育学真正成为一门有永久生命力的学科。高等教育理论体系是高等教育学科建设的核心。高等教育理论就是在借鉴和引进其他已有学科知识、理论和方法并用于研究高等教育问题的过程中形成和发展起来的。高等教育的基本理论,不论是宏观的外部关系或微观的内部结构的研究,都涉及诸多学科,需要诸多学科的支持,从多学科、多视角进行审视、探索,才能比较全面和深入地理解高等教育的本质、功能、价值,掌握高等教育的内外部关系规律。

2.走出经典学科范式下高等教育理论体系的困境

在经典学科范式下,学科从简单的研究对象到特有的研究方法,从基本概念、基本推理衍生出基本判断、基本理论,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这是一条线性发展的、清晰突出的逻辑主线,非常适用于学科分化初期知识体系的形成。但对于今天日趋复杂、开放,需要多学科研究建设的高等教育理论体系来说,已不合适。在高等教育学学科成立之初,人们试图按照传统经典学科的范式来建构,随着研究的深入,发现高等教育学具有现代多学科的特质,经典学科建设之路已不适应高等教育学的学科建设,高等教育学必须走一条与传统经典学科截然不同的道路。第一,高等教育理论体系不能“作茧自缚”,应保持开放性。

传统学科知识,尽管局部非常精细,由于研究对象之间的封闭和分割,知识之间有许多沟壑,无法形成统一的整体。这种知识形成的理论体系实际上是一种强调局部、忽视整体,强调分析、忽视综合,强调抽象、忽视背景的如同蚕茧一般与外界隔离的封闭系统,难以有新鲜血液的注入,影响学科的长远和健康发展。

高等教育与社会的发展紧密联系,高等教育问题是整个社会问题的重要组成部分,在研究某一具体问题时,不能像传统学科那样,不考虑其系统性和多维度性,舍弃对象内外的联系和交流,圈定明确的范围,简单地将其与背景环境隔离开而单独行事,必须将其放在一个大的社会背景下分析与解释。这就决定了没有一种学科的研究方法有能力单独解决高等教育的各种复杂问题。多学科方法的融合丰富了高等教育学科的理论内涵,使高等教育学科建设得到不同学科理论方法的滋养。第二,高等教育理论体系的构建不能纯粹靠理论推演,而应面向实践问题。

经典学科理论体系的构建,首先要确定一门学科的逻辑起点,然后从逻辑起点出发,借助逻辑手段,按照学科的内在规律,层层推导,逐步展开,从抽象上升到具体,构成严密的逻辑系统。当这种理论体系的构建形成一种范式时,在学科规训下,很可能会流于空泛,陷入纯粹思辨,逐渐产生一种“为理论而理论”、把理论体系建设当作学科建设的全部,就会导致研究严重脱离实际,从而忽略理论体系之外的世界,也忘记了构建学科理论体系所要达成的最终目的——指导和解决现实问题。久而久之,这种“坐而论道”便成为阻碍学科本身不断发展和创新的消极力量。潘懋元先生反对纯粹的理性思考与逻辑推理,反对理论脱离实际、内容贫乏、理论空泛和纯理论研究的教条主义,要求在实践中发展有中国特色的、反映中国国情的高等教育理论。事实上,理论体系构建与实际问题的解决如同一颗树的树根和树干,二者同步成长。理论体系为研究实践问题提供理论依据,而实践问题的研究又同时为学科建设不断提供新信息。用多学科研究方法研究高等教育中出现的重大的、综合性的理论和实际问题,才能真正促进高等教育理论的形成与发展,推动高等教育研究不断创新。

3.构建多学科研究方法的高等教育学理论体系

多学科研究方法对高等教育学理论体系的构成具有重要作用。多学科研究融合了不同的学科范式,推动了以往被专业学科忽视的领域的研究,进而可以找到高等教育学科由于学科隔离而未被发现的知识点。同时,可以利用学科间不同理论的互补融合,使高等教育理论体系成为有机的整体。另外,多学科研究是高等教育理论创新的主要途径。只有及时吸收不同学科的最新成果,用于解决高等教育问题、充实高等教育理论,才能实现高等教育学科的发展。高等教育学运用多学科方法构建的新的理论体系,是以研究现实问题为基础的边界互涉的网状非线性系统。

(1)以“问题导向”研究来建设高等教育理论体系。

解决复杂的现实问题是多学科研究的灵魂和生命力之所在,多学科研究方法的贡献在于增强学科知识的解题性。高等教育实践中很多的复杂问题本质上是开放的、含混的、不稳定的,这些问题不能用传统上划分基本现象的方法来界定和处理,只有跨越学科界限,借助多学科视角研究才能满足高等教育复杂问题解决的实际需求。在哈贝马斯看来,任何理论本身都内隐着人类的实用旨趣。高等教育学也不例外,对具体问题的研究才是学科理论体系建构的源泉。这些问题既可是高等教育改革和实践中的现实问题,也可是学科建设的理论问题;既可是宏观问题,也可是微观问题。不管怎样,其研究旨趣在于通过增进、深化和拓展对实践问题的认识来为构建高等教育理论体系的大厦服务。因此,高等教育理论体系一定是多学科方法聚焦于高等教育的实践问题,然后在此基础之上进行理论抽象和概括而形成和发展起来的。

(2)高等教育理论体系是多学科边界互涉的网状非线性系统。

高等教育的理论或现实问题具有多学科和多维度性,从中抽出的基本概念和基本理论,很难找到所谓的逻辑起点和终点。用多学科研究方法构建的高等教育理论体系,需要用多学科边界互涉的网状非线性模型来描述。高等教育的多学科研究,使得学科边界具有模糊性、开放性,并与其他学科相互渗透的特性。多种学科间的交流、交叉和知识、方法的“贸易”使高等教育学的研究对象并不是专属于自己的纯粹对象,学科之间在对象上并不存在完全分割相隔的鸿沟,有的只是兴趣领域或视角的不同。因此,高等教育学的理论体系没有明确的分界线,而是与其他学科边界互涉的开放系统。一门学科理论体系的基本组成单位是概念。高等教育理论体系中各概念间已不再是线性的链状关系,而是通过纵横交错、相互渗透、相互作用构成复

第8篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词：复杂性；专业共同体；实现路径

中图分类号：G451.2 文献标识码：B 文章编号：1009-9166（2011）032(C)-0201-02

一、复杂性系统再认识

复杂性科学是研究复杂系统行为与性质的科学,它的研究重点是探索宏观领域的复杂性及其演化问题。自复杂性科学20世纪80年代在美国兴起以来,复杂性研究越来越受到学术界的关注。复杂系统具有明显的开放性、自组织性和非线性等特征。

关于什么样的组织才能被认为是复杂系统，系统科学学者们已有了定论，一般认为如果行为主体具有自主的判断和行为的能力、与其它主体之间交互（信息和物质）的能力、对环境依赖和适应的能力，并且具有相互依赖性，每个成员还能根据其他成员的行动以及环境变化不断修正自身的行为规则，以便与整个组织和环境相适应，那么根据复杂性科学理论，就可以认为该组织是一个复杂系统[1]。

二、教师专业共同体复杂性特征分析

就教育的组织形式而言，新课革更加强调专业共同体对教师专业发展的作用，正如托马斯所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个体化的努力’（individual effort）转向‘学习者的共同体’（communities of learners），在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧”[2]。结合上文对于教师专业和共同体的分析，笔者认为教师专业共同体是一种以教师职业发展为目的，教师自愿组织起来的一种旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师个体及教师队伍整体发展的合作性组织。

依据上述有关复杂性理论，我们可以认为教师专业共同体是一个复杂性系统，其原因就在于教师专业共同体的某些特征与复杂系统的一般特征“契合”。

开放性：教师专业共同体强调教师在空间和时间上的通力合作，它打破了传统教师发展所受的组织内的多种边界限制，完全解放了教师作为一名专业者所应有的专业自和理论话语权。

动态性：教师专业共同体的建设和教师专业发展水平的提高一样，是一个思维变革的过程，一个吸纳创新的过程，一个不断深入的过程。新的教师教育范式的出现不是偶然的巧合，而是几十年来理论界多种观念发展的必然结果。

自组织性：自组织区别于他组织的标志在于自组织不存在外部指令，它是按照相互默契的某种规则，各尽其责而又协调地自动形成有序的组织结构。教师专业共同体明显地不同于具有“科层组织”性质的传统学校组织，不存在人为的策划与控制，它充分体现了“教师赋权”（teacher empowerment）[3]，能实现自适应和自演化。

三、教师专业共同体的复杂性解读

（一）成员多样化的努力

教师专业共同体首先是一种职业共同体，它是由有着适应性和主动性的教师个体组成的；复杂性理论认为系统中个体差异性越大，其应对环境刺激的反应模式就会越多。不难想像如果共同体中成员来源广泛，保持适度的分工差异，那么对于外界刺激的反应就会更明显地呈现出非线性的特征，在学习交流的过程中则更能相互取长补短、相得益彰。

（二）双环学习机制的建立

Argyris认为只要在不质疑和改变组织系统的本质目标与核心价值观的情况下，对组织存在的问题和错误的检查与纠正中所表现的学习都是单环的。单环学习和双环学习可以通过下图来解释[4]：

最后的图显示单环学习只有单一的反馈环，其目标是适应相对稳定的环境；而双环学习则有两个相互联系的反馈环，它总是企图发现规定绩效的控制变量的错误，更多地用来解决复杂性、非程序性的问题。区别于传统一次性的自上而下的教师发展方式（如教师进修、培训等），专业共同体是教师终生学习的平台，它是一个动态发展的组织；教师专业共同体不存在强制性指令，其行为主体具有适应性，如果在共同体发展过程中，组织存在问题，运行结果与教师主体期望相左，则教师主体不会只是对行动的策略进行修正，还会设法改变影响组织绩效的控制变量，如重新选择讨论议题、重新组合人员构成等；如此做法必定能保证组织长期的运行绩效。

（三）领导模式的改变

传统观念中，领导似乎总与自治、控制、全知相交织；事实上全知者在当今社会中绝对不存在。教师专业共同体要求学校领导者要转变观念：变自治为合作，变控制为协调；正如Regine 和Lewin 所指出的一样，“领导复杂系统更像是一场和系统之间的即兴舞会，而不是机械地命令系统做事情，就像系统是个固定的物体”[5]。

Stacey提出了普通管理和特殊管理的概念：当组织成员从事单环学习，发生的是普通管理；而当他们转向从事双环学习，即改变其共享范式或者其中的某些部分时，发生的是特殊管理[6]。教师专业共同体的复杂性特征要求学校领导要从普通管理转向特殊管理，努力实现教师间同事关系向伙伴关系的升级，传统指令式领导模式不可能发展其应有的作用。

教师专业共同体要求领导者着重关注以下几个方面：首先领导者要充分认识到教师才是教育活动的主体，要尊重教师的专业自和理论话语权，为其发展营造开放和谐的环境；其次领导者要摆正自己的位置，平等对话，充分给予教师更多的自主和参与权，真正让教师感觉到“以校为家”的温暖；再次，专业共同体的建立与发展，离不开信息和资源的交流，要求领导者从高高在上的驾驭者转变成默默支持的“后勤员”，或许这种转变对于传统领导者来说是艰难的，然而却是必要的。

（四）动态学习环境的营造

环境对于人的影响是显著的，不断变化的学习环境能很好地激励教师的学习热情；而现阶段教师队伍的学习态度应该说是不容乐观的，笔者认为这与没有合适的学习交流平台不无关系。在教师专业共同体中，教师群体打破了传统的强制指令限制，相互协作交流，能让教师能从不同的角度发现自己的问题与不足。在这一过程中，要求教师专业共同体处于常变常新的态势，能随着外界环境的变化对组织发展的趋势有所掌控，使其能和谐地融入整个社会环境之中；其次，教师专业共同体内要保持成员构成的适度多样性，具有相同学科专业背景的教师自然是其主要的成员构成，然后适当地跨校跨学科跨专业间的教师队伍的组合更能激发教师的学习积极性和主动性，更能促进教师队伍专业水平的整体提高。

作者单位：九江职业大学师范学院

作者简介：刘红燕（1980― ），女，江西九江人，助教，硕士学位，从事教育经济与管理研究。

参考文献：

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[4]高章存,克瑞斯•阿吉瑞斯组织学习理论述评[J].经济社会体制比较(双月刊),2006(4):129-133.

第9篇：复杂性理论与教育问题范文

关键词 复杂性；复杂适应系统理论；学业评价

中图分类号：G642.47 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2012)09-0010-04

Complex Adaptive Systems Perspective of Academic Evaluation//Ouyang Ming1, Zhao Tingting2, Bai Xiaohui2

Abstract Traditional school-based evaluation of standardized measurement emphasized standardized procedures, the use of linear and simple thinking. It is difficult to meet today’s emphasis on promoting the development of students, evaluation of the primary object of attention to diversity, attention to the need for evaluation of complex situations. To a certain extent, it hindered the teacher’s wisdom and creativity of students. Academic evaluation is a complex system, we should use systems thinking to grasp the complex evaluation process in order to make a simple linear thinking under the host-guest diversity, creative thinking of neglect. In this study, the problems of traditional academic evaluation proceeding to prove the introduction of CAS (complex adaptive systems) theory of the necessity and feasibility study for academic evaluation to provide a new perspective, and with “fourth generation evaluation” to were compared.

Key words complexity; complex adaptive systems theory; academic evaluation

Author’s address

1 Vocational and Further Education College, Yunnan University, Kunming, China 650091

2 Network and Information Center, Yunnan University, Kunming, China 650091

培养学生的创新能力和创新思维是当代教育的一项重要任务。这一任务落实到教学上，就应该从重知识的传授转变为重能力的培养。如何通过改进学业评价来引导教与学的发展方向、较好地衡量学生的综合素质和创新能力，已经越来越受到业内人士和社会的重视。

不可否认，近年来我国学业评价取得一定的成就，但从整体来看，其指导思想却并没有发生根本性的变革，评价方式仍然以传统的学业评价为主，存在许多弊端，因此探索一种新的评价理念势在必行。近些年来，一些学者开始尝试用复杂性理论和方法来解决教育及教育评价中的问题。

1 我国学业评价现存的问题及其原因

1.1 学业评价的概念

学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程[1]。

1.2 现存的问题

1）评价内容单一。在传统学业评价中，评价的只是学生学习结果的一部分，评价内容过于强调基础知识的记忆，却很少涉及学生身心健康、人格的完善、高级思维能力、好奇心等。只评价学生的知识技能，没有将学生的其他能力、情感纳入评价内容范围，忽略了学生本身的系统性，在一定程度上限制了学生的全面发展。

2）评价主体单一。学生是学习的主体，学业评价应有利于学生树立自信、认知自我，应有助于学生反思和改进自身的学习过程。然而，现行的学业评价中教师是“权威”，分数和评语均由教师决定和撰写，学生很少有甚至没有发表意见的权利。学生在整个评价过程中处于被动地位，在一定程度上影响了学生心理的正常发展。

3）追求合作而忽视竞争。由于受建构主义理论的影响，当前的学业评价设计过多地追求协商环境的构建及合作的同时忽视了同样重要的主体关系――竞争。没有竞争的合作会导致学生的从众心理，不利于学生的成长。因此，为了营造一个健康、良性的评价环境，学业评价的设计应同时关注合作和竞争两种社会关系，使学生在合作中竞争、在竞争中合作，在完成评价任务的过程中共同学习、取长补短、相互激励，这样大家才会都有提高。

1.3 原因分析

20世纪初，随着自然科学的发展，各种统计、测量技术得到长足发展，一批教育、心理学家开始把这些技术运用于教育领域，各种智力的、学业成就的、人格的测验工具也随之涌现，促进了评价的标准化、正规化和系统化。同时，一战后发展到顶点的工商业的“科学管理运动”，也对学校教育产生深刻影响。学生这个产品是否符合需要，教师教学有何成效，学校教育是否成功，似乎都可以通过“测量”来检验，这虽然为评价的发展提供了客观的社会需要，但造成的后果却是将复杂的教育现象简单化。这种理念下的学业评价，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为可能的几个数量，湮灭在这样一堆数字中的是复杂的教育现象和丰富多样的学生个性。

而实际上，真正的教育现象是十分复杂的，比如在学业评价过程中，学生的学业除了可以被量化的显性知识外，还有大量不适合被量化的隐性知识。只通过对学生显性技能的测量去评价学生是片面的。另外，传统学业评价具有标准化程序，为了便于预测和控制，传统学业评价利用大样本寻求统计的通则，而对于个别的教学状况和现象则予以排除。而学生是具有活性、主动性的个体，评价环境的复杂性，对其评价的过程充满不确定性，整个评价的结果是不能完全预测和控制的。

事实说明，面对复杂的教育评价问题，仅用简单线性的思维是无能为力的。因此，需要找到另外一种新的思维方法来重新审视学业评价系统，以便更好地实现学业评价的功能。笔者认为可以从复杂性思维方式来考虑学业评价系统。

2 复杂适应性系统（CAS）理论概述

近些年，人们逐渐认识到简单思维的局限性，于是开始考虑用复杂性思维来审视问题。复杂适应系统（CAS）理论是美国圣菲研究所的霍兰于1994年提出的解决复杂性问题的理论。霍兰认为，具有主动性的个体组成的系统在适应环境的过程中不断进化，并称之为复杂适应系统（CAS）[2]。CAS理论认为，适应性是造就复杂性的根本原因之一，是主体的内部结构和行为方式与外部环境相协调，系统内部自组织和环境共同作用的结果。CAS理论把系统的适应性主体看成是具有自身目的的、能调控自己行为的“活性”主体，而这些特性和行为的主要表现就是主体的适应性和因之而产生的复杂性[3]。

CAS理论包括微观和宏观两个方面。在微观方面，其基本概念是具有适应性的主体，简称主体，它具有自己的目标、内部结构和生存动力，是复杂系统中的基本成员。所谓具有适应性就是主体能够与环境以及其他主体进行交互作用，在持续不断的交互作用过程中，遵循一般的刺激――反应模型，不断地“学习”或“积累经验”，并且根据学到的经验改变自身的结构和行为方式，以便更好地在现实环境中生存。在宏观方面，由这样的主体组成的系统的演变或进化，包括新层次的产生、分化和多样性的出现及新的、聚合而成的、更大的主体的出现等，都是在主体之间和主体与环境的相互作用的过程中产生和发展的，并表现为宏观系统中的分化、涌现等种种复杂的演化过程。

为了深入研究CAS中主体的适应和演化进化过程，霍兰提出对所有CAS都通用7个概念：4个特性（聚集、非线性、流、多样性）和3个机制（标识、内部模型、积木）。这7个基本点的普遍意义在于：1）主体是主动的、不断适应的主体，这就为研究不同种类的CAS提供了具有普遍意义的方法途经；2）主体和环境的交互作用是系统演化的主要动力，而且主体可以不断通过接受反馈结果，调整自己的“反应规则”；3）CAS反映系统的层次结构或整合作用，并且可以通过建立模型，选择“积木”或重组这些“积木”，建立起一些规则用来创建易于理解的模型[4]。

学业评价系统是一个复杂系统，需要在复杂性思维下解决问题。从复杂适应系统理论角度来看，应该从学业评价自身的复杂性出发，以全新的视角审视现状，设计学生学业评价。

3 CAS视野下的学业评价

3.1 学业评价系统是一个复杂适应系统

传统评价观认为学业评价是一个封闭的静态线性的过程，随着学业评价观念的不断演变，人们已经意识到学生学业评价其实是一个开放的动态循环的过程。学业评价系统是具有复杂适应系统的特征的。首先，学生作为学业评价系统中的主体之一，为了完成评价任务，不断地获取信息，和周围的同学或教师沟通，随时调整自身的认知结构。学生在这个过程中会学会新知识，积累新经验，并达到发展自身的目的。整个评价过程既是学习的过程，也是不断适应的过程。另外，教师作为学业评价系统中另外一个主体，其所扮演的角色是评价者，其实也是不断积累评价经验、学习的过程。其次，学生不断进步和教师不断积累评价经验促使整个学业评价系统水平的提升。系统组分在整个大系统中是分层次的，一个学生、一个教师是一个班级学业评价系统的组分，多个班级的学业评价系统又是一个年级学业评价系统的组分，多个年级又会组成一个学校。不同层次子系统在不断进步的同时，整个上位系统也体现出整体的演化、发展的特征。所以说，学业评价系统是一个复杂适应系统。

3.2 CAS理论在学业评价系统中的隐喻

学业评价系统作为一个复杂适应系统，也应该具有CAS的4个特性和3个机制。

1）学业评价系统中的聚集。在学业评价中，学生和教师是学业评价中的两个主体，教师是评价者，学生既是评价者又是被评价者。当学生小组共同完成一个评价任务时，学生之间因为性格、兴趣爱好、能力等因素自发地聚集在一起组成合作小组，为了共同的目标而努力学习、相互协商，最终完成评价任务，从而体现系统功能的涌现。较小的、较低层次的个体在一定条件下，通过某种特定的聚集形成较大的较高层次的个体。教师和各小组聚集在一起参与到小组任务及小组各成员的评价中，使评价结果更加公正客观。然而单个的学生或者教师个体之间并不是简单的合并，而是在更高一个聚集体层次上出现的个体，是原来的个体在新的环境下的适应学习。

只有学生与学生之间以及教师与学生之间的聚集，才会有他们之间的相互作用，整个学生学业评价系统才会出现功能的涌现，学业评价的功能才能得到更好的体现。

2）学业评价系统中的非线性。学业评价系统包括众多要素，如评价者（学生、教师）、被评价者（学生）、评价目标、评价标准、评价方法、评价内容等，其中的非线性表现在多个方面。首先，系统各要素之间是相互作用、相互影响的，如评价标准的制定不但要考虑评价任务的性质和规律，还有考虑评价主体的需要。不同的评价目标，要根据评价主体的情况选择不同的评价方法等。这些因素既相互关联，又彼此依存。并且，它们之间的联系不是简单的因果关系，而是复杂的交互作用，其间存在复杂模糊的因果网络。其次，学业评价作为一个系统而存在，其上级系统（教学系统、教育系统、社会系统）作为外部环境对其进行影响。学业评价目标要根据教学目标而确定，而教学目标的确定要依据整个社会对人才类型的需要。再次，学业评价初始条件与评价结果之间的非线性关系。学业评价活动的这一特性（多因素参与、复杂的相互作用、因果网络）就使得既不能对某一评价结果（如高分）简单无端地归因（如归因于主观努力程度、教育背景、周围环境），也不能对一个未来出现的评价效果作唯一的预测。

3）学业评价系统中的流。在学生学业评价过程中，不断会有信息的流动。学生之间、教师与学生之间、学生教师与环境之间都存在大量的信息流。这里的信息流不仅仅是指知识性的数据，而且包括情感、态度等隐性知识的流动。其中，教师和学生是作为信息的节点，他们之间可能的相互作用（交谈、资料交流、台上发言等）作为信息的连接者，知识、情感、态度、经验等随着学业评价的产生在节点之间流动。并且，节点和连接者会随主体的适应或不适应而出现或消失。比如在学业评价的过程中，学生要组成完成评价任务的小组，如果不适应周围其他同学，他们之间就不会产生作用，当然也不会有任何知识和情感的流动。所以说，这样的流动具有随机性、目的性和偶然性。信息的流动带动整个系统的演化。

4）学业评价系统中的多样性。CAS系统中多样性的含义是多方面的，行动者的多样性、相互作用的多样性、标识的多样性、影响规则的多样性、环境的多样性等。在学业评价系统中，学生的认知风格、学习能力、兴趣爱好、表达能力等都不同，即使在同样的环境下面对同样的问题，往往会有不同的应对措施。同时，教师自身的评价水平和评价素养也是有差异的。针对不同的学生，教师要采用不同的评价标准和评价方法，以及根据不同的评价目标采用不同的评价方式等。另外，学生与学生之间的组合方式也是多种多样的，相同兴趣的学生的组合以及强弱联合等也会使得教学系统产生多样性。因此，在学业评价的过程中要重视学生、教师以及其组合方式的多样性，尽可能地实现评价的价值及促进学生发展。

5）学业评价系统中的标识。标识能够使主体之间的相互作用变得有选择性。在学业评价中的标识包括学生的兴趣爱好、认知能力、交往偏好、学号、教师的评价策略等，它是为了使学生或者教师便于识别和选择，便于信息的流动。学生可以根据不同的认知风格、兴趣爱好或者个性特征自动聚集成风格各异的合作小组。组长根据组员的不同特点进行适当的任务分工以便更好地完成评价任务，小组之间可以根据各自不同的特征进行合作。

6）学业评价系统中的内部模型。学生和教师在学业评价的过程中，能够面对陌生的任务和问题，做出相应的决策，是根据原来头脑中与此相关的知识、经验、观念，以及这些知识、经验、观念之间组合的方式，统称认知结构（问题解决的能力）。而这种问题解决的能力会随着相关问题解决经验的积累不断加强、进化，但是如果一些原有能力对解决当前的问题一直无效，那么这种能力就会不断地被消减。这些问题解决的能力就是学生和教师主体的内部模型。内部模型要接受环境的评价和选择，成功的模型得到强化，失败的模型被削弱。其实，学生学业的评价就是对学生内部模型的评价。学业评价结果优异的学生，就说明其内部模型适应了当前的课程目标和教学发展的需求。

7）学业评价系统中的“积木”。“积木”是内部模型的生成机制和基本构件，使用“积木”生成内部模型是CAS的一个普遍特征。在学生学业评价系统中，内部模型就是学生、教师头脑中的认知结构，“积木”就是组成认知结构的知识、经验、观念。通常人们的知识、经验、观念是相对有限的，那为什么学生可以根据不同的评价任务做出相应的解决方案，教师可以根据学生的不同情况、不同的评价目标选择适当的评价策略？原因就是面对情况各异的外界刺激，头脑中那些知识、经验、观念的组合方式是不一样的。所以，问题解决的能力不仅取决于知识的储备含量，更重要的是它们的组合方式。一些简单的知识概念可以组成一些简单的方法，而这些方法又可以和相应的知识、经验组成更高级的认知技能。“积木”的机制强调层次的概念，当将积木加以组合时，便产生新层次的积木。

4 基于CAS理论的评价与“第四代评价”的比较

“第四代评价”理论是美国著名教育评价专家古巴和林肯依据建构主义方法论，针对以往评价的诸多不足而提出的，引起很多教育评价人员的追捧和热议。“第四代评价理论”与笔者所讨论的以CAS理论为指导的评价有很多相似之处，但也有所不同。下面就分别从评价理念和哲学背景两方面对两种评价进行比较，以便对以CAS理论为指导的评价有一个更深刻的了解。

4.1 评价理念上的“异质同一”

1）从评价本质上看。“第四代评价”提倡价值多元化，认为每个人的价值观都是不一样的；CAS中的自适应个体有着各自的多样性，认为在学业评价系统中，学生的认知风格、学习能力、兴趣爱好、价值取向等都不同，所以两种评价观都存在对传统评价“忽视价值多元化”的批判，都认为评价的关键就是通过不同评价人员之间的协商，得出让尽可能多的人都认同的价值判定。不同之处在于，“第四代评价”认为没有绝对客观的评价标准，而CAS理论指导下的评价认为存在客观的评价标准，在此基础上在评价的过程中针对不同学生的优势和不足做出个性的评价描述。

2）从评价主体上看。“第四代评价”主张“全面参与的原则”。CAS理论指导下的评价理念中，要判断一个适应性主体、一个聚集体是否适应了环境，进行自我评价的同时也要接受外界环境的评价。主体、聚集体的环境无非就是其他适应性主体和聚集体的集合。所以，对于学生是否已经达到教学目标，需要自己以及其他同学和教师的全面参与。而在传统评价中，教师的“管理主体倾向”太浓，表现在评价活动总把评价对象及其他有关人员都排除在外，容易使评价者与评价对象之间形成紧张对立的关系。这样既影响了评价工作的顺利进行，也使评价工作不够全面，反应的情况不够深入等。在这方面，“第四代评价”与CAS理论指导下的评价提倡“全面参与”、反对“管理主义倾向”过浓的主张是一致的。

3）从评价方法上看。“第四代评价”提出“回应、协商、共识”的建构性方法论，主张在自然情境的状态下，评价者与评价利益相关者一起通过不断的辩论、协商来建构一种共识。在CAS评价中要体现学业评价系统的开放性，学生完成评价任务的环境也要是一个开放的、相对自然的情境。两种评价都提倡采用质的研究方法，不会为了追求评价的精确而忽略评价应有的深度和意义。所以，两种评价观在批判传统评价过分强调“科学范式”的主张上也是一致的。

4.2 背景上的“同途殊归”

CAS理论是复杂性科学研究的一种理论，可以说CAS评价的哲学背景是复杂性科学；关于以建构主义理论为基础的“第四代评价”[5]，有学者直接说建构主义是后现代主义的一种思潮[6]，也有人持相反的意见。但是在教学领域，建构主义却是后现代主义的实践形式，尽管教学领域的很多建构主义者本身并没有意识到这一点，但建构主义毫无疑问已成为一种实践后现代主义哲学的心理学运动，它以一套心理学的术语阐发了后现代主义的基本思想[7]。最后，可以这样说，在教学领域中应用的建构主义，它的哲学背景是后现代主义。复杂性科学与后现代主义大致兴起于同一时代背景下，存在共同的问题意识――对现代性的批判、反思和超越，但它们面对问题的姿态、解决问题的策略、未来的走向上却是不同的。

5 总结

本研究把学业评价系统视为一个复杂适应系统，把CAS理论引入学业评价，并对“第四代评价”与CAS理论指导下的评价方法论进行了比较，希望能对通过改进学业评价来引导教与学的发展方向、较好地衡量学生的综合素质和创新能力有所帮助。

参考文献

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