心理学的基本概念精选(九篇)

第1篇：心理学的基本概念范文

生物学概念不仅是生物学科的基础，而且是生物学领域最基本的语言表达单位。在生物教学中，许多章节是围绕概念展开的，并通过判断、推理和论证形成新的概念。生物学发展史表明，生物学的发展首先是概念的发展，概念是生物学理论的基础和精髓，概念也是思维过程的核心，一个新概念的提出，往往标志着人们观念的改变，促进生物学科的发展，甚至是对生物学科全新的认识。

一定意义上说，学生学习知识主要是掌握概念和由概念组成的系统，通过对概念的学习加深了客观事物之间的联系。而核心概念是指对于本节课乃至整个高中生物教学起到一个统领、主导作用的概念。抓住了核心概念就等于抓住了高中生物教学的命脉，掌握了核心概念就等于掌握了高中生物知识的精华。

二、生物学核心概念

概念是思维的基本形式和知识的基本单位，是组成知识的“细胞”。概念是反映事物的一般的和本质的特性或联系的思维形式。

生物学概念是通过抽象、概括而形成的对生物学对一象本质特征或共同属性的反映。例如，通过对一块草地上所有的蚌蠕，一个池塘中所有的鲤鱼进行抽象、概括，抽取出它们的本质特征和共同属性，即生活在同一地点的同种生物的一群个体，就形成了种群的概念。

关于核心概念的定义，美国著名教育学家赫德认为：核心概念是指位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，是学科结构的主干部分。本文中的“生物核心概念”包括生物学科中重要概念、原理和理论。

三、生物概念教学策略、方法

1.提供范例，丰富想象。范例与表象是学习者获取概念最基本的条件与基础。范例可以从外部提供反馈信息，帮助学生掌握概念的主要特征;表象具有直观性和概括性，是具体感知到概念形成的过渡和桥梁。因此，在生物概念的教学中，应该从多角度、运用多种方式向学生提供范例，丰富他们的表象。充分利用实物、图像、模型、实验演示、现代电化教具等直观教学手段，丰富学生的表象。充分利用学生已有的生活经验，唤起他们有关的表象。在日常生活中，学生通过对感性认识的辨别、分析、抽象形成假设，并在生活过程中得到肯定或否定的反馈，逐步形成一些日常概念。这些日常概念是学生学习科学概念的基础。在进行概念教学时，要利用好学生己有的生活经验。

2.比较概括，抓住概念的关键特征。学生在学习概念时，概念的关键属性与无关属性是一起出现的。心理学研究表明：概念的关键属性越明显，学习就越容易;概念的无关属性越多，学习就越困难。因此，教师要做好以下两方面工作：其一，突出概念的关键属性。例如，在讲酶的概念时，抓住“活细胞产生、催化、有机物”这些关键属性。其二，引导学生对概念进行比较、概括，从而抓住概念的关键属性。比较是在思想上把各类事物、现象加以对比，找出他们的相同点、不同点及其相互关系的思维过程。通过比较，使学生明确概念之间的区别与联系，避免概念之间的混淆，更准确的理解、掌握概念。概括是把抽象出来的本质属性综合起来，推广到同类的其他事物中去，从而形成概念的思维过程。例如“无性生殖”概念的提出，可以通过对出芽生殖、分裂生殖、营养生殖和抱子生殖的本质属性的分析不时由象概括出来。

3.变式练习，提供反馈信息。变式是指在提供感性材料时，从不同的角度、不同的方向改变事物的非本质属性，突出事物的本质特征，来促进概念的教学的准确、有效。提供反馈与运用变式都必须在知识应用过程中进行。应用概念解答各种作业题，不仅有助于检验学生对概念的掌握程度，而且还可以促进学生对概念的更深入的理解和掌握。教师只有在学生运用概念的过程中发现问题，才能更好地给予指导和提供反馈信息。

4.正确表征概念，给予系统分类。概念之间是相互联系的，若能使学生将所掌握的概念纳入一定的系统中去，则所学的知识就会融会贯通，有助于掌握知识的内在联系。如用概念链的方法表示概念之间的关系：基因―DNA―染色体― 一细胞核―细胞―组织―器官―系统―个体―种群―群落―生态系统―生物圈。让概念间的关系一目了然。

5.比喻教学法。采用比喻方法可以使抽象的概念具体化。如讲“细胞膜的结构”概念时，把细胞膜比喻成一堵墙。墙是由两行砖垒成的，比喻成磷脂双分子层;墙的内外两侧各抹了一层水泥，水泥比喻成覆盖在内外表面的蛋白质，而把砌在砖缝中的水泥比喻成镶嵌或贯穿在其中的蛋白质。只不过墙是“死的”，不具生命现象;而细胞膜是“活的”，具一定的流动性。这样比较容易理解这个概念。

第2篇：心理学的基本概念范文

关键词：高中；数学；概念；教学；策略

中图分类号：G633.6 文献标识码：B 文章编号：1006-5962（2013）08-0176-01

数学概念是客观事物中数与形本质属性的反映，它不仅是构建数学理论大厦的基石，而且是进行数学判断和推理的逻辑基础。《高中数学课程标准》指出：教学中应加强对基本概念和基本思想的理解和掌握，对一些核心概念和基本思想要贯穿高中数学教学的始终。然而，现实教学中，受应试教育的影响，不少教师重解题、轻概念，在教学中或轻描淡写地讲概念，或反复以题练概念，这样常常造成学生概念理解不清、不深，从而严重影响学生数学思维能力的拓展。

对待数学概念教学，尤其是核心概念，我们一定要"不惜时、不惜力"，因为"数学概念高度凝结着数学家的思维，是数学地认识事物的思想精华，是数学家智慧的结晶，它蕴含了最丰富的创新教育素材。数学是玩概念的，数学是用概念思维的，在概念学习中养成的思维方式、方法迁移能力也最强，所以数学概念教学的意义不仅在于使学生掌握'书本知识'，更重要的是让他们从中体验数学家概括数学概念的心路历程，领悟数学家用数学的观点看待和认识世界的思想真谛，学会用概念思维，进而发展智力和培养能力。"教学中，如何提高数学概念教学的实效性，下面结合实际提出一些有效教学策略。

1 提供丰富的具象材料，引导学生进行抽象概括

数学教材中概念的呈现，多是直接给出。教学中，如果教师让学生读概念、记概念，或者直接给学生讲概念，往往会让学生在知识接受上有突兀感。其实，学生理解和掌握概念的过程，实际上是掌握同类事物的共同本质属性的过程。因此，教师在概念教学中，应为学生提供丰富的感性材料，引导学生通过对具体实例进行抽象概括，从而自然形成数学概念。例如，学习"棱锥"这个概念，首先可向学生展示生活中各种棱锥物体，如金字塔图、天然水晶或其它棱锥模型等，同时也可让学生根据自己的观察和理解，举出有关棱锥的物体，然后，引导学生分析归纳"棱锥"的关键信息：凸多面体、底面是多边形、侧面是有一个公共顶点的三角形等，这样学生就很容易理解掌握概念了。

2 重视概念的形成过程，引导学生进行思维锻炼

人教版的主编寄语中说："数学概念、数学方法与数学思想的起源与发展都是自然的。如果有人感到某个概念不自然，是强加于人的，那么只要想一下它的背景，它的形成过程，它的应用，以及它与其他概念的联系，你就会发现它实际上是水到渠成、浑然天成的产物，不仅合情合理，甚至很有人情味。"这应该成为概念教学的基本指导思想。概念课就应该重视概念的形成过程，使概念引出自然、水到渠成。这种自然和水到渠成应包括两方面：一是知识的逻辑顺序自然；二是学生心理逻辑的自然，主要是思维过程的自然。如"平面向量的实际背景及基本概念"一节，从"概念的形成"的角度看，本节内容，重要的不是向量的形式化定义及几个相关概念，而是获得数学研究对象、认识数学新对象的基本方法，以及其中所蕴含的刻画和研究现实事物的方法和途径。教学时，可引导学生经历从具体事例，如位移、力、速度等中领悟"向量"概念的本质特征，类比数的概念获得"向量"概念的定义及表示，类比数的集合认识"向量的集合"，类比直线（段）的基本关系认识"向量的基本关系"，从而帮助学生从中体会到，理解和掌握一个数学概念，应从具体背景中抽象出其共同本质特征。

3 加强易混概念的比较学习，引导学生建构完整概念体系

数学中有许多概念都有着密切的联系，如平行线段与平行向量，平面角与空间角，方程与不等式，映射与函数等等，因此，在教学中，应重视易混概念的比较学习，通过分析概念间的联系与区别，帮助学生掌握概念的本质，建构完整概念体系。比如对分类计数原理与分步计数原理、排列与组合的概念，就可以通过概念对比，并结合实例的方式加深概念理解。又如在概率教学中，就有许多对学生易混概念：如"非等可能"与"等可能"；"互斥"与"独立"；"条件概率"与"积事件的概率"；"互斥"与"对立"等；例，把红、黑、白、蓝4张纸牌随机地分给甲、乙、丙、丁4个人，每个人分得1张，事件"甲分得红牌"与"乙分得红牌"是（ ）。（A）对立事件（B）不可能事件（C）互斥但不对立事件（D）以上均不对 。错解：（A）。 剖析：本题错误的原因在于把"互斥"与"对立"混同，二者的联系与区别主要体现在：①两事件对立必定互斥，但互斥未必对立；②互斥概念适用于多个事件，对立概念适用于两个事件；③两个事件互斥只表明这两个事件不能同时发生，即至多只能发生其中一个，也可以都不发生；而两事件对立则表示它们有且仅有一个发生。事件"甲分得红牌"与"乙分得红牌"是不能同时发生的两个事件，这两个事件可能恰有一个发生，也可能两个都不发生，所以应选（C）。

4 加强概念型问题的训练，引导学生灵活运用概念

数学概念形成之后，应对学生进行有针对性的概念型问题训练，通过具体例子，说明概念的内涵，认识概念的"原型"，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用。例如，学习完"向量的坐标"这一概念之后，可引导学生进行向量的坐标运算，提出问题：已知平行四边形的三个顶点的坐标分别是，试求顶点的坐标。学生展开充分的讨论，不少学生运用平面解析几何中学过的知识（如两点间的距离公式、斜率、直线方程、中点坐标公式等），结合平行四边形的性质，提出了各种不同的解法，有的学生应用共线向量的概念给出了解法，还有一些学生运用所学过向量坐标的概念，把点的坐标和向量的坐标联系起来，就很巧妙地解答了这一问题。教学中，有意识地培养学生的逆向思维，能加深对概念的理解与运用。例如学习正棱锥的概念后，可以提出如下问题并思考：①侧棱相等的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）②底面是正多边形的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）③各侧面与底面所成的二面角都相等的棱锥是否一定是正棱锥？（不一定）这样对正棱锥的概念更清楚了。

教学中，引导学生进行概念的逆用和变用训练，往往能帮助学生感受概念解题的妙趣。例如"已知函数f（x）是定义在[-1，1]上的增函数，且f（x-1）

综上可知，学好数学概念是理解数学思想，运用数学方法，掌握基本技能，提高数学能力的前提.教师在数学概念教学中要转变观念，使课堂教学由知识型转化为能力型，切实搞好数学概念教学，充分发挥数学概念的指导作用，全面提高学生的数学素养。

参考文献

[1] 李邦河.数的概念的发展[J].数学通报，2009，48（8）：1-3.

第3篇：心理学的基本概念范文

【关键词】职业学校物理概念教学

物理概念是物理学知识体系的基本组成要素，是学习物理规律，解决物理问题的基础。物理概念教学是传授物理知识的重要方面，又是培养学生思维能力，进行科学方法熏陶的重要途径，物理概念的教学是物理教学的核心问题之一。在物理教学中，注重概念教学，放弃题海战术，揪住概念这个主干疏通知识间的关系，能缩短教学时间，提高教学效率。

由于学生对物理概念正确理解需要长时间的形成,教师必须重视物理概念的教学。什么是概念？概念就是事物的特有属性在人们头脑中的反应，它具有高度的概括性和抽象性。人类要认识自然、改造自然，掌握事物的本质，就必须运用概念并不断地发展与深化概念。物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。物理知识是由许多概念组成的体系，而概念是形成体系的单位，因此，可以说物理概念是整个物理基础知识的基础。只有切实掌握基本概念，才能使学生取得探索和掌握基础知识的主动权。

形成概念，理解基本概念，是培养学生分析、解决问题能力的基础，是发展学生认识能力的重要途径。物理学中的概念很多，有些比较简单，如物体、运动、路程等概念，是不难掌握的，而有些则比较复杂，如力、惯性、速度、加速度、电势、电动势等概念，学生较难掌握。对于这些重要的基本概念，能否使学生真正理解，直接影响到某一章乃至整个物理学科的教学。要使学生形成概念确实是一件十分重要、复杂而困难的工作，在物理教学中，怎样才能使学生较容易地形成概念呢?

一、感性认识是形成物理概念的基础

一切认识都是从感性认识开始的。物理教材中的内容，对学生来说，能直接感知的少，需要间接认识的多。所以，在教学中，应尽量运用实验和其他直观手段来增加学生的感知机会，不断扩大他们的知识积累，这样就会为学生的抽象逻辑思维形成前提条件。教师必须在学生观察和实验的基础上，及时引导他们正确思考，经过自己的思维加工，从现象到本质地去理解，从而形成正确的概念。如“机械运动”概念的形成，可以列举人在行走，车辆在前进，雨点下落等这些学生司空见惯的现象，经过比较、分析后，让学生认识到它们的表面形象虽然不同，就会发现这些现象却有一个共同点，就是一个物体相对于另一个物体的位置发生了变化，然后，把这些共同特征抽象出来，予以概括，就形成了“机械运动”的概念，即：“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动”。

二、使学生明确概念的物理意义是形成概念的根本

教学中学生对有关物理问题的感性材料进行抽象得出结论后，一般来说，对有关概念的理解仍然是表面的、片面的，有时甚至是错误的。为此，在教学中要通过多种途径和方法，使学生着重理解其物理意义。

一个物理概念有确定的物理意义，只有引导学生深入理解物理概念的物理意义，才能全面、系统、深刻地理解这个物理概念。如：向心加速度的概念，历来是学生感到抽象难懂的概念。向心加速度只能改变线速度的方向，不能改变线速度的大小，是描述线速度方向变化快慢的物理量。有不少学生对向心加速度能改变线速度的方向但不能改变线速度的大小这种特性不能理解。其原因还是对向心加速度的物理意义理解不透，此时应引导学生从向心加速度特点出发，认清向心加速度和线速度方向间的关系，即互相垂直，故向心加速度不能改变线速度的大小。对容易混淆的概念，可以采用对比的方法，明确其区别与联系，以加深理解。在物理学中有些物理概念看来很相似，但其意义却大不相同。对于许多容易发生混淆的概念，都可以用类比的方法，进行比较的根据是概念的质和量的规定性。一般来说，把握不同概念的质的规定，就能得到它们之间的区别，而量的规定性往往反映了它们之间的联系。通过分析概念之间的区别和联系，可以开拓学生的思路，帮助学生发展他们的认识能力。如“动能”和“动量”是物理中两个非常重要的概念，不少学生总是把它们弄混，不清楚什么时候应该用动能去分析解决问题，什么时候用动量去分析解决问题。所以，在讲授这两个概念时，应注意区分它们的联系和区别：动能和动量都是反映物体机械运动的物理量，它们都是用乘积定义法定义的，它们的大小都是由物体的质量和速度大小决定的。动能大小

二者的主要区别在于：（1）动能和动量虽然都是描述物体运动状态的物理量，但动能是反映物体由于运动所具有的一种做功的本领，它既可以通过做功来转移机械运动，也可以通过做功把机械运动转化为其他形式的运动，如热运动等。动量是反映物体运动量的大小，它只能在机械运动和机械运动之间转移。（2）动能是标量，动量是矢量。动量的方向就是物体运动速度的方向。（3）动能的变化（转移或转化）是通过做功来量度，而动量的变化（转移）是通过冲量来量度。

三、通过练习巩固概念，复结梳理概念

任何一个概念形成之后，不能只满足于学生能背得出来、能默写出来，还要通过不断复习来巩固和加深对概念的理解。可以安排一些有代表性的、巩固性的练习，使学生所学的概念得到巩固。教师最后还得配合一定的习题使学生加深对概念的理解。比如，在教到匀变速直成运动位移时，出了一道习题，已知某物体的初速度，加速度，求在t秒后的位移，学生一般都直接代入公式

进行计算，可结果都是错误的。这里学生忽视了物体在t秒前就已经停下来了，没有真正掌握匀减速位移的概念，做了习题后，印象就更深了。教学中，还要不断加深对概念的理解，不断摸索、创新，使物理概念的教学在物理教学中起到应有的作用。在讲完一章或一个单元后，还要进行阶段性的分类总结。通过分类总结，疏理知识融会贯通，并系统化、条理化，以便于灵活运用。

参考文献：

[1]阎金铎,田世昆.中学物理教学概论.北京:高等教育出版社,2003.

第4篇：心理学的基本概念范文

一、生物学核心概念的界定及特征

1.核心概念的界定

既然进行生物学核心概念教学具有多重教育意义，那么，什么是核心概念，目前对于这一问题尚未有统一的认识。美国课程专家埃里克森（Erickson）认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。这些核心概念具有广阔的解释空间，源于学科中的各种概念、理论、原理和解释体系，为学科领域的发展提供了深入的视角，还为学科之间提供了联系[2]。戴伊（Day）指出，核心概念是某个知识领域的中心，虽然不是所有人都接受了这些知识，但它们却获得了广泛的应用，而且这些知识还能经得起时间的检验。费德恩（Feden）等人则认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识，并且强调核心概念必须清楚地呈现给学生[3]。

生物学核心概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。它是人们对某一类生物学问题本质特征的概括。例如“细胞是由物质分子组成的，不同的物质承担着不同的功能”，就是在分析了组成细胞的不同物质分子后，概括出来的本质认识。而蛋白质之所以称为“生命活动的主要承担者”，又是在分析了蛋白质分子结构多样性原因和逐渐了解生命活动无时无刻不与蛋白质相关，以及和其他组成物质相比较后抽象和概括出来的核心概念。

需要说明的是，对“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念的理解，并不是一成不变的。它在本节内容中属于核心概念，而从整个单元来看却不是核心概念。因此，对某一核心概念的界定，会因不同的学段、不同的学习范围而发生变化。

2.核心概念的特征

当直接甄别和界定核心概念有困难时，我们不妨换个角度思考：核心概念有什么特征，我所确定的核心概念具备这些特征吗？

核心概念是在一般概念的基础上提炼出来的，因此它可以统摄一般概念，能够揭示学科知识的本质和学科知识之间的联系，具有统整学科知识的功能。因此，生物学核心概念应该具有以下特征。

第一，居于学科知识的中心。蛋白质分子不仅参与构建了细胞这座生命大厦，而且在细胞代谢、分裂、分化、癌变、凋亡、遗传、细胞间的信息交流等各项生命活动中扮演着重要角色。可以说，“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念贯穿了三个必修模块。

第二，是形成新知识的“生长点”。学生一旦建立起“蛋白质是生命活动的主要承担者”的概念，就容易形成科学地分析问题和解决问题的思路及方法。例如，细胞分化过程中，细胞的形态、结构、功能之所以发生了稳定性差异，是因为分化细胞中产生了组织特异性蛋白质。

第三，具有思维训练价值。组成蛋白质的氨基酸序列具有多样性，使得蛋白质的空间结构变化多端；而蛋白质只有维持特定的空间结构才能行使特定的生物学功能。因此，空间结构的多样性赋予了蛋白质多种多样的生物学功能，足以承担起丰富多彩的生命活动。可见，生物学核心概念是在许多一般概念的基础上加以分析、综合、抽象、概括出来的，它的形成过程需要综合的思维能力。

二、建构生物学核心概念的策略与程序

1.建构核心概念的策略

与“蛋白质是生命活动的主要承担者”有关的一般概念和事实见图1。

（1）事实和感性认识是建构概念的基础

“应为学生的学习设计怎样的学习路径？”“哪些生活经验有助于学生理解和建构核心概念？”笔者在研读《标准》和教材的基础上，找寻学生“最近发展区”，决定采取以“肽键”为线索、以实验为先导，围绕“肽键”认识蛋白质多样的结构与功能相适应的教学策略，尝试对“组成细胞的分子”这类比较枯燥乏味的内容进行探究式教学，帮助学生在相关生物学事实和一般概念的基础上，构建相应的核心概念。

新课伊始，用什么样的导言既能贴近学生生活又能直切主题？思前想后，笔者决定以问题“早晨大家都吃了什么？”（鸡蛋、面包、牛奶）“为什么要吃鸡蛋、喝牛奶？”（含蛋白质多）“怎么能证明鸡蛋和牛奶中含有蛋白质呢？”导入新课，然后，逐一在装有等量清水、蛋清、牛奶、豆浆和淀粉液的试管中滴加3滴双缩脲试剂，当试管中液体变色后，又问学生“哪个液体含有蛋白质？”学生脱口而出“蛋清、牛奶和豆浆”。学生的答案虽然正确，但是细致分析，它并不是通过实验结果得出的，而是凭借先入为主的生活经验（前概念）判断出来的。教师不能被这种假象所蒙蔽，于是追问“怎么知道蛋清、牛奶、豆浆中还有蛋白质？”（试管中的颜色发生了变化）“清水和淀粉液与双缩脲试剂结合后也有颜色变化呀！”（学生无语……）

教师利用“蛋白粉溶液+双缩脲试剂产生紫色反应”为“标准”，解释双缩脲试剂能识别蛋白质结构中的“肽键”，并形成紫色化合物（络合物）。用这支试管的颜色与其他各试管的颜色比较，说明蛋清、牛奶和豆浆中含有蛋白质。随后，紧紧围绕“什么是‘肽键’？”“‘肽键’在哪儿？”“‘肽键’和蛋白质是什么关系？”开展后续的教学。

上述教学处理，既能很好地利用感性和直观材料，帮助学生在事实的基础上建构新概念，又能体现生物学科作为理科的教学特色。

（2）充分的学习体验有助于构建相应的概念

生物课程期待着学生主动参与学习过程，在亲历提出问题、获取信息、寻找证据、检验假设、发现规律等过程中习得生物学知识，养成理性思维的习惯，形成积极的科学态度，发展终身学习的能力。在传统教学中，教师往往忽略学生的学习体验过程，“一言堂”比比皆是，且过于关注琐碎的知识内容。其实，学生不需要记忆那些细枝末节的信息或孤立的事实，而是需要从大量事实和学习的体验中，理解其中的规律，形成相应的概念和原理，并能将这些概念和原理迁移应用于新情境中。

例如：在认识氨基酸结构特点时，先用类比方法，引导学生理解蛋白质与淀粉一样，也是由小分子物质构成的多聚体，即氨基酸是蛋白质的基本单位。而后出示三种氨基酸结构简式（见图2），请学生说出它们的异同，概括出氨基酸的通式。随后，让学生辨认四种不同类型氨基酸的氨基、羧基和R基。最后，展示20种氨基酸的结构简式，明确氨基酸的不同主要是R基不同，R基的结构特点决定着氨基酸的特性。

又如：在认识“肽键”时，先让学生观看氨基酸“脱水缩合”课件（动画），然后让他们说出“肽键”是怎样形成的，在哪里形成的以及组成。以此逐渐认识经“脱水缩合”形成二肽、三肽和多肽的概念。

还有，在认识蛋白质分子结构多样性的原因时，先提出问题“20种氨基酸能够合成多少种蛋白质呢？”学生在不知如何回答的情形下，出示两种“九肽”的氨基酸组成：①半胱氨酸―酪氨酸―异亮氨酸―谷氨酰胺―天冬酰胺―半胱氨酸―脯氨酸―亮氨酸―甘氨酸；②半胱氨酸―酪氨酸―苯丙氨酸―谷氨酰胺―天冬酰胺―半胱氨酸―脯氨酸―精氨酸―甘氨酸。让学生分析这两种“九肽”的区别，并认识到虽然都是“九肽”，由于氨基酸种类和排列顺序不同，其生理功能完全不同，①是催产素，②是加压素。再利用“镰刀型细胞贫血症”的实例，说明由570多种氨基酸组成的血红蛋白，只要有一个氨基酸发生错误，就会造成蛋白质空间结构发生变化，功能也发生改变――携氧能力大大下降。在充分的事实面前，学生会逐渐认识到，组成蛋白质分子的氨基酸种类、数目、排列顺序和肽链盘曲、折叠方式的不同，都是决定蛋白质分子结构多样性的原因，进而理解蛋白质功能多样性的原因。

实践证明，让学生经历充分的学习体验，可以使他们在主动学习的过程中，加深对事实的观察和分析，逐渐体会事实背后所蕴含的深刻生物学原理和本质，进而顺利地建构科学概念。

（3）建构概念的意义在于新情境下的应用

概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。对于教师来说，帮助学生建构知识框架，形成正确的概念固然重要，但是，如果把这些概念“束之高阁”也就失去了原本意义。所以，构建概念重在应用。

例如：学生形成了“具有一定空间结构的蛋白质，才能有生物学功能”的基本概念后，可继续提问：“生鸡蛋含有蛋白质，煮熟的鸡蛋呢？”学生经过思考后，答出蛋白质变性问题。教师追问：“蛋白质变性后，是否还属于蛋白质呢？”教师演示：加热试管中的蛋清后用双缩脲试剂检验，结果为“紫色”，说明熟鸡蛋仍是蛋白质，因为“肽键”还在！继续比较“生蛋清”和“熟蛋清”的“紫色”，发现“熟蛋清”比“生蛋清”深。引导学生分析：加热改变了蛋白质的空间结构，暴露更多的“肽键”与双缩脲试剂反应后颜色加深。

通过这个环节的设计，学生对“肽键”是蛋白质特有的结构，认识更加深刻。与此同时，还学会了在新的问题情境下，利用概念解决问题的方法。

2.建构核心概念的程序

掌握核心概念需要学生主动建构，而非依靠教师的机械灌输。因此需要一套有效的教学程序。北京教育学院的胡玉华教授以图解的形式作了如下说明[4]：

笔者依据上述教学程序对“蛋白质”一节进行了教学实践，收到了良好的教学效果，见图4所示。

三、建构生物学核心概念的反思与体会

“在课堂教学中，核心概念应成为课堂教学目标之一。在制定教学目标的过程中，教师需要思考：核心概念之间的联系，核心概念与原有概念之间的联系以及核心概念与其他相关概念之间的联系。”[5]在“蛋白质”一节的教学中，虽然涉及了一些生物学事实或事实性的概念，但这还不足以使学生构建出“蛋白质是生命活动的主要承担者”这一核心概念，以及与它相关的更上位概念“细胞是由物质分子组成的，不同的物质承担不同的功能”。因为学生的学习主要是通过课堂教学一课时一课时地理解和不断积累的过程。对核心概念的认识，也是在获得大量事实和一般概念的基础上，逐渐概括和建构起来的。

所以，要想使学生对“蛋白质”有更为深刻的认识，还须在日后不断地学习中，引导学生逐渐体会相关概念之间的联系、不同层次概念之间的关系，为建构核心概念奠定基础。

此外，在进行教学设计时，教师要有“单元”设计意识。要能将“单元”或核心概念拆分为若干相关的基本概念，作为该单元不同课时的教学目标实施教学。对于每课时的教学，绝不能只停留在让学生记住一些简单的生物学事实的水平上，而是要关注事实背后的内涵，关注通过事实抽象出来的概念，使学生通过一个“单元”的学习，能概括出某类生物学事实总体特征和规律性的东西，并以此建构合理的概念框架，进而提高在新情境下解决实际问题的能力。

参考文献：

[1][3][5]张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用――从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010（1）.

[2]刘恩山，张颖之.课堂教学中的生物学概念及其表述方式[J].生物学通报，2010（7）.

第5篇：心理学的基本概念范文

传统的教学方式只是一味的追求死记硬背，要求学生将破碎的知识点和孤立的事实进行强加记忆，这样的学习方式对抽象概念繁多的学科来讲并不实用。生物学的概念较为抽象，采用传统的死记硬背的方法只会加重学生的负担。而提高对生物学核心概念的教育水平是提高生物教学质量的根本，不仅为了让学生更好的理解生物学知识，同时使学生的学习方式更符合新课程改革的标准。基于此，本文从学生对核心概念认识与如何区别生物学核心概念的方式出发进行研究，希望能对生物学教育发展起到一定促进作用。

关键词：

生物学；核心概念；生物学概念；课堂教学

前言

随着社会的不断进步与发展，我国的教育体制改革也得到了不断的深化。新课程改革更加注重学生综合素质的培养以及学生对学科概念更深层次的理解，不再单方面追求学生对科学知识的信息量把控，更多强调学生对科学概念的深入理解。生物学的概念较为抽象，因此，学生在学习生物学时，加强对生物学理论概念的深入了解便尤为重要。从生物学的学习角度看，能够让学生把学到的知识转化为终身受益的观念才是根本，能够真正影响学生“三观”的不是课堂上的实验和计算，而是学习过程中所形成的生物学观念，能够准确的把握生物学的核心概念是新课程改革对学生提出的新要求。

1生物学核心概念与其重要地位

1．1什么是核心概念：概念是具有某些特性物体或现象的抽象概括，是相近或相似的人、物和事的总结。生物学的概念是对抽象概念的整合，是生物学现象本质特征的反映，如“酶是活细胞产生的具有催化作用的有机物，其中绝大多数是蛋白质”，这个概念主要反映的是酶在化学本质上的共同属性。核心概念是对概念性知识的总结，包括了对理论知识的解释和阐述，是生物学学科的主要部分。其作为生物学知识的领域核心，不仅能经受得住时间的考验，更在实践的过程中得到了广泛的应用［1］。综上所述可知，核心概念并不是普通的学科概念，它是对所有概念的统一概念，可以解释学科知识的本质和学科知识之间的联系，具备将学科知识进行整合统一的功能。

1．2核心概念在教材研发和课堂教学中的地位：学生在对生物学学科进行学习的时候经常会忽视教材中的概念分析，实质上，不同版本的教材就是一系列的核心概念所构成的知识体系，加强对教材概念的理解不仅有助于学生理解生物学学科知识，更能培养学生学习的严谨科学态度。教材的版本繁多，但核心都在阐述核心概念的发展、更新和变化的过程。新课程改革后，在对生物学学科进行教学时把学生对生物学核心概念的理解作为了教育的重点，确立教学目标之后，教学的活动也必须围绕着该核心来进行，如在《生态系统的信息传递》一节中，在生态系统中，信息进行传递具有哪些实际作用就作为一个重要概念进行学习，为了能让学生更好的进行对概念的理解，摆脱传统教学方式的死记硬背，可以通过课堂相互讨论、分析并亲自查阅相关资料等方式来进行预习。首先让学生对教材之中的资料进行探讨，讨论在调整蛾、天敌两者之间的关联与发生的的不同反映，进而得出其在生态系统中的重要作用。学生通过这种方式能够自然得出调节生物之间关系信息，以维持生态系统的稳定”这一概念。再如对“光合作用”这以核心概念进行教学时可以先向学生们展示一系列的光合作用的实验，让学生亲眼目睹光合作用下所发生的现象［2］。然后提供生物学家的实验数据给学生进行参考，让学生通过对实验现象的分析，并结合生物学家们的实验结论来对概念进行理解，这样的教学方式一方面能够让学生对生物学科的学习方法产生一定的兴趣，更会加深学生对核心概念的深刻理解。

2区别生物学核心概念的方式

生物学学科中心理论是生物学的主要部分，而且是生物学的根本属性特征，不仅能够揭示生物学学科的基本面貌，更能统一学科知识。学生对生物学学科核心概念的理解程度是对生物学的基本学习素养的反映，如何才能从众多的学科之中将生物学核心概念区别出来呢？区别生物学概念的方式主要有以下几方面。

2．1生物学的核心概念是学科概念的总和：生物学是研究生命活动的科学，所有的研究分析都是对事物的现象进行一定的描述，可以揭示学科知识的本质以及学科之间知识的相互联系。在这样的信息结构中，学科之间的信息相关片段联系就不能彰显出来［3］。因此，在生物学学习的过程中一定要充分的汇集知识结构，在这个结构中的节点就是学科的核心概念，也正是如此，核心概念才被称为学科的基本框架的构成概念。

2．2生物学核心概念具有文件夹功能：如果教师能够完整的对教学中所遇到的核心概念进行有效的提炼，并把他们进行整合并反映出生物学学科的基本发展体系，然后围绕着这个体系进行知识内容的选择，让学生淡化与体系没有直接关系的知识，比在课程中给学生灌输复杂的知识具有更强的学科教育功能。

2．3生物学核心概念具有整合统一功能：对生物学的核心概念进行提炼需要对知识进行整体化、条理化，构建出一条脉络清晰的有机联系体系，但这样的体系在构建的过程中对整体思维的把握提出了新要求和新标准。

2．4生物学核心概念具有信息转移的功能：任何科学领域都存在反映事物内在联系与规律的核心观念，学生可以将生物学核心概念的理解转移到其他的科学领域，从而学会以整体的、发展联系的角度去看问题。结语：通过以上对中学生生物信息概念的界定可以确定，生物学概念不同于一般的学科概念，它是学科知识点整合的基本框架。学生要加强对生物学核心概念的理解，不断深入并强化对生物学核心概念的学习，不仅有助于学生对生物学本质的理解，更能使学生学习的知识逐渐具有持久性和迁移性的价值。

参考文献：

［1］王健，王聪，刘志爽．生物学科能力及其表现研究［J］．教育学报，2016，08（04）：64－72．

［2］洪燕飞．探索初中生物学核心概念建构的课堂实施途径［J］．教育教学论坛，2013，11（37）：211－212．

第6篇：心理学的基本概念范文

关键词：中专物理概念；内涵和外延；学习方法

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2010）12-0216-01

一、理解中专物理概念的本质

我们在认识客观事物的过程中，把感觉到的事物的共同特征抽象出来，加以概括总结，进一步形成了概念。中专物理概念，在分析物理现象和过程时，我们要从内在的多种联系中，排除各种非本质的东西，透过表面现象，掌握它们的本质属性及其特征。实际上，它包含两层意思：一层是，物理概念代表的是一类对象，而不是个别对象。比如“能”这个概念，不是指某种具体形式的能，而是指各种不同形式的所有能的综合。不只是动能、势能归属于能之中，电能、光能、分子能等也属于能的范畴之内。在物理中，通常会用一些特定的字母来表示概念。这样，我们在学习物理概念的过程中，更为简捷明了。如功可用符号W、位移用符号S、动量用符号P、力用符号F、加速度用符号a等等。另一层是，物理概念反映的一类对象的本质属性，即该类对象内在的、固有的属性，而不是那些表面的非本质的属性。例如“加速度”这个概念，它是描述物体速度变化快慢的物理量，根据这些属性，我们就能把加速度和其他概念区分开来。我们把某一概念反映的所有对象的共同本质属性的总和称为概念的内涵――物理内容和物理意义；把适合于概念的所有对象的范围称为这个概念的外延――适用条件和适用范围。也就是说，了解掌握物理概念就是揭示其内涵、外延。在理清有关概念的联系和相近概念的区别后，有利于 我们在短时间内形成自己的知识框架和技能，进而把理论知识应用到实践当中去。

二、加强中专物理概念的学习

要提高学习的质量，概念必须被引起足够的重视。教师在物理概念教学的过程中受传统教学的影响，没有让学生获得足够的感性认识而是直接给出概念，导致他们只是死记物理概念的内涵和外延，而没有真正理解其实质。这种机械的记忆法使得他们对物理概念的学习感到抽象而枯燥，激不起学习兴趣。尤其是一些课堂教学只面向“优等生”，而使“中等生”、“差等生”在课堂上就“晕晕不知所云”。另外，大搞题海战术的做法依然存在，忽视基础、概念学习的问题并未引起充分的重视，所以学生作业负担过重，学习效率不高，学习效果不能达到预期目标。要改变这种状况，就必须加强对概念的学习，提高理解利用概念的能力。

当前，学生学习中专物理概念时存在的问题主要表现在以下三个方面：

1.学生在中专物理概念学习中，不能和初中所学知识相衔接。如功的概念，在初中课本中的定义是：“力与在力的方向上移动的距离的乘积叫做功。”到中专力学部分再次出现并重新定义：“一个物体受到力的作用，如果在力的方向上发生了一段位移，我们就说这个力对物体做了功。”类似这种情况的概念还有很多，要正确地理解这些概念，就必须系统地掌握中学物理教材的相关内容。

2.学生在中专物理概念学习中，不能灵活运用所学知识。对概念的定义、内涵、外延、法则等不甚了解，因而对概念的学习效率不高。实际上“凡是定义都是一种特殊的命题”，这种命题的条件与结论互为充要条件，即：命题是正确的，逆命题也是正确的。例如，力是使物体产生加速度的原因；反之，物体有了加速度，则一定有力的 存在。所以，同学们应把所学知识应用到概念的学习中去。

3.学生在中专物理概念学习中，不能深刻认识其必要性和重要性。以为概念就是把物理名词表达清楚罢了，因此，在学习中不注意理解而死记硬背。另外，虽然重视概念，但由于对概念的形成过程了解不够，不知道概念在物理中的地位与作用，因而在学习概念时心里没底，不能明确它在解题中的作用。物理概念是客观事物的共同属性和本质特征在我们头脑中的反映，任何一个概念的出现都不是可有可无的，所以在我们形成概念前要获得十分丰富的、有助于形成这个概念的感性材料，使我们感觉到引入此概念的必要性，从感性认识上升到理性认识。

三、注重中专物理概念学习的方法

学好物理概念，方法尤为重要。在实验、事例中总结出概念、规律，从中发现、体验、掌握形成概念的方法和科学思维的方法，逐步认清事物的本质，提高思维能力。要把握物理概念的内涵，这是掌握概念的基础；又要了解它的外延，这样有利于对概念的理解，有助于提高利用物理概念解决物理问题的能力。同时，适当引入一些物理学史，了解概念的产生和发展的历史过程，更能使我们感知物理学的文化内涵，把这个物理概念牢固印在头脑中，分析具体问题时，不会出现混淆不清的情况，会起到意想不到的功效。

在学习中专物理概念时，围绕一个概念，应注意以下几点：它所阐述的对象；它所包含的条件及其含义，与过去所学知识的联系；它与其它概念的联系、区别；它的条件和规定能否归纳出一些基本性质，各性质又分别由概念中哪些因素确定；它是直接由事例引入的还是由别的概念演绎而来的；它有哪些应用等等。

第7篇：心理学的基本概念范文

【关键词】 中学物理概念 重要性 教学模式

1中学物理概念教学的重要性

当前教学要加强学生基础知识的掌握与基础技能的训练，实践和经验表明，要实现“双基”目标，提高教学质量，就要加强概念教学。中学物理概念教学是物理教学的重要环节，是学生学好物理的关键。

1.1物理概念是物理学的基础。“从物理学的内容看，它的完整体系可以认为是有由以下三部分组成：①反映物质运动形式基本特点和属性的物理概念；②物理概念之间的必然联系及物理规律；③由基本概念和基本规律出发运用逻辑的数学的方法建立起的和得到的必要的结论。”物理概念不仅是物理基础知识的重要组成部分，而且也是构成物理规律，建立物理公式和完善物理理论的基础和前提。物理基本概念是人类对物理世界长期探索得来的，是人类智慧的结晶，正是由于这些基本概念，人们找到了支配物理世界的简单规律，建立了假说、模型和测量方法体系，筑起了物理学理论大厦。例如：整个力学是由力、加速度、质量、机械功和机械能的概念为基础建立起来的；运动学是由位移、速度、加速度三个基本概念及其联系组成的；电磁学是由电路、电流、电压、电阻、磁感应强度、电磁感应等一系列概念组成的。可以这么说，物理学基本概念是物理学理论的精髓，是物理学大厦的基石。

1.2物理概念教学是物理教学的关键。物理学相对抽象且复杂，中学生普遍感到物理枯燥难学。其原因之一在于教师在物理教学的入门――物理概念教学中把握不好，对物理概念教学的重要性认识不够，只重视对物理概念文字、习题的讲解：而学生死记硬背定义、结论，导致概念不清，在今后物理规律、理论学习中无法理解，感到越学越吃力。物理概念是物理科学知识的基本单元，有的贯穿于整个物理学，能否真正的理解，将直接影响整个物理学或某一部分知识的学习和掌握。所以学生对物理概念的理解和认识是物理概念教学的关键，要充分调动学生学习物理的积极性、主动性，提高学习物理的兴趣，为今后理论学习打好基础。

2中学物理概念教学模式

2．1传统中学物理概念教学模式。我国传统基础物理概念教学从总体上来说是成功的，在教学中注意学生知识的系统学习，强调扎实的基本功训练，注重推理、演绎能力的培养。这在物理国际奥林匹克竞赛上得到了证明。但分析我国基础教育现状，也存在一些问题：应试教育的负面影响挥之不去，导致中学教育追求升学率，重知识轻能力、重结果、轻过程。在物理教学中，教师重在灌输解题技巧，采用“题海战术”，用大部分时间进行学生应试训练；学生死记硬背定义，遇到实际问题无从下手，缺乏独立学习和思考的能力。在概念教学上把侧重点放在知识的传授上，强调的是讲解概念的内涵、外延以及相关概念的联系和区别，至于对概念的来龙去脉，对它的形成与发展过程，则是轻描淡写，甚至一笔带过，严重地影响了物理教学质量。在教育实习中，我就了解到一部分学生这样说，我们不知道如何得来物理概念，这些概念用来干什么，我们把概念背得滚瓜烂熟，可还是不懂用。应试教育下的教学只注重了教师的“教”，而忽略了学生的“学”，这就形成了“注入式”的传统教学模式。在物理概念教学中加强教师如何“教”的同时，还应着眼于学生如何“学”，根据学生的学习心理，引导学生在学习物理概念中，该以怎样的方式形成物理概念，让学生不仅知道“是什么”，还要知道“为什么”。

针对以上物理概念教学中出现的问题，要求改革高考制度。而考试改革是全社会的问题，需要循序渐进的过程，有待全社会长时期的努力。当前我们首先应该改进“注入式”教学模式，使教学模式符合现代教学要求来减少应试教育的负面影响。任何一种教学模式都是针对一定的教学目标设计的，有长处也有短处，我们不能指望用一种教学模式包打天下。近年国外丰富的教学理论、现代心理学的新成果陆续被介绍到我国，使得教育领域方面可以从新的角度依据新理论为指导，这为多样化教学模式奠定理论基础。中学物理教学实践客观上需要新的、多样化的教学模式相互借鉴、相互补充，发挥各自长处，使中学物理教师有选择教学模式的广阔余地，更好到促进我国中学物理教学质量的提高。

2．2现代启发式物理概念教学模式。针对中学物理概念教学“教”与“学”相脱离的现象，可以通过促进教师与学生相互关系来改进教学模式。在物理概念教学过程中，把教师的主导作用和学生的主体作用统一起来，充分调动教与学的积极性、主动性。物理概念教学可采用“现代启发式”教学模式。它不同于两千多年前孔子以教师为主的启发式教学模式，只强调教师的作用。“现代启发式”是符合教学规律及教学目标的教学模式，具有创造性及适用性。“启发式教学，就其指导思想来说，是以学生为学习的主体，相信学生愿意学习，能够学好，同时强调教师的作用，从实际出发，要求学生在各种活动中积极的思考，亲自动手、动脑，完成认识上的两个飞跃。即使是教师讲解，也要引导学生经过分析思考，充分发挥学生学习的主动性和积极性。具体的讲，就是要启发学生的学习兴趣、求知欲和热爱科学、勇于攀登高峰、克服困难的意志，启发学生进行观察、实验，了解现象，取得资料，发现问题；启发学生积极思维，建立概念，发现规律；启发学生掌握方法，认识本质，运用知识解决问题。”

物理教学不是把学生“推”进来“拉”进来，而是把学生“引”进来。学生不是被动地“接受”而是主动地“猎取”。教师指导学生，使学生达到欲求其解即孔子的“喷悱’’状态从而向更深层次启发他们，最后学生得出结论，巩固应用加深理解概念。物理概念教学总是包括“教”与“学”两个方面。“教”是教师的活动，“学”是学生的活动。“教”是“学”的一种手段，“学”是“教”的目的。强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往共同发展的互动过程。

2．3冲突一获得式物理概念教学模式。中学物理教育中，学生开始接受严密自然科学教育，开始逐步形成科学的概念体系。由于生活经验的丰富，中学生普遍存在“前科学概念”。“前科学概念”是指未经专门教学，在同其他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念。如中学生从生活经验得到：物体运动是因为受力，力越大，运动越快；石头比羽毛下落快，所以重物比轻物下落得快等等。类似这样的情景清晰的留在学生脑海里，成为学生头脑中早期知识结构中的基本成份，如果没有适当的科学的物理教育，将根深蒂固，如此形成的“前科学概念”具有顽固性特征。可以看出，几乎每一重要的物理概念，中学生都有自己的“前科学概念”，而“前科学概念”绝大部分是片面的、主观的、表面的，是非科学的概念。

中学物理概念教学的任务是使学生头脑中形成正确的物理概念，科学的物理概念必须置换学生头脑中的“前科学概念”，使他们的认知结构得到发展。“注入”式教学模式使学生机械的接受物理概念，无法彻底的排除错误的“前科学概念”，必然是低效率的，必须要找出排除“前科学概念”的突破口，要求采取行之有效的概念教学模式进行教学。

由以上分析，我们提出了以“前科学概念”为先导，以“冲突”为核心，以“诱”生“惑”，实验，抽象，练习相结合最终获得概念的中学物理概念教学模式。

2．4探究式物理概念教学模式。教学中的科学探究指的是学生用以获取知识，领悟科学的思想观念，领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动，需要做观察；需要提问题；需要查阅书刊及其它信息源以便了解已有的知识；需要调查；需要核查；需要分析和解释数据；需要提出答案；需要运用判断思维和逻辑思维。科学探究一定要让学生的思维真正投入到针对现象进行的调查和研究中，要帮助学生找到最适合他们的学习方法。探究过程构成了科学教育重要的教学过程，帮助学生建立更清晰更深刻的认识，从而形成科学物理概念。

探究式物理概念教学模式是指在探究教学理论指导下，以求科学概念或规律为出发点，以探究活动为中心，为发展学生的探究能力，培养其科学精神及态度，为学生的可持续发展，按模式分析等方法建构起来的一种教学活动结构和策略体系。学生从日常生活、自然现象或实验观察中发现与物理学有关的问题，能书面或口头表述这些问题。探究课题也可由教师根据教学内容提出，要求教师向学生呈现一个令人困惑的问题情境，这种问题情境一方面必须激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动；另一方面，这种问题情境最终必然是可以解决的，只有这样才能让学生体验到理智探险的愉快，提高他们探索未知世界的兴趣和勇气。这里要特别强调的是，教师设计问题要考虑到如何激发学生的动机，增加学生的好奇心，从而增强学生的探究欲望。

3结语

物理作为一门自然科学，与现代生活密切相关，物理教学的重要性不言而喻。物理概念是物理学的基础，概念教学在整个物理教学中有着举足轻重的地位。在物理教学中，物理概念的教学是首要任务，如果学生没有建立起一系列清晰、准确的物理概念，不能理解物理概念的含义，就失去了进一步学习的基础。物理教学应重视物理概念的教学，这是物理教师和研究者的共识。根据我国中学物理概念教学的实际，对概念形成过程、不同特点的概念教学方法的研究，弥补传统教学的不足，较大程度的结合教与学的联系，实施教学方法的多样化，将抽象化为具体，将枯燥变生动，激发学生的学习兴趣，充分发挥学生的主体作用；同时发挥教师的带动作用，促进教学方法的改进。当然理论的研究要经过实践的检验，又在实践中不断完善。随着教学研究的深入，人们对教学认识的不断深化，未来的物理概念教学要顺利开展并富有成效，物理概念教学要求具有灵活性，以学生发展为本，提倡素质教育，帮助学生培养思维能力及解决问题的能力。

参考文献

1许国梁．中学物理教学法(M)．北京：高等教育出版社， 1993.5

2来自中国期刊网.优秀博硕论文数据库．吴波．基础物理中的物理

概念教学研究(D).江西师大，2004.03.19

3乔际平．学科教育学大系一物理学科教育学(M)．北京：首都师范

第8篇：心理学的基本概念范文

摘要：知识理解和意义建构是决定深度学习能否实现的关键环节。通过同化或顺应，把新的知识纳入到原有的认知结构或整合重组成新的认知结构，才算真正的理解、建构。为此，教师需要指导学生在新旧知识之间建立联系，引导学生将新的知识归纳、分类到相关的概念系统，从而不断完善旧的认知结构，形成新的认知结构。教学苏科版初中数学九年级上册第二章第1节《圆》（第二课时）时，注意引导学生经历概念形成的过程，认识概念构成的系统，从而体现过程性原则和系统性要求。

关键词：深度学习 逻辑联系 认知结构 圆

“概念不清”是很多学生学习数学的最大障碍之一。究其原因，笔者认为，是由于学生进行的是基于简单记忆和重复训练的浅层学习，而不是基于知识理解和意义建构的深度学习，因而缺乏灵活迁移知识、解决问题等能力。

早在20世纪50年代中期，美国学者马顿（Marton）和塞里欧（Saljo）就开始了对深度学习的实验研究。经过几十年的理论与实践研究，不少学者基本认同以下的定义：深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的、建构性的学习方式，要求学习者进行深层次的信息加工（在感觉记忆、工作记忆、长时记忆中注意、编码、存储、提取）和批判性的高阶思维（运用、分析、综合、评价），实现知识理解和意义建构，进而进行灵活的知识迁移和真实的问题解决。其中，知识理解和意义建构是决定深度学习能否实现的关键环节。

根据相关理论，通过同化或顺应，把新的知识纳入到原有的认知结构或整合重组成新的认知结构，才算真正的理解、建构。布鲁纳（J.S.Bruner）尤其强调学科基本结构的重要性：学习一门学科的关键是理解、建构那些核心的、基本的概念、原理、态度、方法，抓住它们之间的意义联系，并将其他的知识点与这些基本结构逻辑地联系起来，形成一个有机整体。实际上，只有以此为基础，学生的思维和探究能力才能得到长足的发展。

为此，教师需要对教材素材进行合理改造（加工、重组），对教学活动进行精心设计，指导学生在新旧知识之间建立联系，引导学生将新的知识归纳、分类到相关的概念系统，从而不断完善旧的认知结构，形成新的认知结构。下面，以苏科版初中数学九年级上册第二章第1节《圆》（第二课时）的教学为例，进行说明。

一、课前分析

《圆》这一节共安排两课时：第1课时主要学习圆的描述定义、集合定义，掌握圆的两个基本要素，即圆心与半径，探索点与圆的位置关系；第2课时则进一步学习圆的相关要素，包括弧、弦、圆心角、同心圆、等圆、等弧等概念，为后面研究圆的有关性质做好铺垫。本节课概念较多，学生掌握起来有一些困难。本节课主要的难点有弧的概念、等弧的概念。

二、教学设计与意图

师 今天我们一起继续研究圆的知识。上节课我们学习了圆的定义，现在我们来动手画一个圆。

（学生在本子上画圆。）

师 在画圆的过程中揭示了圆的两个基本要素，分别是什么？

生 （齐）圆心和半径。

［设计意图：这一环节就是要学生“动”起来，“做”数学，通过具体操作，而不是以简单的“提问”“背诵”的方式，复习圆的概念，为后续研究相关概念做铺垫。发展基本思想和积累基本活动经验是数学教学的“双翼”。而动手“做”数学是积累数学基本活动经验的重要形式。］

师 再画一个圆，只改变一个要素，你发现和原来的圆有什么关系？

（学生在本子上画第二个圆。）

师 记住要求，只改变一个要素。

（请部分学生展示所画的圆。）

师 我们发现改变圆的一个要素画出的两个圆有两种情况。第一种是——

生 圆心不同、半径相等的两个圆。

师 经过运动，他们能——

生 （齐）重合。

师 定义：能够互相重合的两个圆叫作等圆。（稍停）还有一种情况是——

生 圆心相同、半径不等的两个圆。

师 我们把它们叫作同心圆。

［设计意图：以圆的两个基本要素为变量设计活动，使学生领悟改变任何一个要素都会使图形改变，进一步体会改变某些要素是研究图形变换的一般方法。这与研究全等三角形的思路是相通的，既让学生深入理解了圆的两个基本要素，也顺其自然地引出了“同心圆”“等圆”两个新概念。本环节通过观察、实验、比较，采取顺应的方法，对新概念进行了建构。］

师 在线段上任取一点（除端点外）可以把线段分成两部分，那么圆呢？

生 不行。

师 如果圆上有两个点呢？

生 可以。

（请一位同学上来演示，得到图1。）

师 这两部分都叫作圆弧。定义：圆上任意两点之间的部分叫作圆弧，简称弧。（稍停）弧怎么表示呢？联想线段的表示方法。

（引导学生在线段表示的基础上引入弧的符号表示弧，并利用加不加内部点的方法区分优弧和劣弧。）

［设计意图：类比线段的概念学习弧的概念。与线段类似，弧的决定要素是端点，所以弧也可以用端点表示。由于圆的特殊性，即“弯曲性”和“闭合性”，两点之间有不同于线段的多条弧，这触发了学生的认知冲突，促使学生对新接收的信息重新表征、编码，在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构。］

师 弧与圆有什么关系？回忆刚才学的弧的概念。

生 （复述）圆上任意两点之间的部分。

师 所以弧与圆之间的关系是什么？

生 两个弧加起来就是一个圆。

师 弧与圆的关系就是部分与整体的关系。类比等圆的概念，可以联想到什么？

生 等弧。

师 整体能重合，那么部分显然也能重合，所以我们得到等弧的定义是什么？

生 能够互相重合的弧。

师 这就是等弧的定义。

［设计意图：弧与等弧概念的理解是本节课学习的难点。教材中，等弧概念的给出尤其突兀。定量分析，等弧由两个要素决定：弧的弯曲程度与弧的长度。由于学生的认知水平，显然本节课不适合教授这些知识。那么，如何让学生理解等弧的概念，特别是“重合”两字？笔者想到，可以类比等圆的概念，让等弧概念的给出更加自然。这样还渗透了部分与整体的思想。］

师 （出示图2）已知点A、B在圆O上。如果沿着圆走，从点A出发，要到达点B，路径是什么？

生 （齐）弧AB。

师 如果在平面上，从点A出发，要到达点B，怎么走路程最短？

生 直接连接AB。

师 就是作连接AB的线段。这条线段的两个端点有什么特征？

生 在圆上。

师 定义：连接圆上任意两点的线段称为弦。大家想一想，弦实际上是什么？

生 线段。

师 这条线段的特征是它的两个端点在圆上。它的表示方法和线段相似，表示为弦AB。其中，经过圆心的弦叫作直径。

［设计意图：弦与弧是平面几何领域里最基本的两类图形直线形和曲线形的“代表”。在圆里从弧的概念引出弦的概念，可以让学生认识到它们的不同，即本质是平面内两点连接的路径不同，同时感受到它们的统一，即是相互对应的。］

师 现在，有一块圆形的比萨饼，有三个人一起分享，怎样切比较合理？

（学生在本子上分圆。）

师 大家基本上都完成了。（出示图3）有的同学比较细致，把字母、角度都标出来了。我们现在切出一块，就是需要“切出”一个角。有同学算出这个角是120°。既然是角，那么它的顶点在哪里？

生 （齐）圆心。

师 定义：顶点在圆心的角，我们把它称为圆心角。图中，∠AOB就是圆心角。我们日常生活中，还能碰到类似的例子，从中找到圆心角吗？

生 伞……

［设计意图：通过“切比萨”这个日常生活中常见的问题引出圆心角的概念，体现数学来源于生活又应用于生活。学生在画圆心角的过程中，能感受到其大小与“切块”大小之间的关系，进而能认识到其大小对弧的弯曲程度的刻画。］

在适当的巩固练习之后，笔者出示图4，引导学生总结本节课所学的知识。

［设计意图：以概念关系图的形式，通过“视觉化”的手段，帮助学生深度理解概念，建构知识网络。］

三、课后反思

本节课（本节）主要研究圆的有关概念，接下来通过研究圆的组成要素（弧、弦、圆心角等）之间的关系来研究圆的有关性质的。因此，本节课注重引导学生认识圆的有关概念之间的逻辑联系，以基本概念为核心形成良好的认知结构，实现知识理解和意义建构。

（一）引导学生经历概念形成的过程，体现过程性原则

美国著名数学教育家David.Tall说过：初等数学的概念大多是过程性概念，它实际上是三种物质的合金，即数学对象、产生这个数学对象的过程、表示这个对象和过程的符号。他要求教师将过程与结果拉到同一个水平线上，即平衡地关注这两者，让学生在探究的过程中获得体验，在发现的过程中有所感悟，从而认识结果。作为结果，数学概念往往是抽象的、一般的和孤立的、零散的，这是学生理解、建构的最大障碍。让学生经历概念形成的过程，是解决这个问题的好办法。概念形成的方式，可以分为顺应和同化。前者主要是从丰富、典型、具体、直观的例子出发，经过一定的思考和实践，归纳、概括出一类事物的共同本质特征；后者主要是从认知结构中已有的概念出发，经过一定的分析和联想，演绎、类比出相关事物的个别关键特征。

本节课中，笔者力求展示概念形成的过程，促进学生理解、建构。例如，通过改变圆的两个要素之一，引出等圆和同心圆的概念；通过类比线段的概念，学习弧、弦的概念；利用“切比萨”的生活问题，获得圆心角的概念；等等。这同时促进了学生的体验，提升了学生的认识。

（二）引导学生认识概念构成的系统，体现系统性要求

系统思维是把认识对象作为系统，从系统和要素、要素和要素、系统和环境的相互联系和作用中综合地考察认识对象的一种思维方法。系统思维能够极大地简化和强化人们对事物的认知。数学是一个系统，理解和建构数学概念需要运用系统思维，对数学概念展开从宏观到微观的研究。

圆是学生学习的第一个曲线形，也是平面几何中基本的曲线形之一。虽然由直线形到曲线形在认识上是一个飞跃，但是一样可以借助研究直线形的一般套路研究圆，即利用系统思维研究圆。圆就是一个小系统，它的组成要素和相关要素有圆心、半径、直径、弧、弦、圆心角、圆周角等。圆与弧的关系对应了系统与要素的关系，也体现了整体与部分的思想。弧、弦与圆心角的关系反映了系统内要素与要素的关系，也具体体现出圆的对称性（旋转不变性）——圆的其他许多性质也是通过与圆有关的线段（如直径、弦、切线等）和角（如圆心角、圆周角等）体现出来的。所以，理解和建构圆的相关概念对掌握《圆》这一章的内容显得尤为重要。先研究几何对象的要素、相关要素，即概念，再研究要素、相关要素之间确定的关系，即性质，这是一种普遍适用的方法。

总之，让学生经历研究数学对象的基本过程，运用系统思维发现数学对象的内在逻辑联系，不断完善旧的认知结构，形成新的认知结构，实现深度学习，是完成数学教学根本任务的重要途径。

本文系江苏省教育科学“十三五”规划重点课题“元认知训练促进初中生数学深度学习的行动研究”（编号：C-a/2016/02/09）的阶段性研究成果。

第9篇：心理学的基本概念范文

数学概念则是空间和数量的反映。数学概念反映并确定一类对象本质属性的思维形式。

数学概念的形成有一个过程，学生对数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，然后才能达到对概念本质的认识。

数学概念具有相对独立性。数学概念既产生于对客观世界中具体事物的抽象，还产生于思维结果，这些作为思维结果的数学概念对概念具有相对独立性。

数学概念具有抽象与具体的双重性。数学概念既然代表了一类对象的本质属性。数学概念脱离了现实，又由于数学中使用了形式化、符号化的语言，使数学概念更难理解，抽象程度更高，这是数学概念抽象性的一面。概念是一个实在的东西。

数学概念具有逻辑联系性。在高中数学分支中，诸概念形成一个结构严谨的概念体系。在教学中，要准确列出概念结构表，帮助学生理解新概念的学习。

概念教学是数学教学的核心。在高中数学概念教学中，教师通常注重数学学科结构，并按照以下思路教学：（1）概念的产生背景、过程；（2）揭示概念的本质属性；（3）建立概念之间的联系，完善概念体系；（4）通过练习巩固概念；（5）应用概念解决问题。教学过程如果缺乏对学生实际认知情况的考虑，将学生引向只注重死记硬背定义和结论，不利于提高学生的数学思维能力，难以形成解决问题的能力。因此，如何从关注数学概念结构，关注学生学力、发展角度去实践数学概念教学的问题，成为每一位中学数学教师关注的焦点。

数学概念是构建数学理论大厦的基石，是数学定理和数学法则的逻辑基础，是提高解题能力的前提。数学概念不仅是进行数学推理、判断的依据，而且是建立数学定理、法则、公式的基础，还是计算和证明的基础，更是形成数学思想方法的出发点。因此，在中学数学教学中，我们要重视概念的教学，帮助学生准确地理解数学的概念，从而为学习数学打下良好的基础。数学概念教学是“双基”的核心，是课堂教学的重要组成部分，是提高数学教学质量的关键因素，应引起足够重视。

长期以来，由于受应试教育的影响，不少教师重解题、轻概念，造成数学概念与解题脱节的现象。有些教师仅仅把数学概念看作一个名词而已，概念教学就是对概念作解释，要求学生记忆，而没有看到像函数、向量、概率这样的概念，本质是一种数学概念，但要告诉学生这是一种处理问题的数学方法。

随着新课程理念的逐步深入，绝大多数学生希望课堂能以他们为主体，使课堂教学成为他们自主探究学习的过程。在这个过程中，学生不喜欢由老师直接给出数学概念，让他们记住，而是希望知道数学概念是怎样产生和形成的，定理公式是怎样得到的；也不喜欢由老师引导解题，而是希望自己设计证明的思路和计算的方法。这启示我们对当今课堂教学进行思考，课堂教学不仅使学生掌握一些基本的数学结论，更重要的是让学生理解数学问题是怎样提出来的，概念是如何形成的，结论是怎样得到的，证明的思路和计算技巧是如何设计的。真正的课堂教学已不是学生配合老师，而是老师积极探求适合学生自主发展的教学方法，真正贯彻新课改理念。

在中学数学中，数学概念不仅是数学基础知识的重要组成部分，也是发展学生思维、培养学生数学能力的基础。

数学概念形成之后，通过具体例子，引导学生利用概念解决数学问题和发现概念在解决问题中的作用，是数学概念教学的一个重要环节。教师还可以通过反例、错解等进行辨析，也有利于学生巩固概念。对数学概念的透彻理解，有助于培养学生的发散性思维，一题多解。下面是教学中总结出的几个实例，仅供参考。