学龄前儿童心理学精选(九篇)

第1篇：学龄前儿童心理学范文

【关键词】 心理护理干预； 学龄前儿童； 静脉抽血

doi：10.14033/ki.cfmr.2017.8.054 文献标识码 B 文章编号 1674-6805（2017）08-0095-02

【Abstract】 Objective：To observe preschool children venipuncture psychological intervention effect.Method：852 venous blood preschoolers were randomly divided into the intervention group and the control group，426 cases in each group，the control group of children were given regular blood care，the intervention group was taken psychological intervention on the basis of the control group，the two groups of children compliance，a successful puncture，venipuncture pain were observed.Result：The venipuncture compliance，puncture success，the degree of pain in the intervention group were better than those in the control group，the differences were statistically significant（P

【Key words】 Psychological intervention； Preschool children； Venous blood

First-author’s address：Guilin Women’s and Children’s Hospital，Guilin 541002，China

静脉抽血作为护理操作的一项基本操作，是儿科及儿童保健科常用的基本护理操作。静脉抽血依从性是指患者依从静脉抽血的程度。学龄前儿童一方面由于特殊的生理和心理特点，造成静脉抽血穿刺依从性差，另一方面儿童血管纤细、对打针普遍存在恐惧心理，自主配合能力差，从而增加了静脉穿刺的难度。能否顺利穿刺成功抽血不仅直接影响护士与患儿及家长的关系，而且关系到医疗及护理质量的提高。因此，在静脉抽血过程中对学龄前儿童进行心理护理干预并取得其有效配合，对顺利完成抽血操作显得更为重要。现从静脉抽血依从性、静脉穿刺成功率及穿刺疼痛程度三方面入手，探讨心理干预对学龄前儿童静脉抽血成功的重要性，现将研究结果报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2015年1月-2016年1月，入园体检抽血的学龄前儿童852例，男428例，女424例，年龄3～6岁。随机分为对照组和干预组。每组426例，两组患儿年龄、性别、静脉条件及家长文化程度等比较差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

保健科每天体检儿童较多，因此，备有编号为1号、2号共两个抽血工作台，1号工作台为对照组，2号工作台为干预组，由工作5年以上具有一定工作经验且静脉穿刺技术熟练的护士完成这项工作。两名护士每天随机在1号或2号工作台进行操作。规定，在1号台（对照组）工作的护士进行常规护理抽血操作，在2号台（干预组）工作的护士进行静脉抽血操作采取有效沟通方式对儿童及家长进行心理护理干预。观察及比较两组儿童一次穿刺成功、疼痛程度及依从性情况并做好记录。

心理干预方法，（1）抽血前心理干预：针对儿童害怕打针心理，护士着工作服颜色不是常见的白色，而是着适合儿童心理特点的粉红色衣帽，胸前悬挂黄色笑脸工作牌。护士接待家长及儿童时，面带微笑、主动热情地接过化验单并核实儿童的姓名、年龄、抽血项目等基本信息，一边准备抽血用物，一边询问宝贝的小名叫什么，或轻轻地抚摸儿童的头，夸孩子长得可爱或衣服漂亮，消除孩子对陌生环境及陌生人的恐惧感。告诉孩子，如果乖巧好好听话、配合就一点也不痛，使儿童精神放松，对护士产生信任感、亲切感，以减少儿童对抽血操作的紧张、抵触情绪。（2）抽血过程心理干预：对于依从性好的儿童，护士观察孩子不紧张时，鼓励孩子伸出手臂，并与孩子交谈一些，比如问他喜欢什么动画片之类的话题，分散其注意力后，找准静脉迅速穿刺操作，待抽够血量拔针后再用棉签压着针眼处，以免产生疼痛；对于依从性差、比较紧张且不配合的儿童，让家长抱好孩子，一边让家长用手遮盖孩子的眼睛，不让他（她）看见抽血针，以免害怕，一边哄他（她）听话的话，抽血后满足孩子的一些基本欲望，比如，可以看动画片、可以买好吃的或好玩的东西等，待孩子稍放松同时看准静脉迅速穿刺。（3）抽血后心理干预：抽血操作完成后，护士竖起大拇指夸张孩子勇敢，奖励孩子贴贴画，或交代家长实现抽血前的若言。

1.3 观察指标及评价标准

（1）依从性评定指标：依从性好，儿童表现无哭闹，或轻微哭闹，虽然有不肯配合穿刺意愿，但不影响静脉穿刺的成功操作；依从性差，即患儿哭闹不合作，其动作影响静脉穿刺时操作，需旁人协助[1]。（2）一次穿刺成功标准：穿刺顺利，一针见血、无意外、无重复穿刺。（3）疼痛客观评价：采用FLACC量表[2]，包括面部表情（Face）、肢体动作（Legs）、行为（Activity）、哭闹（Cry）和可安慰性（Consolability），每项计0～2分，总分10分，分级标准：无痛：0分；Ⅰ级：1～3分；Ⅱ级：4～6分；Ⅲ级：≥7分[3]。

1.4 统计学处理

所得数据使用SPSS 17.0软件进行统计学分析，计量资料以（x±s）表示，采用t检验，计数资料以率（%）表示，采用字2检验，P

2 结果

2.1 两组儿童静脉抽血穿刺过程中一次穿刺成功及依从性比较

两组儿童静脉抽血穿刺过程中一次穿刺成功及依从性比较，差异均有统计学意义（P

2.2 两组疼痛情况比较

两组无痛疼痛程度比较差异有统计学意义（P

3 讨论

学龄前儿童心理不成熟，情绪易受外部刺激影响，当紧张、恐惧时，会出现哭闹现象。同时，儿童皮肤娇嫩、血管纤细，这些无疑加大了静脉穿刺难度[4-6]。目前，大多数儿童是独生子女，每位孩子来医院体检至少有两位家长，多则有5～6位家长陪同，可见长辈对晚辈是多么的疼爱。如果护士穿刺操作技术不高，再加上儿童不配合因素存在，很难一次穿刺成功，无形中增加了t患矛盾。

为了提高儿童的配合度，提高穿刺成功率，在静脉抽血过程中进行心理护理干预，首先通过衣服和胸牌改变，减轻儿童对白衣护士的恐惧感，增加亲近度；再投其所好地拉近距离，如夸孩子长得可爱或衣服漂亮等，然后再利用孩子爱表现的心理，给予适当的鼓励，满足他们的小要求等。通过上述干预措施的实施，干预组儿童的配合度较对照组明显高，穿刺成功率为93.43%，明显高于对照组，差异有统计学意义（P

参考文献

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[4]金利萍，戈道永，许茂莲，等.足背动脉穿刺法在新生儿采血中的应用[J].中华护理杂志，2010，45（2）：172-173.

[5]刘晓娟.新生儿疾病筛查足跟采血法集束化护理探讨[J].护理实践与研究，2012，9（4）：42-43.

[6]姚文艳，Marcia Petrini，邓文琳，等.不同葡萄糖喂服方式对减轻新生儿足跟采血所致疼痛的影响[J].中华护理杂志，2011，46（7）：637-639.

[7]黄金云.门诊1～6岁患儿静脉采血前的心理护理[J].湖南师范大学学报（医学版），2010，7（3）：75-76.

第2篇：学龄前儿童心理学范文

【关键词】　儿童；　学龄前期；　心理行为

doi:10.3969/j.issn.1674-4985.2012.19.060

儿童学龄前期，特别是4~6岁是形成良好的性格行为的特殊时期。为了解深圳市宝安区沙井街道学龄前期的儿童心理行为特点，减少儿童心理行为偏离，促进幼儿心理健康，笔者于2011年9-10月对4024名学龄前期儿童进行了问卷调查分析，现报告如下。

1　资料与方法

1.1　一般资料　按照整群抽样的方法，抽取沙井街道32所幼儿园大、中班幼儿及家长，其中集体幼儿园3所、私立幼儿园29所，问卷的幼儿年龄分布为4~6岁，共4024名儿童，分两个年龄组，4~5岁组2504人(男童1168人，女童1336人)，6岁组1520人(男童856人，女童664人)。

1.2　方法　本次调查采用问卷评估法，调查表采用目前国内有常模可信度高的Achenbach儿童行为量表(家长用CBCL)及自制儿童心理卫生调查问卷，量表内容包括儿童基本情况、家庭生活环境、父母教育方式、儿童社交能力、行为问题(113条为重点)等。CBCL中国标准化版中任一行为因子分儿童常模或(和)总分4~5岁组男童>42分、女童>45分；6岁组男童>42分、女童>41分即判断有行为问题[1]。由专业儿童保健医师在幼儿园家长联系会上向老师和家长详细讲解填写方法和注意事项，家长填写调查表，一周后老师回收，专业保健医师将结果录入分析

1.3　统计学处理　用上海惠诚儿童青少年心理测试系统软件录入评价，用SPSS 11.0软件包对数据进行统计处理，计量资料以(x±s)表示，比较采用t检验，计数资料比较采用 字2检验，对影响儿童行为的多因素进行回归分析，以P

2　结果

2.1　调查表调查情况　发放调查表4300份，回收有效问卷4024份，有效率93.58%(4024/4300)。来自主干家庭2304份，核心家庭1656份，单亲家庭36份，其它28份。独生子女3234份，占80.37%(3234/4024)。男童2024人，平均年龄(5.23±0.45)岁，女童2000人，平均年龄(5.18±0.42)岁。4024名儿童中有行为问题者有504人，检出率12.52%(504/4024)。其中男童296人，女童208人，男女童行为问题检出率分别为14.62%(296/2024)、10.40%(208/2000)，男童和女童问题检出率之间比较差异有统计学意义( 字2=4.17，P

2.2　男、女童不同年龄组各因子得分情况比较　各年龄组男女童行为问题在前三位的因子依次如下：4~5岁组男童为攻击、多动、抑郁，女童为攻击、分裂、体诉；6岁组男童为攻击、多动、违纪，女童为攻击、体诉、社交退缩，见表2。

2.3　学龄前期儿童行为问题主要影响因素　有父母职业、文化程度、父母关系、父母教育方式、家庭经济状况、居住条件、社区环境、幼儿园心理干预、医院心理咨询等，见表3。

3　讨论

3.1　儿童行为问题检出情况　本次调查显示沙井街道学龄前儿童行为问题检出率为12.52%，且男女童在性别、年龄上均有显著性差异。家庭模式以主干家庭为主，受重男轻女传统思想影响，部分家长过度保护男童，使得男童的社会适应能力相对低于女童，行为问题发生率较女童高。随着社会交往的增多，女童情感的易变性和冲动性在学龄前的后期，可部分控制自己情感的外部表现，稳定性有所增强，开始发展社会性情感，行为问题明显减少，而男童却随着年龄增大，受特殊地方的保护，缺乏自律能力，滋生自私、激惹等心理行为问题，具体原因有待进一步调查分析。

3.2　儿童行为问题各因子不同年龄组、不同性别序列不同，与儿童生理、心理发育密切相关。男女童在学龄前期性格有所分化，从社会行为发展看，在4岁左右，男童已发展了其进取性的50%，女童发展了其依赖性的50%[2]。男童主要表现为外向性性格，女童主要表现为内向性性格，故男童在攻击、多动、违纪等到方面高于女童，而女童在分裂、体诉、退缩等方面高于男童，这与国内报告基本一致[3]。随着年龄的增大，心理需求不同，逻辑思维活动增强，自律性逐渐改进，儿童行为偏离也将不一致。

3.3　儿童行为问题的影响因素　多因素分析提示了儿童行为问题与家庭和社会环境密切相关[4-6]。父母责任感强，以积极、鼓励的态度对待子女教育，与孩子平等沟通，以身作则，及时约束孩子的不良行为，儿童行为就会向好的方向发展，相反就会产生负面影响。深圳作为移民城市，沙井街道以加工制造业为主，父母工作不稳定，经济、文化层次低，住房拥挤，父母关系不融洽，父母及祖辈教育方式不统一都会导致儿童精神紧张，心理压力过重，行为偏离，如果不能及时得到学校或医院的有效干预，接触到不良的社会习气，更增加行为问题的危险性。

3.4　建立儿童心理健康档案，早期干预　儿童心理行为问题将影响其学习、情绪和人际关系，有些症状可能延续到青春期和成年，妨碍其心理健康和社会功能的健全[7]。这就要求幼儿园重视儿童心理保健，建立儿童心理健康档案，进行专案管理，家长重视儿童心理行为的发育，正确教育引导，给儿童创造适应的环境，采取适当的教育方式，过分严厉或放任自流都不利于身心健康。同时学校、医院、社区相互协助，开展心理咨询讲座普及儿童心理卫生知识，对有行为问题的儿童给予心理疏导、感统训练及个性化行为矫治等措施，纠正儿童行为偏离，根据儿童个性特点采取综合干预措施降低儿童行为问题的发生，促进儿童身心健康发展。

参考文献

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[3] 潘清文，黄柏青，郑艺霞.3-7岁儿童气质与儿童行为相关因素的探讨[J].中国妇幼保健杂志，2008，23(2)：201-202.

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[6] 郭贞美，陈青，潘清文，等.情绪管理治疗对儿童攻击的干预研究[J].中国现代医生，2010，48(13):98-99，105.

第3篇：学龄前儿童心理学范文

〔关键词〕学龄前儿童 家居设计 应用

学龄前儿童家具是适应儿童心理特征与生理特征并能满足儿童生活、娱乐和学习等功能需要的必需品，不仅要满足一定的使用功能，还要符合当下社会审美认知，在造型、色彩以及质感上让学龄前儿童感受到乐趣，在安全环保的基础上满足学龄前儿童心理需求和审美感知。在设计过程中需要摸清学龄前儿童的心理活动，才能更好地吸引消费者。

一、从人体工学的原理考虑学龄前儿童家具的设计

任何一项家具设计都需要考虑人体工学，需要将家具中的尺寸、尺度纳入考虑的重点。儿童属于一个特殊的群体，所以在为他们设计家具时要格外小心和谨慎。家具的尺寸一定要与学龄前儿童的身体的高度互相配合。此外，还要与儿童的年龄与体型及儿童的使用特点相结合，这样才会令儿童感觉舒服。

学龄前儿童身高与家具设计紧密相关，需要考虑尺寸是否合理，符合学龄前儿童使用。 由于儿童成长速度快，身体尺寸变化大，一般家庭不可能也没必要一两年甚至几个月就为孩子更换家具，在设计时根据儿童身体尺寸的变化，合理运用调节机构，以适应不同体态儿童的需求以及个体成长的需求，满足了儿童学习、阅读、绘画等不同功能的需求。例如儿童衣柜设计，根据需要满足学龄前儿童的使用习惯，衣柜的功能可以用隔板灵活分隔。

1.考虑学龄前儿童家具的安全性。学龄前儿童年纪尚小，对事物的认知也处于一种模糊的阶段，家长在选择学龄前儿童家具的过程中首先考虑安全问题。家具是否具有稳固性能，儿童爬上趴下是否会倒塌、结构是否科学合理，这些对学龄前儿童生命健康安全影响很大，需要纳入设计考量范畴。学龄前儿童对周围事物充满好奇，有些学龄前儿童天性好动，喜欢通过自己的视觉、触觉等感知事物。这就需要做好防备工作，除考虑学龄前儿童家具的牢固性、稳定性以外，还要注意避免选择表面粗糙、棱角分明的家具，避免给学龄前儿童造成伤害。学龄前儿童家具设计最好以圆润的设计风格为主，尤其是沙发、椅子等采用圆润的设计可以避免儿童碰擦受伤。避免选择玻璃制品或者易碎品家具，学龄前儿童家具配件还应当做得大一些，避免学龄前儿童误食。一些带有卡通玩具的家具要确保这些卡通玩具的粘合力度，避免学龄前儿童拉扯时松掉，儿童因为用力过猛而摔跤或受伤。另外家具安全性还要考虑学龄前儿童乱爬乱钻的情形，一些家具如衣柜抽屉，由于空间过大，学龄前儿童在家长没注意照看的情况下很容易自己爬进抽屉，并无意识地将抽屉关上带来伤害。

2.儿童家具满足功能性需求。学龄前儿童家具设计要具备一定的使用价值。用来满足不同学龄前儿童的需求，要充分利用外观造型、色彩和工艺实现。在学龄前儿童家具环境设计中，要考虑家具视觉效果和使用功能性。

在学龄前儿童家具设计时需要注意以下几点：

一是学龄前儿童家具的高度要合理，能够使学龄前儿童将手放到上面去。例如学龄前儿童衣柜内衣杆的高度要方便学龄前儿童拿取的尺度。

二是柜子的门和抽屉要方便推拉，不能太紧；衣柜抽屉大小要符合学龄前儿童的使用习惯，不能容量过大，装满后重量大，使用难度大，还容易造成意外事故发生；也不能容量过小，学龄前儿童会失去兴趣，并且不适用。

三是桌椅应当符合人体工学原理，让学龄前儿童自小养成良好的坐卧习惯。不良的坐姿和家具带来的不舒适会影响学龄前儿童身心健康。购买学龄前儿童家具需要灵活实用，还要有一定的使用寿命，选择可调节的家具能够伴随学龄前儿童成长可持续调节，满足学龄前儿童成长的需要。

二、学龄前儿童家具的设计与应用的特点

学龄前儿童家具设计要让儿童通过对家具的感知对外界有初步的美好认识，作为设计师设计学龄前儿童家具要考虑儿童的心理因素和内在需求，设计出具有功能性强、安全系数高，趣味性和环保性以及丰富的色彩让学龄前儿童能有一个舒适的活动空间。在当下儿童家具市场，设计学龄前儿童家具是一个很好的契机，对厂商来说能够扩大市场份额，对于家长来说能够挑选更加适宜的学龄前儿童家具，对各方来说都是各取所需，共同促使儿童家具市场发展。

1.具有趣味性。对于学龄前儿童来说，家具应当具备一定的趣味性，在设计中应当考虑家具的娱乐性和功能性，增加家具的趣味性，让学龄前儿童在室内活动中不会感觉到枯燥。例如，在学龄前儿童房间可以将床装饰成帐篷或者城堡，床下可以装饰成山洞，这样孩子就可以钻来钻去，满足他们好动的习惯。小件家具比如桌椅可以加上脚轮，方便学龄前儿童移动，一些家具的造型可以是帆船、汽车或者可爱的动物，这样就能够成为学龄前儿童的。对于学龄前儿童来说，趣味性主要体现在功能可变性以及适用方式的灵活上。家具趣味性更容易让孩子适应周围的环境，感知世界。学龄前儿童家具要带给儿童欢乐感，在设计的过程中要有创意和另案，设计出吸引儿童眼球的家具。

2.注重节约环保。在提倡绿色低碳的生活品质上，环保节约成为一种时尚和美德。在设计学龄前儿童家具时，要采用环保的材质，让学龄前儿童处于一个绿色环保的环境中，这样不仅可以促使学龄前儿童身心健康，还能避免不必要的浪费，使家具的使用时间增加。好的学龄前儿童家具应当设置配套性，多功能组合，可调节，可变化。做到一物多用，物尽其用，贴心的学龄前儿童家具可以延长使用年限，还具有环保功能，是目前家长较为关注的。

家具的材质和表面涂层需要采用环保材质生产制造，最好选取天然的实木家具，如果选择人造板，其可能会在室内释放有害气体，人造粘合板中含有甲醛等有害物质，释放数年才能逐渐消除，这种材料用在学龄前儿童家具中是非常不妥的。目前国家对儿童家具有了新的硬性标准规定，对违反标准的家具惩罚力度较大，因而儿童环保型家具也越来越多，其表面涂饰主要采用环保或者低毒的有机溶剂、无毒涂料或者不用涂料，直接打蜡的方式生产。有的学龄前儿童松木打腊后不仅保留了家具的本色，还显得有质感，成为学龄前儿童家具市场上争相抢购的目标。

3.充分应用色彩。学龄前儿童家具色彩是吸引学龄前儿童的重要元素，学龄前儿童喜欢色彩明丽的家具，巧妙的颜色搭配可以刺激他们的视觉，并引起心理的变化。良好的色调对学龄前儿童成长发育具有一定的引导作用。根据学龄前儿童心理特点，房间家具冷暖色相宜，空间环境组合良好，对其性格、思想和心理都有很大的影响，采用合适的色调用在儿童家具上，能提高儿童的审美意识。例如墙面可以采用蓝色和绿色环保漆，墙面装饰一些可爱的动物、如HELLO KITTY、长颈鹿等可爱的动物，家具的颜色要与房间整体色彩统一协调，才会让学龄前儿童感到舒适和自在。据了解好动的学龄前儿童喜欢颜色丰富的视觉效果，安静的学龄前儿童比较喜欢简单的颜色。因而根据学龄前儿童的不同性格特征，应当在设计家具时充分考虑家具的色彩。

结语

学龄前儿童家具设计与应用关系着儿童身心健康，在设计应用中一定要从儿童角度构思，设计出具有一定审美情趣、具备安全性、环保性以及多功能性要素，还要满足当下绿色环保标准，紧跟时代变化趋势，设计出性能强大的儿童家具，不仅能够让儿童能够更快地适应家庭环境，能够在自己的空间里寻求乐趣，还能填补市场中学龄前儿童家具市场的空白，吸引更多的家长选择适用的儿童家具。

参考文献：

[1]宋红，学龄前儿童家具设计方法研究及应用[D].西安：西北工业大学，2007.

[2]朱剑刚.学龄前儿童家具[M] .南京：江苏科学技术出版社，2002（07）：34-36 .

[3]李慷.浅谈学龄前儿童家具的实用性与成长性[J] .家具与室内装饰，2004（12）：24 .

第4篇：学龄前儿童心理学范文

〔关键词〕幼儿园教育混龄班学前混龄教育学

前混龄教育（以下简称“混龄教育”），是指把不同年龄的学龄前儿童按一定的比例组织起来开展游戏、生活以及教育教学活动的教育模式。它需要教育者树立先进的教育理念，具备科学的儿童发展观、课程观，通过创设适合儿童成长的教育生态环境，促进儿童富有个性、生动地发展。学前教育机构本是一个多年龄、不同发展水平和特点的儿童群体生活、游戏、学习的场所。年龄相同的儿童可以在其中一起生活、游戏、学习，年龄不同的儿童也同样可以。且异龄间的互动为幼儿创造了多年龄层次、多种发展水平、多种能力的同伴相互作用的机会，这对不同年龄幼儿各自的发展是极为有利的。

一、混龄教育是多种学前教育理论的深刻实践混龄教育是学前教育的一种形式，因此一切有关学前教育的理论，既是同龄教育也是混龄教育的理论基础。实际上，混龄教育是这些理论更积极、更深刻的实践。

（一）践行了蒙台梭利的教育理念混龄教育是蒙氏“儿童之家”的活动形式。它为儿童提供了彼此之间相互学习、相互帮助、相互带动的成长环境。在蒙台梭利看来，教育的意义在于帮助儿童发展生命，为此，儿童自身的发展规律必须受到尊重。儿童对外部环境信息有吸收的心智，要充分信任儿童自己的力量，他们是自我的教育者。混龄教育使儿童在活动中获得更多自由选择的机会，拥有更多不同层级的学习和交往的伙伴。

与成人的指导相比，由于年长儿童更接近年幼儿童的心智，幼小儿童很容易理解这些指导，所以由年长儿童来指导年幼儿童会产生更好的效果；同时，年长儿童通过指导年幼儿童，不仅能进一步提高认知能力，而且能够展示领导才能，产生成就感，体验成长的快乐。总之，在蒙台梭利“儿童之家”的混龄教育实践中，混龄班的儿童之间更像是兄弟姐妹。混龄教育出现在“儿童之家”并非偶然，这与蒙台梭利的儿童观和教育理念是一致的，可以说混龄教育是蒙台梭利教育理念在实践上的一种体现。

（二）体现了杜威的进步主义教育思想杜威的进步主义教育理论主张教育要以促进儿童的发展为中心，建立一种回归儿童的生活、注重经验及其改造的课程体系，这在混龄教育中得到充分的体现。

杜威认为，“教育就是生长”。即教育的任务就是为了培养新的一代在未来担负起民主社会的公民责任，作好道德的准备和智慧的准备。儿童要学会做人，就得通过平等的交往，发展社会意识，理解社会的期望和社会生活秩序。而混龄教育中的不同年龄层次或具有年龄差异的同伴群体，更有助于不同年龄的儿童理解和掌握社会规则，培养儿童的社会意识。

杜威认为，教育即生活，而且是为了更丰富、更完美的生活。生活就是发展，而不断发展、不断生长，就是生活。在他看来，最好的教育就是从生活中学习，教育就是儿童现在生活的过程。这就是杜威的“教育即生活”观点。因此，教育要为儿童提供保证生长或充分生活的条件。教育的价值在于能否创造儿童继续不断的生长欲望，并且学会使这种欲望得以生长的方法，这是一个循序渐进的积极发展过程。混龄教育实际上是为儿童提供一种更为丰富、更为完整、更为生态化的生活，使儿童在这样的同伴生活关系和生活环境中获得积极主动的发展。

“经验”、“经历”“历程”是杜威教育哲学的重要概念。他认为教育的过程是儿童生长的过程，而生长的过程又是经验不断改造的过程。不同的环境、不同的交互活动、不同的交往对象，儿童经验、经历的获得也是不同的。混龄的教育环境以及不同年龄儿童之间的互动，不仅可以满足儿童交往的天性，而且使得儿童有更丰富的经历，获得更多的经验。

（三）推动认知发展理论倡导的让儿童“去中心化”发展皮亚杰的认知发展理论从教育的角度讲，又被称为互动理论。他强调儿童的发展是儿童与外界环境积极主动地相互作用的过程，没有互动，就没有发展。他重视社会性互动对儿童认知发展的作用。

而混龄教育中儿童与同伴一起学习，相互讨论，就有机会了解别人的想法尤其与自己不一样的想法，这会促使儿童进行判断、比较和思考，进而自己得出结论，这对儿童的“去自我中心化”的发展具有重要意义。

（四）以互动有力支持维果斯基的“最近发展区”理念维果斯基与皮亚杰对教育的认识有很大的一致性，尤其是在儿童发展的方式和途径方面。但与皮亚杰所不同的是，维果斯基把儿童看成是社会的儿童、文化的儿童；儿童的发展是一种社会传递的过程，受社会文化环境的深刻影响。维果斯基提出的“最近发展区”是其理论的核心概念之一。最近发展区不是一个实体概念，而是一个形象化的抽象概念，实质上体现的是相互作用的原理。这种相互作用并不局限于儿童与成人之间，也包括儿童与儿童之间的互动；这种互动不仅发生在同龄儿童之间，更容易发生在异龄儿童之间。正是由于异龄儿童之间的互动，才使得“最近发展区”这一概念具有更加生动而丰富的内涵。

维果斯基认为，“儿童的发展是一种社会传递的过程”。这个“社会”不只是成人、也是儿童的社会，而且应该是丰富多彩的儿童世界，既有同龄的伙伴之间的社会性活动，也有异龄孩子之间的社会性活动。他提出的“最近发展区”既是发展的状态，更是互动的过程；既是互动双方中的某一方的发展，也可指导互动双方的不同发展。在混龄互动的过程中，年长的儿童和年幼的儿童在发展的不同方面都超越了同龄互动的步伐和状态，使他们相应的最近发展区体现得更加生动、广阔。

（五）实现班杜拉提出的为儿童提供更多“社会学习”的机会儿童重要的学习途径之一就是通过观察、模仿等向他人学习，班杜拉（Bandura，A．）称之为“社会学习”。根据班杜拉的理论，社会学习取决于儿童的经验和智力水平，它是儿童成长的结果；社会学习同时也是儿童成长的途径，而且观察、模仿的对象越是多样化，儿童的社会学习就越丰富多彩。因此，儿童社会学习的对象不会只局限于成人和同龄伙伴，社会学习的行为同样会发生在异龄同伴之间。混龄教育环境为儿童提供了大量观察、学习不同发展水平的同伴行为的机会。比如，年幼儿童通过观察年长儿童在结构游戏中使用游戏材料的方法，学会了搭建楼房、拼图等技能，提高了年幼儿童对游戏活动的兴趣和开展游戏活动的能力。除此之外，年长儿童在游戏中与同伴交往的行为、语言活动等都可能成为年幼儿童学习的对象。

（六）符合教育生态理论的基本原则布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）提出的教育生态系统的理论基础是“相互作用论”，其核心概念包括生态系统、多样性、良性互动、平衡、可持续发展等。根据影响儿童发展的各种相互作用的因素之间关系，把整个教育生态系统分为五个彼此间相互作用的子系统：微观系统（microsystem）、中间系统（mesosystem）、外观系统（exosystem）、宏观系统（macrosystem）、时间演变系统（chronosystem）。其中，微观系统是直接作用于儿童发展的生态系统，包括儿童在内，也是该系统的影响因素。

儿童与家长、教师和同伴的互动，成为这个系统的主要表现。尤其是基于独生子女成长的需要，混龄同伴之间的互动更应该在这一系统中得到加强。

二、混龄教育符合我国国情及幼教改革的要求混龄教育模式不仅得到各种有关学前教育理论的强有力支持，同时它也是学前教育理论的实践体现；它既是儿童发展的需要，也是我国学前教育的现实要求。

混龄教育模式不仅在西方，而且更应该在中国的学前教育实践中焕发出其独具特色的优势和生命力。尤其是它对独生子女家庭儿童发展的促进作用，已成为国内外学前教育工作者的广泛共识。

在我国，独生子女的成长问题已经成为一个现实问题。独生子女因缺乏兄弟姐妹而导致了同伴交往不足或缺失，同龄互动和异龄互动对独生子女来说都是不可缺少的。但以同龄教育为主的教育模式已经不能适应独生子女早期成长的需要，幼儿园混龄教育的尝试，充分体现混龄教育活动中大带小、小跟大；大帮小、小促大；大教小、小学大的互动态势，可以在同龄以及异龄互动的过程中形成一种自然的教育生态环境，使每个不同年龄的儿童都能在其中参与适合自己的活动，承担符合自己发展水平和特点的角色。世界学前教育组织前任主席柯蒂斯女士了解了中国的独生子女政策后，曾建议我们发展混龄模式的幼儿园教育，促进儿童的健康成长。

然而，当前以幼儿园为主体的幼儿教育机构，却难以把这种认识付诸实施。这其中有许多原因，而主要原因就是几乎所有的幼儿园都已经习惯于把幼儿按年龄进行小、中、大分班的分龄教育模式。

在长期的教育实践中，我们不仅形成了较为成熟的、可供选择的不同的课程方案，而且也培养了庞大的、有能力实施这些课程方案的师资队伍。而混龄教育虽然在世界学前教育史上也有较长的教育实践，但由于它并不是我们的教育传统（虽然我们有这种教育的需要），所以，长期以来混龄教育在我国开展并不普遍，少数实践也更多是带有试验性质，而以相对稳定的混龄班为组织形式的混龄教育，更是少之又少。

《幼儿园工作规程》强调，要“创设与教育相适应的良好环境，为幼儿提供活动和表现能力的机会与条件”。实践证明，异龄伙伴相互作用的环境也是对儿童发展的一种有利环境，应该创设儿童异龄互动的环境。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿同伴群体及幼儿园教师集体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。”现在，教师是儿童发展的资源这一理念已得到广泛认同，但同伴是儿童发展的资源的理念还远没有形成，尤其是在实践中还没有充分体现出来。《纲要》还指出：“幼儿与成人、同伴之间的共同生活、交往、探索、游戏等，是其社会学习的重要途径。应为幼儿提供人际间相互交往和共同活动的机会和条件，并加以指导。”儿童与成人的互动，使他们学会尊重、服从，甚至理解权威；与同伴互动，使他们学会争论、协商、竞争、分享。而混龄教育中异龄同伴互动还可能使年长儿童学会组织、领导、计划、分配等。所有这些都体现了《纲要》所倡导的积极的社会学习。

三、混龄教育的基本形式及发展趋势如前所述，混龄教育是打破幼儿的年龄界限，把不同年龄的幼儿按一定比例组织在同一个班级开展游戏、生活以及教育教学等活动的教育模式。

它既要满足幼儿园对幼儿进行保育和教育的整体要求，更要体现不同年龄层次的幼儿之间在各种活动中的彼此互动。

开展混龄教育的幼儿园，其混龄教育的形式不尽相同。比较常见的有以下几种形式：一是全园混龄活动。这是幼儿园目前比较常见的混龄教育活动形式，它是以“混龄游戏点”的方式打破班级界限，充分调动全园资源而实现的混龄活动。它基本上可以概括为定时、定点、定活动形式和内容混龄活动。二是班际之间的混龄活动。这是在不同年龄班之间开展的、有特定目的的混龄活动。三是混龄编班。这是混龄教育的典型做法。我们通常把这种由不同年龄的儿童按一定比例组织而成的班级称为“混龄班”。虽然这种做法在美国、德国、日本、丹麦、英国等国家有不同的名称，比如“混龄小组”（mixed—agegrouping）、多年龄班级（multi—ageclass）、不分年级的班级（non－gradeclass）等，但基本上都是指我们所说的“混龄班”，而且是混龄教育实施中一种较为普遍的选择。

我们把那些对儿童进行混龄编班的幼儿园称为混龄教育的幼儿园。但不同幼儿园混龄编班的情况也有所不同。有的幼儿园实行“小混”编班，即每个班只有两个年龄段的儿童，如按年龄分为“小中混”、“中大混”、“小大混”；有的幼儿园实行“大混”，即把所有不同年龄的儿童按一定比例进行编排，使幼儿园所有的班级规模、年龄比例等都基本相同或相似。不论哪种形式的编班，只要有利于促进不同年龄儿童之间的社会性互动，都是可以尝试的。

然而，在我国要改变以同龄教育模式为主流的幼儿园传统的教育体系，使混龄教育模式也成为一种普及的重要模式，是非常困难的。其障碍主要来自两个方面，一是已有的观念和习惯。大多数幼儿园受知识技能教育意识的支配，强烈的“目标意识”，使儿童知识、技能的发展成为“刚性”指标，而要完成这些指标，同龄教育是最佳选择。二是畏难心理。认为混龄教育模式很难把握，尤其是对混龄教育课程的建构缺乏应有的认识和足够的信心。

事实上，混龄教育课程也是多种多样的；其课程目标更具个性化；其课程实施是生动的，更具有生活化、儿童主体性和互动性。

值得欣喜的是，目前，一些幼儿园正在积极探索具有中国特色的混龄教育，虽然这是艰难的一步，但已经初步积累了一定的经验。我们相信，随着混龄教育课程的建构，混龄教育对儿童发展的优势会日渐显现，幼儿园混龄教育活动必将成为我国幼儿园教育组织形式的常态之一。

参考文献：

〔1〕朱家雄．当代学前教育译丛，贾珀尔·L·鲁普纳林，等，主编.黄瑾，等，译，学前教育课程（第3版）〔M〕．上海：华东师范大学出版社，2004．

〔2〕〔美〕GeorgeS.Morrison，当今美国儿童早期教育（第8版）〔M〕．王全志，孟祥芝，等，译．北京：北京大学出版社，2004．

〔3〕赵丽君，刘云艳．混龄教育的理论基础及实践价值〔J〕．幼儿教育，2006（3）．

第5篇：学龄前儿童心理学范文

[关键词]公共图书馆；学龄前儿童；阅读推广

阅读要从娃娃抓起，有人说过“推动摇篮的手就是推动世界的手”，学龄前儿童（0—6岁）阅读至关重要。2011年《中国儿童发展纲要》提出，广泛开展图书阅读活动，鼓励和引导儿童主动读书，为儿童阅读图书创造条件。然而地市级公共图书馆开展学龄前儿童（0—6岁）阅读活动有待更深入进行。

一、学龄前儿童阅读现状

笔者走访了牡丹江市部分幼儿园和亲子乐园，和大约50位家长及老师通过交谈，了解到牡丹江市学龄前儿童的阅读情况，经常带学龄前儿童去图书馆的占所调查总数的2%，去过图书馆的占所调查总数的98%，所调查人员中仅一位家长称因工作忙，居住地点离图书馆较远，孩子太小等原因而从未带孩子去过图书馆。

笔者通过与家长交谈，综合家长反映的情况大致如下：1.绝大多数家长及老师认识到阅读对学龄前儿童的重要性，愿意让孩子走进图书馆阅读。2.学龄前儿童对图书馆的利用率低下，其一原因是目前孩子太小不能独自前往；其二原因是图书馆学龄前儿童的资源太少，很多家长认识到孩子利用图书馆的重要性，但是只带孩子去过几次图书馆，就觉得对于学龄前儿童来说利用图书馆的东西太少了，而不再去图书馆了；其三原因是图书目前阅读环境不太适合低年龄儿童。3.学龄前儿童的阅读大多数通过家长购买图书、订阅报刊杂志给孩子。家长们愿意为孩子投入教育资金，很多家长经常购买或订阅儿童图书、杂志及音像制品给孩子们，如《嘟嘟熊》、《幼儿智力开发画报》等画刊和注音彩图版《三字经》、《唐诗》、《洪恩宝贝》学习系列图书及VCD。

二、地市级公共图书馆学龄前儿童阅读推广现状

牡丹江市图书馆是黑龙江省东南部唯一的大型综合性公共图书馆，2010年被评为国家一级图书馆，目前设有少儿外借部，供0-18岁少年儿童阅读的图书达9532种，60424册，专设有少儿阅览室，内设阅览坐席120个，供少儿免费阅览学习使用。为全市少年儿童提供图书借阅、阅览及开展各种形式的少儿读书活动。

1.环境设施对于学龄前儿童来说不够不够温馨、不够人性化

如目前图书馆少儿阅览室与环境设施成人阅览室普遍一样，桌子、座椅及书架按成人标准设计，笔者曾在少儿部工作，把幼小的儿童抱上座椅是常有的事，桌子座椅学龄对前儿童不适就不说了，单说书架高达2米，成人阅读找书都略显费劲，对于身材较小的学龄前儿童（0-6岁）来说，难度更大了。再有学龄前儿童大多数幼儿园学习生活，幼儿园环境设计生动活泼有趣，相对于幼儿园来说图书馆的环境显得陌生而死板，所以吸引不了学龄前儿童。

2.针对学龄前儿童的阅读推广活动较少

牡丹江市图书馆目前面向全市小学生开展的“少儿大礼包”图书系列活动在全国也是很有知名度的，牡丹江市图书馆充分利用馆藏资源，结合各种节假日，以不同形式定期开展系列阅读活动，极大地促进了小学生的阅读兴趣。然而针对幼儿园阅读推广的活动尚未开展起来，仅开办少数几次的幼儿园全体师生参观图书馆，亲子共读讲座等等。

3.地市公共图书馆对学龄前儿童的阅读推广认识不够

有些地市级公共图书馆目前还认识不到学龄前儿童阅读的推广的重要性，认识不够造成宣传不利，对适合学龄前儿童阅读的基础设施建设未及时进行，学龄前阅读推广也受到阻碍。

三、地市级公共图书馆开展学龄前儿童阅读的策略措施

1.重视学龄前儿童阅读

截止2010年底，市区幼儿园176所，在园的学龄前适龄儿童（3-6岁）为17591人，[1]另外还有很多未上幼儿的孩子由家庭看护（0-6岁）。牡丹江市目前仅有两座公共图书馆，而牡丹江市图书馆是其中的大型公共图书馆，担负有重要的职责使命，理应重视学龄前儿童阅读推广。根据2012年实施的《公共图书馆服务规范》中规定的“公共图书馆服务对象包括所有公众，并应当注重培养少年儿童的阅读习惯，”的条款，学龄前儿童应为公共图书馆服务的重点对象，应拓宽服务范围、拓展服务内涵，从不同着眼点吸引学龄前儿童走进图书馆、热爱图书馆，提高学龄前儿童阅读兴趣。

2.营造学龄前儿童阅读环境

笔者走访了多家幼儿园，所到之处尽显温馨活泼，所以公共图书馆在设计适合学龄前儿童阅读的环境时完全可以参照幼儿环境设计理念，让孩子在安全舒适的环境下快乐地读书。

日前牡丹江市图书馆少儿阅览书库的改扩建工程已经招标完成，三楼书库正在进行改造，筹备开设学龄前儿童阅览活动室、亲子共读室、少儿阅读活动推广展示中心等。在阅览环境的改善时，应尽量符合学龄前儿童的生活环境及心理特性、成长特点等，如阅览活动室内地板、墙壁及桌椅采用明亮鲜艳的色彩；桌子、座椅选用大小适宜软包装的以防止儿童碰撞；各种装饰选择的儿童趣味形状的让孩子易于接受；低幼儿阅览区及亲子共阅区地面铺设泡沫砖以防孩子跌倒摔伤等等。所有这一切均应体现出图书馆对学龄前儿童的无限关怀，为学龄前儿童利用图书馆创造有利条件。

3.加强学龄前儿童文献资源建设，

图书馆资源是吸引孩子们进入的先决条件，只有丰富了图书馆学龄前儿童的图书、报刊、杂志及视听文献才能更好地服务于小读者。牡丹江市图书馆已经意识到了就现在馆藏量来说，学龄前儿童文献资源比例欠缺问题。从2009年起牡丹江市图书馆采购低幼儿读物的比例年年增加，不断采购各种适宜低幼儿阅读的读物，如《杨红樱科学童话》彩绘系列图书、《妈妈读宝宝听》幼儿教育童话系列图书等。2012年仅订阅的低幼儿期刊就较比2011年增加5种。

4.开展形式多样的学龄前儿童阅读活动

如何开展好学龄前儿童阅读推广活动，像面向全市小学生的开展的“少儿大礼包”全国知名活动一样，也为学龄前儿童打造一个品牌阅读活动，是值得深思的一个问题。笔者认为可结合学龄前儿童的心理及生理特点，借鉴“少儿大礼包”活动的开展方式，开展趣味性强的系列读书活动。首先公共图书馆应加强与全市各幼儿园、亲子乐园及时早教中心的联系，形成“馆园互通”的阅读推广形式；再有是深入幼儿园区进行图书馆阅读宣传，例如发放印制精美的宣传单，幼儿阅览证设计上具有个性且有趣味性等；第三，结合中国儿童阅读日、世界儿童读书日、六一儿童节及各种节假日举办丰富多彩的读书活动。第四，学龄前儿童阅读推广宜注重形式多样，如亲子共读一本书、多媒体视听阅读、亲子共听一堂讲座、宝宝讲妈妈听、互动游戏、手工折纸等等。总之，学龄前儿童阅读活动的开展的各个环节要精心设计，细节体现出图书馆人的智慧及爱心、责任心。

5.提高少儿部门馆员素质和工作能力

少儿部门馆员不但最热爱本职工作、爱孩子有耐心，还应学习掌握幼儿心理，遵从幼儿教育的原理，“蹲下来讲话，抱起来交流，牵着手教育”，让阅读推广从娃娃开始不再是口号。提高少儿馆员的素质和工作能力是不可推卸的责任，“培训是最大的福利”，公共图书馆应定期派出少儿部门馆员外出学习考察，借鉴较大城市图书馆的学龄前幼儿阅读推广的经验，以提升对学龄前儿童服务质量。

学龄前儿童阅读推广不是一朝一夕的事，地市级公共图书馆需要搞好基础环境建设，充分增加馆藏资源，提高人均藏书占有率，把学龄前儿童阅读推广提升到战略高度。总之，任重而道远，有待基层图书馆工作者深思且不断探索。

参考文献：

[1]描绘教育科学发展的宏伟蓝图——访牡丹江市教育局局长、党委副书记关强..

[2]刘玮.对少儿读书活动的重新审视.图书馆工作与研究，2008（12）.

[3]白燕羽.公共图书馆延伸少儿读者服务的实践与思考.图书馆学刊，2010（1）.

[4]朱淑华.从战略高度推进儿童阅读.图书理论与实践，2010（2）.

第6篇：学龄前儿童心理学范文

＊ ＊ ＊

一、问题的提出

道德发展是儿童社会性发展的一个重要方面，也是儿童社会化的一条重要途径。关于道德发展的研究，正 如美国学者R.M.利伯特等人所言：“道德发展的研究有一度至多只被放在心理学的边缘，但近来它已处于显著 地位，成为值得研究的、具有重要社会意义的课题。”［（1）］在儿童道德发展的研究上，相对而言，国外 起步较早。早在1894年，美国的厄尔·巴因斯和玛格丽特·沙卢伯格就在斯坦福大学开创了道德判断的研 究。后来皮亚杰、柯尔伯格等人关于儿童道德判断的研究更是引人注目。国内本世纪60年代有一些关于青少 年道德发展的研究，比较有影响的如谢千秋的《青少年的道德评价能力的一些研究》。［（2）］但真正大规 模的协作研究始于70年代末期。1978年，在上海师范大学成立了以李伯黍教授为首的儿童道德发展研究 组，之后在全国范围内，立足于我国国情，在皮亚杰框架的基础上，应用科学实证的手段进行了一系列大样本 的研究，取得了令人瞩目的成果。其研究主要可分为五类：一是大范围地检验皮亚杰模式，同时对它进行一定 的修正和发展；二是结合我国道德教育方针，探索我国儿童青少年以国民公德为核心的道德观念的发展；三是 国内各民族儿童青少年道德发展的跨文化研究；四是结合我国道德教育实践，进行影响儿童青少年道德发展的 因素研究；五是道德价值观和品德结构的研究。［（3）］北京师范大学章志光教授为首的心理学同行，对学 生的品德形成进行了教育心理学的持续研究，他们提出为建立我国德育心理学体系而组织的研究大致上沿着三 条路线来进行：一是采用间接故事法测查我国3～12岁不同年龄儿童道德判断的发展水平与特点；二是运用 教育心理实验法探索学生道德行为表现的心理结构及其与教育条件、方式的关系；三是通过教育经验总结法， 了解学生的问题行为及其矫正方法。［（4）］辽宁师范大学韩进之教授为首的关于青少年理想形成和发展的 系列追踪研究以及西南师范大学曾欣然关于小学生品德认识心理结构发展的追踪模拟调查研究均显示了各自的 特点。特别值得一提的是1983年在著名儿童心理学家朱智贤教授的组织和指导下，我国中小学生品德心理 发展研究协作组采用问卷调查、情绪回忆、实验、观察等综合方法，从分析品德心理结构入手，在较大样本的 基础上，调查和研究了儿童青少年道德认识、道德情感和道德意志行为的发展趋势、特点及其相互关系，取得 了丰硕成果。［（5）］80年代中期以来，我国教育和心理学工作者在积极引进、吸收国外最新研究成果的 基础上，对幼儿品德心理展开了大量的理论与实验研究，并取得了一些突破性的进展。［（6）］所有这些研 究都为我国儿童青少年道德发展的研究提供了丰富的材料。然而，国内外有关道德发展的研究更多的是围绕道 德发展的认知方面进行的，关于道德情感和道德意志的研究并不多见，关于3～9岁这一年龄段儿童道德发展 的连续研究更是少见。

从某种意义上讲，个体道德发展过程，就是一种道德行为的学习过程，是社会道德规范经学习和实践演变 为个体内在的道德品质的过程。这既是一种接受教育的过程，又是一种自我教育的过程。换言之，个体道德发 展的状况，可以通过其自我教育能力的发展状况加以反映。依据品德心理能力序列［（7）］，笔者从知、情 、意三方面着手，结合实际，查阅资料，编制了调查问卷，进行测试。在道德认知方面，着重考察自我评价能 力的发展状况；在道德情感方面，着重考察自我体验能力的发展状况；在道德意志方面，着重考察自我控制能 力的发展状况；然后综合三方面的资料，对3～9岁儿童道德发展的总体水平及各因素的发展水平与特点作出 评价，旨在为对儿童进行道德教育，促进儿童的道德发展提供一些科学依据。由于道德认知方面有许多可资借 鉴的研究成果，本研究在兼及这方面研究的前提下，重点研究了儿童道德行为与道德体验的发展。

为了帮助人们更好地了解本研究，将有关概念在此略加说明，是很有必要的。

所谓自我评价能力，是指儿童以一定社会的道德准则和道德思维活动为基础，对自己的思想品质和道德行 为作出价值上的鉴别和判断的能力。其实质是指自我评价的适当性程度。一般而言，适当性越高，说明自我评 价能力越强，反之则越弱。本研究中自我评价的适当性程度，是通过比较儿童对自我控制能力的评价及其父母 对儿童自我控制能力的评价而得出的。两者间的一致性程度越高，说明儿童的自我评价越适当，能力就越强， 反之则越弱。

所谓自我体验能力，是指儿童在对自己的思想、言论和行为作价值上的判断时产生的一种情感体验能力。 它与儿童的自我道德认知和评价是分不开的。

所谓自我控制能力，是指儿童在道德意志行为中善于自觉地掌握和支配其情感与行动的能力。儿童自我控 制能力的发展与其认识水平有关，与他们控制自己的需要、兴趣等直接愿望的水平有关。

二、方法

本调查研究主要采用问卷法。对学前儿童和部分年龄偏小、理解能力偏差的学龄儿童采用个别谈话的方法 帮助其完成答卷，由主试逐题念给他们听，并在问卷上记下他们的回答。

测试是在江苏城乡6所幼儿园和6所小学中进行的。测试对象按年龄随机取样，分3（指满3周岁不满4 周岁儿童，下同）、5、7、9四个年龄组。共发放问卷640份，回收有效问卷600份。为便于统计分析 ，每一年龄组取140份，男女各半。

测试材料及计分方法如下：

本研究共使用4种问卷：3～9岁儿童自我控制能力自测量表，分对行为控制（目的性、坚持性、

自控性 ）、对情绪情感的控制（抗感性和自制力）、以及言行一致状况三个部分，共74个题目。自我体验能力自测 量表共有26个题目。自我评价能力自测量表及父母问卷（对儿童自我控制能力的评价，内容与儿童自评量表 相同）各有58个题目。

兹以自我控制能力量表题目举例如下：

1．你总是按自己的想法做事吗？

2．你经常忘记该做的事吗？

3．一件该做的事，不论是否有趣，你都能愉快地去做吗？

4．只要对一件事不感兴趣，不管它是什么事，你都不会去做。

单号题为正向题，从“很多”到“很少”依次记3～1分；双号题为反向题，从“很多”到“很少”依次 记1～3分，分别按男、女、城、乡、总进行统计。不同的是，儿童自我评价能力的分值取的是家长和儿童问 卷二者差的绝对值。

最后，3～9岁儿童道德发展的水平将由自我控制与自我体验能力的和及与自我评价能力的差这三项总合 分数反映。

三、结果与分析

（一）3～9岁儿童自我评价能力（SA）的发展

1．自我评价能力发展的一般趋势。见表1。

表1 3～9岁儿童SA的发展水平

（附图 {图}）

表1表明，学前儿童亦具有了一定的自我评价能力。按理说，人的自我评价能力应随年龄增长而提高，但 我们的调查结果未能反映这样一种发展趋势，恰恰相反，学前儿童与学龄儿童相比，是前者强，后者弱。F考验 表明，各年龄组儿童自我评价能力的发展是不平衡的。各年龄组间均数考验还表明，除3岁组与7岁组、9岁 组有显著差异外，其余各年龄组之间均未达到显著差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

一般而言，在对自己的评价方面，学前儿童较学龄儿童更加依赖家长和老师，而成人对儿童的评价较之儿 童对自己的评价应该说更为客观一些。学龄儿童的自我评价虽然也依赖成人，但与学前儿童相比，他们已具备 了一定的自主性和独立性，只是这种自主性和独立性较幼稚、不够成熟罢了。由此看来，调查所反映的结果， 即儿童自我评价能力学前阶段高于学龄阶段，从某种意义上说是正常的。

2．自我评价能力发展的性别差异。见表2。

表2 3～9岁儿童SA发展的性别差异

（附图 {图}）

从表2可以看出，无论是总体上还是其余各年龄组不同性别的儿童，其自我评价能力发展均无显著差异（ Z＜1．96，P＞0．05），且无论是总体还是各年龄组都是女孩较男孩的自我评价能力强。这种情况可能 与家长对男孩要求较松，而对女孩要求较严有关。实际情况是否如此，有待进一步研究。

3．自我评价能力发展的城乡差异。见表3。

表3 3～9岁儿童SA发展的城乡差异

（附图 {图}）

*P<0.05 **P<0.01

从表3可以看出，除3岁组外，其余各年龄组及总体上均为城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，且在 总体和5岁组表现为显著或极显著差异。城市儿童的自我评价能力高于农村儿童，主要原因在于前者更有可能 受到较好的早期教育，而人的认识和评价能力是与接受教育的程度密切相关的。3岁组为何会例外，这是一个 饶有兴趣的问题，值得今后作更进一步的探索。

（二）3～9岁儿童自我体验能力（SE）的发展

1．自我体验能力发展的一般趋势。见表4。

表4 3～9岁儿童SE的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

表4表明，总体上，儿童自我体验能力呈现出随年龄增长由低水平向高水平发展的趋势。但这种发展是曲 折的，不平衡的。F考验表明，各年龄组间有显著性差异。经组间均数差异检验，发现5岁组与7岁组和9岁组 之间存在显著或极显著差异，说明学前阶段儿童自我体验能力的发展是比较迅速的。

2．自我体验能力发展的性别差异。见表5。

表5 3～9岁儿童SE发展的性别差异

（附图 {图}）

表5说明，虽然总体上3～9岁儿童自我体验能力的发展是女性略高于男性，但这种差异无明显的统计学 意义，而且各年龄组儿童自我体验能力的发展亦无明显的性别差异。

3．自我体验能力发展的城乡差异。见表6。

表6 3～9岁儿童SE发展的城乡差异

（附图 {图}）

* *P<0.01

表6表明，城市儿童的自我体验能力高于农村儿童，且这种差异在7岁组和总体上有着极为明显的统计学 意义（Z＞2．58，P＜0．01）。这种情况的产生是与儿童自我评价能力的发展相一致的。

（三）3～9岁儿童自我控制能力（SC）的发展

1．自我控制能力发展的一般趋势。见表7。

表7 3～9岁儿童SC的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

表7表明，儿童自我控制能力的发展以7岁为一转折点，在此之前随年龄增长而提高，在此之后其发展呈 现为一种“高原”现象。说明7岁是儿童自我控制能力发展较为迅速的一个阶段。各年龄组间的差异，经F检验 都达到极显著水平（F＝49．18，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果也证实了这一点。

2．自我控制能力发展的性别差异。见表8。

表8 3～9岁儿童SC发展的性别差异

（附图 {图}）

从表8可以看出，3～9岁儿童自我控制能力发展在学前阶段和总体上是女性高于男性，学龄阶段为男性 高于女性，但这种差异均无明显统计学意义（Z＜1．96，P＞0．05），说明3～9岁儿童自我控制能力 的发展不存在明显的性别差异。

3．自我控制能力发展的城乡差异。见表9。

表9 3～9岁儿童SC发展的城乡差异

（附图 {图}）

* *P<0.01

表9表明，自我控制能力的发展，无论是总体上还是各年龄组，均为农村儿童高于城市儿童，且这种差异 在9岁年龄组和总体上均有极显著差异。为何农村儿童的自我控制能力较强，我们认为这种情况的产生可能与 农村儿童的父母对子女要求较严，而城市儿童的父母对子女的要求较为宽容有关。

4．自我控制能力各因素的发展

（1）自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表10。表10表明，3～9岁儿童自我控制能力三因素 发展是不同步的。随着年龄增长，他们在控制自己的行为和情感方面能力的发展有其共同特点，即以7岁为转 折点，3至7岁呈上升趋势，7～9岁略有下降，但其水平依然高于学前儿童。言行一致性则随年龄增长而提 高。F考验表明，在上述三方面，各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果表明，除三因素在 7岁与9岁之间以及言行一致方面3岁与5岁之间无显著差异外，其余各年龄组间均有显著差异。说明3～9 岁儿童在行为自控、情感自控和言行一致方面的发展是不平衡的，具有较为明显的年龄特征。

表10 3～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

（2）自我控制能力各因素发展的性别差异。见表11。从表11可以看出，各年龄组儿童在行为自控、 情感自控和言行一致方面 的发展均不存在明显性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表11 3～9岁儿童SC各因素发展的性别差异

（附图 {图}）

（3）自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表12。表12表明，在行为自控方面，无论是总体还是 各年龄组均为农村儿童高于城市儿童，且9岁组及总体上城乡儿童得分呈现为显著或极显著差异。在情感自控 和言行一致方面，除9岁组城乡差异极为显著外，其余各年龄组和总体上均无明显差异；但学阶段是城市高于 农村，学龄阶段和总体上则相反的特点却也比较明显。

表12 3～9岁儿童SC各因素发展的城乡差异

（附图 {图}）

*P<0.05 * *P<0.01

5．行为自我控制能力各因素的发展

（1）行为自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表13。表13表明，3～9岁儿童在行为的目的性 、坚持性和自控性三方面的发展是不平衡的。目的性方面，以7岁为转折点，在此之前随年龄增长呈上升趋势 ，在此之后略有下降，但其水平依然高于学前儿童。在坚持性和自控性方面，则随年龄增长而提高。F考验表明 ，三因素的发展各年龄组间均有极显著差异。各年龄组间均数差异检验结果发现，除了三因素在7岁与9岁之 间以及在自控性方面5岁与7岁、9岁之间无明显差异外，其余各年龄段之间均有显著或极显著差异。说明儿 童在上述三方面的发展是不平衡的，具有明显的年龄特征。

表13 3～9岁儿童SC各因素的发展水平

（附图 {图}）

* *P<0.01

（2）行为自我控制能力各因素发展的性别差异。见表14。从表14看出，除3岁和5岁儿童在行为的 目的性方面以及5岁儿童在行为自控性方面存在显著或极显著性别差异外，其余各年龄组和总体上在行为的目 的性、坚持性和自控性三方面均未表现出明显的性别差异。

表14 3～9岁儿童行为SC各因素发展的性别差异

（附图 {图}）

（）P＜0．05 （）P＜0．01

（3）行为自我控制能力各因素发展的城乡差异。见表15。从表15看出，行为自我控制能力各因素发 展的城乡差异情况是：①目的性方面城乡儿童无明显差异，除3岁组外，其余各组及总体上均为农村儿童得分 高于城市儿童。②坚持性方面，5岁组和9岁组城乡儿童之间有极显著差异，其余各组及总体上均无明显差异 ，从得分看，学前阶段是城市儿童高，学龄阶段及总体上是农村儿童高。③自控性方面，除5岁组儿童有显著 差异，总体上有极显著差异外，其余各组城乡差异均不明显；但无论是总体上还是各年龄组的得分，都是农村 儿童高于城市儿童。

表15 3～9岁儿童行为SC各因素发展的城乡差异

（附图 {图}）

（）P＜0．05 （）P＜0．01

6．情感自我控制能力各因素的发展

（1）情感自我控制能力各因素发展的一般趋势。见表16。从表16可以看出，3～9岁儿童在情感自 控力的抗感（染）性和自制力方面的发展是不同步的，以7岁为转折点，在此之前呈上升趋势，之后略有下降 ，但其水平依然高于学前儿童。F考验表明，各年龄组在抗感性和自制力方面有极为显著差异。各年龄组间的均 数差异检验结果表明，在抗感性方面3岁与5岁及二因素在7岁与9岁之间无明显差异，其余各年龄组之间均 有显著或极显著差异。

表16 3～9岁儿童情感SC各因素的发展水平

（附图 {图}）

（）P＜0．01

（2）情感自我控制能力各因素发展的性别差异。见表17。表17表明，情感自我控制能力各因素的发 展，无论是在总体上还是各个年龄组，均无明显的性别差异（Z＜1．96，P＞0．05）。

表17 3～9岁儿童情感SC各因素发展的性别差异

（附图 {图}）

（3）情感自我控制能力发展的城乡差异。见表18。从表18可以看出，情感自我控制能力发展的城乡 差异情况如下：①在抗感性方面，学前段是城市儿童得分高，无显著差异；学龄段及总体上是农村儿童得分高 ，其差异显著或极显著。②自制力方面，除5岁儿童有显著差异外，其余各年龄组及总体上均无明显差异。

表18 3～9岁儿童情感SC各因素发展的城乡差异

（附图 {图}）

（）P＜0．05 （）P＜0．01

（四）3～9岁儿童道德的发展

1．3～9岁儿童道德发展的一般趋势。见表19。

表19表明，3～9岁儿童道德的发展是不平衡的，总的趋势是随年龄而增长。各年龄组间的差异，经F考 验都达到极为显著水平（F＝15．12，P＜0．01）。各年龄组间均数差异检验结果表明，除5岁与7岁 组儿童之间无明显差异外，其余各年龄组间均有极显著差异，说明儿童道德发展并非一种线性的发展过程，而 是一种跳跃式的发展。

表19 3～9岁儿童的道德发展水平

（附图 {图}）

（）P＜0．01

2．3～9岁儿童道德发展的性别差异。见表20。

表20表明，不论是总体还是各年龄组，3～9岁儿童的道德发展均为女性优于男性。不过，无论是从各 年龄组还是从总体看，其道德发展不存在明显的性别差异。

表20 3～9岁儿童道德发展的性别差异

（附图 {图}）

3．3～9岁儿童道德发展的城乡差异。见表21。

从表21可以看出，3～9岁儿童道德发展的得分，除9岁组外，总体及各年龄组均是城市儿童高。其间 差异在学龄阶段是显著或极显著的，但在学前阶段及总体上，其道德的发展均无显著的城乡差异（Z＜1．96 ，P＞0．05）。

表21 3～9岁儿童道德发展的城乡差异

（附图 {图}）

（l）P＜0．05 （）P＜0．01

四、结论

1．3～9岁儿童道德发展随年龄增长而增长，且具有较为明显的年龄特征，但无明显的性别特征。虽然 除9岁组外，总体上和各年龄组得分均为城市儿童高于农村儿童，但这种差异只有在学龄阶段才具有明显的统 计学意义。

2．3～9岁儿童道德各因素的发展是不平衡的。自我评价能力是学前阶段高于学龄阶段。自我体验能力 虽然是学龄阶段高于学前阶段，但学龄阶段呈现的却是一种高原现象。其道德各因素发展具有明显的年龄特征 和城乡差异，但无明显性别特征。

3．3～9岁儿童自我控制能力各因素（行为自控、情感自控、言行一致）的发展是不平衡的，行为自控 和情感自控能力的发展，以7岁为转折点。在此之前呈上升趋势，在此之后略有下降，但其发展水平仍高于学 前儿童。言行一致能力的发展则随年龄增长而提高。三因素的发展均有较为明显的年龄特征，但性别差异特征 均不明显。

第7篇：学龄前儿童心理学范文

关键词：交互设计 学龄前儿 童益智玩具

中国分类号：TS958.5+2 文献标示码：A 文章编号：1003―0069（2014）09―0011―02

近年，随着我国人民生活水平的提高，愈来愈多现代家庭开始重视学龄前儿童的教育和成长。随之，学龄前儿童的消费市场购买力正日益加强，儿童益智玩具的设计也因其具有的巨大潜力而越发受到设计师的关注。一益智玩具的概述

益智玩具是指能够开发玩家智力的玩具，因对其概念中的“智力”的理解相对模糊，可以从广义和狭义的两个方面理解益智玩具。从狭义面来讲，益智玩具是指能够开发玩家逻辑能力的玩具，如霍德华、加德纳多元智能理论中的数理逻辑智能等。相对狭义面而言，广义面上的益智玩具是指能够开发玩家各方面智能的玩具。益智玩具可以从功能、形式、时间三个维度进行分类，从功能上分类，将益智玩具按照智能开发的侧重点不同可分为以下七类：①数理逻辑类益智玩具；②空间智能类益智玩具；⑧语言智能类益智玩具；④音乐智能类益智玩具；⑤运动智能类益智玩具；⑥自然智能类益智玩具；⑦人际、内省智能类益智玩具；其中，数理逻辑类益智玩具因其涵盖度量衡、分类、集合、组序、排列分析、推理、因果关系及解决事情的思路与能力的智能，且对于人的影响是巨大的，因此，是整个益智玩具设计中最主要的一部分。从形式上分类，益智玩具又可分为积木类、迷宫类、可塑泥类、魔方类、拼图类、解套类、类、电子类、声光类等。同时伴随现代科技的进步，从时间轴上分类，益智玩具的发展可分为传统和现代两个阶段。在传统阶段，益智玩具作为玩具功能分类中的一支，主要以传统手工艺为技术基础，用简单的材料制作而成。其主要功能是用来开发人类的推理能力、思维能力、创造能力、观察能力，而较少开发人类的节奏智力、空间智力、视觉智力、语言能力等，如我国著名的华容道。玩家在力图把移动的步数减到最少的时候，推理、思维、创造、观察能力已经开始效力，但节奏、空间、视觉、语言等方面都是欠缺的。华容道只是我国传统的益智玩具的一种，常见的还有九连环、鲁班锁、七巧板等，这些玩具的历史都颇为悠久。随着社会经济、科技、文化的进步和发展，益智玩具也渐渐于新的科学技术相结合，其发展也进入了现代阶段。在现代阶段，人们充分利用人类取得的科技成果，并不断地和新材料与新工艺相结合，设计出许多优秀的益智玩具，现在市面上主流益智玩具有声光学习机、积木玩具、智力拼装玩具、遥控玩具、拼图玩具、木制仿真玩具模型、DIY系列、孔明锁、九连环、七巧板、华容道、百变魔尺、魔方、单身贵族棋等，其中大部分已经突破仅仅只对推理能力、思维能力、创造能力、观察能力开发，对节奏智力、空间智力、视觉智力研发力度加大。而体验经济的到来，推动了益智玩具的发展，且一般性益智儿童玩具已经不能完全满足现代儿童成长的需要，现代益智玩具的发展一部分是在我国传统益智玩具基础上进行改良，另一部分益智玩具已经进入到一个新时期，朝人性化、科技化、交互化方面发展。现代交互式益智玩具指玩具，可以和玩者进行交互，广义的来说几乎所有的玩具都是可以和玩家进行交互的。随着科技的不断进步，学龄前益智玩具也加入了科技元素，玩具的形式和种类也越来越多样化，现在的益智玩具大多都包含了声控、光控技术，使得玩具操作简单兼具趣味，而交互互动也随之丰富，目前交互式益智玩具主要分成四大类：语音发声类、早教机器、趣味游戏、智能机器人。交互式益智玩具的优点主要在于图文并茂地刺激了学龄前儿童视觉、听觉感官等，建立起不同方面的体验。结合交互设计理念的益智玩具设计从关注儿童体验的角度提升益智玩具的价值，使益智玩具更具功能性、易用性、舒适性、安全性和愉悦性。

二 掌龄前儿童益智玩具交互设计系统分析

通过对大量儿童教育和儿童益智玩具设计相关文献和数据的研究，可将学龄前儿童智能玩具交互系统归纳为五个基本元素：①学龄前儿童成长阶段区分；②学龄前儿童游戏行为；③学龄前儿童玩具互动体验环境；④交互技术支持；⑤学龄前儿童交互式益智玩具价值。这五个元素相依相存，紧密联系，是一个不分割的整体。下面分析上述五个基本元素：

1 学龄前儿童成长阶段区分

学龄前期是指3周岁到6周岁这一被称为儿童发展黄金时期，也是儿童心智发展与个性形成的关键时期，为儿童未来的发展奠定了基础。这一时期又可划分为三个阶段，即学龄前初期（3～4岁）、学龄前中期（4～5岁）、学龄前后期（5～6岁）。初期是儿童形成基本感知觉的阶段，虽然儿童身体各方面发展迅速，但其兴奋和抑制神经核系统尚不平衡，认知水平处于较低层次。初入校园，社交范围扩展，不再局限于家庭成员之间，移情能力有了相应的发展，但尚不懂得如何去理解别人的感受。中期，儿童大脑的发育已经接近于成人，精力充沛，活泼好动是这个阶段的主要特征。校园为儿童提供了一种有原则、有秩序的社会生活环境，儿童也逐渐意识到他们应该对自身的行为负责。后期儿童的思维能力、想象力、创造力愈加丰富，但记忆力仍然不够集中。儿童与同伴的交往更加亲密，学会协调人际关系，形成主动性，谋求自我管理。但此阶段的儿童仍有从父母那里获得舒适和安全的需要，以此来保持对自己的控制和责任。

2 学龄前儿童游戏行为

由于现代家庭多以独生子女为主，学龄前儿童游戏行为与过去相比产生较大差异，主要表现为：①过去家庭孩子数量多，低龄儿童可以从年长儿童中得到游戏经验；相对而言，现代家庭多数儿童只与同龄儿童接触，缺少从年长儿童处吸取游戏经验的机会，必须独立探索玩具玩法是现在的主要现状。②在游戏方式上与过去户外身体运动类游戏相比，现代儿童对电子类游戏更加痴迷。特别是随着iPad的出现，儿童更钟情于有声、光、电等酷炫效果的玩具。另一方面，由于过度的炫酷效果对学龄前儿童的生理成长有影响，同时部分游戏内容娱乐性过强，家长对玩具的选择将更趋向于智力或教育方面。

3 学龄前儿童玩具互动体验环境

体验环境有效影响儿童的行为，学龄前儿童在玩益智玩具时与环境的互动组成了这一过程。这里所指的环境可分为自然环境和社会环境。自然环境是指环绕儿童周围的物质世界，如日光、空气、树木、花草、房屋等。社会环境是指对儿童有直接、间接影响的人际关系以及在这个基础上产生的思想、信念、社会文化等。周围的环境是儿童身心发展的决定性因素。给学龄前儿童创造出不同的玩乐环境、玩乐情境，儿童不是消极、被动的接受环境的影响，而是主动的、自发的认识环境。传统的儿童游戏环境包括场地、玩具和简单的空间布局，儿童在游戏的过程中环境往往是一成不变的。益智玩具可以通过创造环境的变化让儿童与周围环境互动，让儿童在游戏过程中获得对环境的更多体验和认知，将儿童与环境更加紧密的联系起来。

4 交互技术支持

交互技术的目的是为了更好地增强学龄前儿童与益智玩具产品之间的互动行为，使得益智玩具和学龄前儿童得到更好的交流，提供更多的体验的可能性。交互技术支持学龄前儿童与玩具的互动交流，具体的技术可分为硬件技术和软件技术，其中语音识别、图像和文字识别、多媒体、信息可视化、虚拟现实、网络、移动通信、各种传感器、光控和声控等是最主要的交互技术。

5 学龄前儿童交互式益智玩具价值

将交互设计理论具体运用到玩具设计过程中，使得儿童与玩具之间，或儿童、同伴、玩具之间，又或是儿童、家长、玩具之间能够有效、更好的进行互动。交互式益智玩具从关注儿童体验、信息交流的角度提升益智玩具的价值，使益智玩具更具功能性、易用性、舒适性、安全性和愉悦性。儿童获得了相应的使用目的，同时也获得精神上的满足，拓展了儿童的交流范围，儿童有更多的机会和同伴、家人进行情感上的交流。

上述五点是目前学龄前益智玩具开发的基本元素，充分发挥益智玩具在游戏过程与学龄前儿童产生最大程度的互动，帮助儿童获得体验并提高认知是儿童益智玩具设计的关键。其中第三点环境显得尤为重要，现在儿童的社会环境与以前相比有的巨大的变化，少年宫、文化宫、科技观、海底世界等的出现就是最好的例子，在公共场所为孩子建立更多的学习、娱乐场所，形成互动性的游戏区、娱乐区，现代儿童益智玩具利用自然环境和人造环境为儿童提供了更多的变化，同时互动式玩具可以通过技术改变环境，创造一种氛围，结合环境的真实性和儿童的动作参与共同营造一个有助于儿童情感体验的情景。环境的丰富就等于刺激了儿童的各种体验，锻炼了儿童的各项技能，增加了儿童的知识技能。

三 基于交互设计理论的益智玩具设计要素总结

基于交互设计理论的益智玩具设计要素包括四个方面：①互动性；②娱乐性；③益智性；④情感化。

1 学龄前儿童益智玩具的互动性

学龄前儿童――益智玩具；学龄前儿童――益智玩具――他人：学龄前儿童――益智玩具――环境。这三方面互动都包含三个层次动作互动、感官互动及情感互动。传统益智玩具以动作互动为主，现代益智玩具要求结合视听效果达到感官层次的互动，进而增加情感体验，互动式益智玩具重视儿童的经历、体验，让儿童在游戏中锻炼动手能力、思维能力、感知能力和交流能力。

2 学龄前儿童益智玩具的娱乐性

玩具最重要的作用是为儿童创造欢乐，对于儿童来说，益智玩具可以用来学习和玩乐，尽管益智玩具是以启发儿童智力为目的，但在设计中必须保持他的娱乐性，如果玩具让儿童感到无趣，单纯变为辅助学习的工具，儿童很快就会舍弃它。互动设计下的益智玩具应创造更多的乐趣，从儿童的兴趣出发，满足儿童的好奇心和求知欲，主题上贴近流行趋势，玩法上包括想象、探索、学习、交际，为儿童创造更多变、新颖、独特的方式，让儿童百玩不厌，让儿童沉浸在快乐之中，潜移默化中锻炼各方面能力，达到益智作用。

3 学龄前儿童益智玩具的益智性

益智玩具与普通玩具的区别主要在于可以让儿童在玩的过程中，多动脑筋、锻炼和提高儿童的思维能力，提供给儿童良好的视、听、触觉体验。互动式益智玩具的益智性主要应包括以下几个方面符合儿童认识方面的要求，包括对语言、文字、音乐、数学、图形等有利于儿童身体健康发展，根据不同的年龄阶段符合生长发育特点促进儿童养成良好的生活习惯培养儿童思维的独立性、逻辑性和创造性。

4 儿童益智玩具的情感化

互动式益智玩具应该让不同的儿童体验到不同的情感关怀，提供给儿童个性化的反馈，让儿童在玩的过程拥有独特的感受。对于儿童来说玩具已经超越了单纯玩具产品层面的意义，他们眼中的益智玩具可以作为自己的伙伴与他们形影不离。儿童可以从玩具里得到丰富的情感体验，达到更高层次的情感上的交流。

四 结语

第8篇：学龄前儿童心理学范文

针对全纳教育理念，郑州市学龄特殊儿童教育现状研究的课题从“校、政、民”三方合作为切入点，通过与河南省郑州市等有关教育部门和特殊儿童教育基地及中心单位的合作，深入探讨研究了对学龄特殊儿童教育相关内容的经验，之后再进驻相关学校实地进行考察，与特殊儿童及教师团队交流、交心、交朋友，全面深入了解到郑州市各特殊儿童教育部门与相关教学单位全纳教育进行的情况。

课题调研展开并进行实地考察后，首先，利用课题负责人所在学校的便利条件，通过查阅相关文献资料，从郑州市现阶段学龄特殊儿童的现状角度，分析部分单位所针对学龄特殊儿童实行的优秀条款内容及执行方法，以及这些方法形成的时间或标识性关键事件。其次，再从教师团队的教学方法角度入手，将教师团队的教学形式及今日状况，进行合理接收并构思重组，力求做到根据现阶段社会需求，对学龄特殊儿童教学方法进行归纳与推广处理，帮助今后郑州市特殊儿童全纳教育的发展达到一个理想的境地。

一、全纳环境下特殊教育情况

学龄特殊儿童教育是全纳教育的一个重要组成部分，也是教育公平的一个重要体现，2010年7月29日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》正式全文，“纲要”中提出：各级政府要加快发展特殊教育，把特殊教育事业纳入当地经济社会的发展规划，列入议事日程，要因地制宜发展残疾儿童的教育。课题展开以此为依据，针对郑州市特殊学龄儿童全纳教育过程中出现的问题，分析了当前学龄特殊儿童受教育情况及现状；阐述了推进学龄特殊儿童的全纳教育事业发展的意义；并提出了发展郑州市学龄特殊儿童全纳教育的思考与建议。

在过去的六年中，通过国家与省教育有关部门的宣传与推广，郑州市的全纳教育思想推广与应用已经得到了社会公众的认可，虽然我们取得了一定的成绩，但离建立一个平等完善的全纳教育社会公共教育体系，仍然还有一定的距离，仍然需要社会各界与相关机构贡献更多的力量。

二、郑州市特殊教育学生规模及其结构调研

课题组前期调研所得数据显示，郑州市每年6～7岁的学龄期特殊教育学生人数基本保持在1500～1800人左右，其中2016年初级教育毕业生数约有1500人，招生人数为1800人左右，基本维持持平状态。

1.郑州市特殊教育学生信息调研

（1）性别比

近年来，特殊教育学校在校生的性别比较高，男生人数为女生人数的近2倍。2013年男女生性别比为1∶0.85，2014年男女生性别比为1∶0.87，2015年男女生性别比为1∶0.82，2016年为1∶0.79。

（2）不同类型残疾学生人数

2015年～2016年特殊教育学校在校生中，智力残疾的学生所占比重较高，为半数以上，约为56.7%。其次为听力残疾的学生，约占28.6%。视力残疾的学生约为7.5%。

2.郑州市特殊教育学龄儿童情况调研

郑州市特殊教育学龄儿童大部分选择就读于特殊教育学校，即特殊教育儿童数量约占所有在校生的85%的学校，而在这其中又以聋哑学生和智障学生居多，所以很多学龄特殊儿童家长在内心中并不愿意将孩子送往这类学校。

少数肢体残疾而智力健全的学龄儿童学生，在家长的努力下往往x择在普通小学以随班就读的方式在校学习，现今由于学区划分及特殊儿童数量等原因，许多初级小学没有专门为特殊教育学生设立的特设教学班，但郑州市也初步形成了各个区城郊相结合的一些普通小学校，为特殊教育儿童专设报名入学通道，这为现今郑州市的全纳教育格局又打开了新局面。

3.郑州市特殊教育在校生学习情况调研

目前，特殊教育的覆盖面较为狭窄，特殊教育主要集中在特殊小学的专设教育。从2014年至2016年，郑州市特殊学龄儿童将近74%选择在专设的特殊教育学校就读，有24%的特殊学龄儿童进入所在学区的普通小学特殊专设班就读，有2%的特殊学龄儿童失学，这比2014年之前约8%的特殊学龄儿童失学，有非常大的减少。从纵向来看，近年来接受义务教育的特殊教育总人数有逐渐增加的趋势，表明全纳教育的实施程度有所提高。

三、郑州市特殊教育政策实行方法与教育方法推广

近年来，在全纳教育理念的倡导下，郑州市政府高度重视特殊教育事业，大力发展特殊儿童教育，并取得了一些成绩，如建设一批特殊教育学校、加强特殊教育制度建设等。但是，由于郑州市特殊儿童教育起步晚、机制不健全、特殊儿童数量庞大，特殊儿童教育还存在着许多严重的问题，郑州市的特殊儿童教育还有很长的路要走。

目前，在普及特殊学龄儿童的特殊教育问题上，还需要在以下几方面上有较大努力：首先，转变人们的观念与认识。特殊儿童同样是祖国的花朵，在受教育的机遇上不该有先后、厚薄之别，特殊教育是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、卫生保健、福利等水平的重要标志之一，是国家及其文明程度的窗口，而不是可有可无的施舍。其次，加强普法执法与管理。从《宪法》到《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》无一不渗

透着对残疾人教育的关怀与具体要求，而当前特殊儿童教育的现状说明这方面我们做得还很不 够。最后，面对数量庞大的特殊学龄儿童，只有积极运用全纳教育理念，加大师资培养力度，关注特教儿童持续教育问题才能真正地解决现阶段的综合矛盾。如：在特教学校增加专任特教教师的比例，同时关注对特教教师的专业能力培养；在普通小学增加特设全纳教育班，方便学区内特殊学龄儿童入学；增加新的特殊学校，保障特殊儿童的持续教育。这些方法的应用，都能在现阶段解决目前河南省郑州市的特殊学龄儿童教育的困难。

特殊学龄儿童是社会的一个弱势群体，对特殊学龄儿童的教育和关爱，不仅体现了教育公平， 也是社会和谐和社会公平的一个重要组成部分。我国的特殊儿童教育的健康、良好发展不仅需要政府的关怀和重视，还需要社会、学校、家庭等各方面的共同努力。只有在全社会的共同关注和努力下，才能为特殊儿童创造一个更加美好的明天。

参考文献

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[2]周姊毓.特殊儿童教育训练的伦理学思考[J].绥化学院学报.2013（10）

[3]刘云廷.我国特殊儿童教育的现状研究[J].佳木斯教育学院学报.2013（12）

[4]顾亚芳.城镇儿童心理危机干预现状与策略研究[J].陕西教育（教学版）.2015（10）

[5]郭春宁.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域[J].中国特殊教育.2011（05）

第9篇：学龄前儿童心理学范文

1.1对象2007年8月2009年12月到本院儿保科心理门诊首次就诊的儿童208人，其中包括部分幼儿园体检时心理问题的咨询等。

1.2方法自制表格对所有首次就诊的儿童均给予详细登记，如就诊日期、父母职业、文化程度、住址、儿童姓名、性别、年龄、就诊原因、儿童生长发育情况等。分拆总结登记表中的项目，参照CCM仆2-R标准进行疾病学诊断，就诊原因根据临床情况及医生的诊断归类。配合疾病诊断及就诊原因分类的有儿童行为量表、丹佛发育筛查试验（DenverDevelopmentalSereeningTest,DDST）、Peabody图片词汇测验（PeabodyPie-tureVoeabularyTest,PPVT）、韦氏儿童智力量表（WeehslerIntelligeneescaleforehildren,WISC）、韦氏学龄前儿童智力量表（WeehslerPresehoolandPrimarySCaleofIntelligenee,WPPSI）等。

1.3统计学方法采用丫检验。

2结果

2.1就诊儿童一般情况分布首诊儿童共198人，其中男童106人、女童92人，男女各占为53%、47%。6岁以下就诊儿童64人，612岁就诊儿童112人，13岁以上就诊儿童22人；<6岁组、612岁组、>13岁组就诊儿童分别占全部就诊儿童的30.76%、58.65%、10.58%。就诊儿童年龄集中在612岁。就诊儿童中家住城镇的151人，占72.6%；父母一方大专以上文化的117人，占56.3%。

2.2不同年龄组的就诊原因分布6岁前儿童就诊人数占所有就诊人数的30.76%，就诊原因主要为行为问题、抽动症、言语问题、健康体检和咨询。儿童睡眠障碍和排泄障碍（尤其是遗尿症）等在心理门诊中也占有相当大的比例。而6岁以上儿童则以多动、学习困难为主。所有就诊儿童中，健康咨询占33.3%，其所占心理门诊的比例随着年龄的增长由<6岁组的43.0%下降到612岁组的29.7%和13岁组的26.3%，<6岁组儿童咨询率明显高于大年龄组，差异有非常显著性（=15.48，P<0.001）。

3讨论

3.1据WHO估计，大约有20%的儿童在成年之前会出现情绪或行为问题，如不及时干预，可能发展成为心理障碍或疾病。本市心理门诊儿童就诊率相对较低，这可能与乡镇儿童保健机构尚未开展心理咨询工作以及本院对此项工作的开展刚刚起步、宣教力度不够，家长对儿童心理问题的认识不足有关。