对流体力学的认识精选(九篇)

第1篇：对流体力学的认识范文

[关键词]体验哲学 体验 听说能力 影响 途径

[作者简介]唐淑华（1968- ），男，重庆人，重庆三峡学院外国语学院，副教授，硕士，研究方向为语用学、认知语言学和英语教学法。（重庆 404100）

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0109-02

《大学英语课程教学要求》明确指出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。”文章借助认知语言学体验哲学观的先进理论，通过对学生“体验”认识的实证研究，试图分析学生听说能力滞后的原因，探索培养学生听说能力的有效路径。

一、体验哲学观的基本思想

体验哲学的研究可以追溯到1963年，Lakoff与其合作者开始对认知语言学的相关领域进行研究。1975年，Lakoff在研究中开始把认知科学和神经生物科学研究结合起来，形成了认知语言学这一新学科。继1980 年与Johnson合作出版Metaphors We Live by后，Lakoff在1987年的Women，Fire，and Dangerous Things：What Categories Reveal about the Mind中论述了认知语言学的哲学基础。1999年又出版了Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought一书，正式提出了“体验哲学”的概念，对哲学、认知科学以及认知语言学产生了深远影响，也成为认知语言学的哲学基础。

Lakoff和Johnson指出体验哲学的三项基本原则，即心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性。体验性的心智是人体的一部分，依赖于人体而存在。心智的特征不纯粹是心理的，它形成于许多方面，诸如身体、大脑以及身体在日常生活中所起的作用。对世界、自己和他人的每一样理解，只能通过我们的身体形成概念。离开了体验，任何概念都无法形成，对语言的认知也只是句空话。概念形成于无意识的概念体验系统，所以我们的知识依赖于体验性的理解。绝大多数想法都是自发的、无意识的，在多数情况下，人们很难对自己的概念化过程和推理过程有效地加以控制。体验哲学认为，抽象概念大多靠隐喻形成，离开了隐喻，人们很难形成对事物的抽象概念。

认知语言学的体验哲学观概括了人们对语言的认知或习得过程，学生对体验哲学是否了解以及了解的程度将直接影响学生体验活动的参与程度以及产生的效果。

二、对当前大学英语教学中“体验”的实证研究

为了调查受试学生在英语学习过程中对体验的认识、对体验内容的了解以及对认知的无意识性和隐喻性的认识，弄清学生对英语活动的体验情况，文章采取调查问卷的方式，从笔者所在的重庆三峡学院2010级普通本科非英语专业的3000多人中随机抽取了325人进行问卷调查，发放调查问卷325份，回收有效问卷323份，有效率为99.4%。

关于学习英语的主要方法，选择“识记”的学生有289人，占89.5%；选择“大量的阅读”的有21人，占6.5%；选择“电影或歌曲”的有10人，占3.1%；选择“其他”的有3人，占0.9%。关于对自主学习室里资源的期待，选择“四六级练习”的有97人，占30%；选择“听说练习”的有183人，占56.7%；选择“英文电影”的有40人，占12.4%；选择“游戏”的有3人，占0.9%。关于英语课堂教师英语的使用情况，选择“全英语”的有5人，占1.5%；选择“英语和汉语”的有255人，占78.9%；选择“基本上用汉语”的有61人，占18.9%；选择“全用汉语”的有2人，占0.6%。关于英语口语交流现状，选择“仅在英语课堂上偶尔用英语交流”的有231人，占71.5%；选择“在英语课堂上经常用英语交流”的有28人，占8.7%；选择“除英语课堂外，也偶尔在课外跟同学进行英语交流”的有1人，占0.3%；选择“其他”的有15人，占5.6%。关于英语课堂外参加课外活动的情况，选择“经常跟外籍老师和学生交流”的有85人，占26.3%；选择“参加有外籍老师和学生参与的英语角活动”的有134人，占41.5%；选择“参与英语角，无论有无外籍教师和学生”的有84人，占26%；选择参加“各种英语演讲比赛”的有10人，占3.1%；选择“不需要”的有10人，占3.1%。关于“两年的大学英语学习，最大的愿望是”，选择“通过大学英语四六级”的有135人，占41.8%；选择“通过大学英语四级”的有110人，占34.1%；选择“为考研取得好的成绩”的有61人，占18.9%；选择“英语学习顺心”的有17人，占5.3%。

三、从实证研究看体验哲学对大学英语听力能力培养的启示

（一）提高学生对语言学习和习得过程中体验的认识是根本

认知语言学认为，知识（即概念）是通过身体、大脑对世界的体验形成的，并且只有通过它们才能被理解，通过体验特别是感知和肌肉运动方可得到。由以上的调查结果可知，尽管超过96%的学生愿意通过课外各种渠道参与英语的交流活动，但86.7%的学生希望自主学习室提供的资源是与考试相关的材料，94.7%的学生英语学习的动因在于各种考试，89.5%的学生英语学习的主要方法是识记，98.5%的学生认为教师在英语课堂上未能使用全英语教学，学生缺乏较好的体验环境，71.5%的学生在英语课堂上只是偶尔能使用英语，这说明大部分学生对体验的本质及其重要性的认识是不够的。恩格斯在《“社会主义从空想到科学的发展”英文版导言》一文中指出：“我们的全部知识是以我们的感官所给予我们的报告为基础。”人类对于世界的体验，以及在其基础上形成的认知系统，才是语言的主要成因。仅仅依靠大脑对世界尤其是对书本知识的体验，而缺乏口、耳、手等部位的积极参与，违背人类的认知规律，学生自然难于开口，也难以实现流畅的交流。

（二）学生对体验内容的把握是听说能力形成的关键

语言是人们在与现实世界的互动中，在体验和认知加工的基础上形成的。“体验互动”包括主客互动、人与文本的互动、主主互动等。如前所述，89.5%的学生采取识记的方法学习英语，该过程体现了简单的人与文本的互动，缺乏与他人参与的主主互动，也称不上主客互动。Kecskes认为，交际更像是交际者共同建构“尝试—错误/修正—再尝试”的过程。学生被动地接受知识、记忆知识，缺乏错误或修正以及再尝试的环节，互动的交际是极不完整的。学生主观对客观的互动，仅仅体现在他们对考试尤其是大学英语四六级考试的互动体验上。取得好的考试成绩，他们会有一定的成就感，否则就会认为自己的英语学习是失败的，所以说，绝大多数学生对客观的体验跟考试密切相关。学生之间的口语练多是一种安排的角色，他们体验的是表演中的角色而不是自己，很难获得真实的感受。从自己开始认识世界，其实也就是主主互动的一种表现。在大学英语中，通过主主互动，学习者可以得到更多的体验。

（三）学生的隐喻认知能力是听说能力形成的保证

我们的祖先从认识空间和自己开始认识世界，因此空间概念和身体部位是我们形成若干抽象概念的两个主要基础，它们成为人类原始思维的出发点，也是人类最重要的隐喻源。

认知最简单的定义是知识的习得和使用，它是一个内在的心理过程。学生缺乏对知识的使用，导致认知过程的不完整。例如，Graham Low 引用Littlemore的报道：一组商务和政治专业的大学生在经历猜测、理解、探索隐喻的蕴含之后更能通过隐喻与第二语言的陈述的对比敏锐地思考。

隐喻能力，实际上是学生对语言认知的一种能力。Lynne Cameron认为，人们相互交谈时，会广泛使用隐喻。会话中的隐喻，既形成会话，又受制于会话。人们用隐喻思考、解释、去组织自己的谈话，他们对隐喻的选择不仅揭示了他们的概念化能力，而且可能更重要的是人类的交际、态度和价值。

在调查中，89.5%的学生认为英语学习的主要方法是识记，几乎没有人想到英语学习中涉及隐喻的认知能力。缺乏思维的隐喻能力，说话者很难准确表达自己的想法，听话者也未必随时都能听懂他人的谈话，结果导致学生只会考试而难以交流。

四、体验哲学观关照下大学英语听说能力培养的路径

（一）创造和谐的氛围，减轻学生的压力，培养学生无意识的体验活动

1.强化学生的自主交流。传统教学教师一味地要求学生按照自己的设计和意图去进行口语交流，角色扮演，导致学生被动，很难产生交流的欲望。而学生自己想表达的内容，或者不能流利地表达出来，或者担心说出的话语不健康，或者想说的话语与该课堂内容无关，或者说出的话语有这样或那样的语法错误，害怕被责备或嘲笑。所以在英语课堂上，只要用英语，什么都可以说，哪怕中间还夹杂着汉字，只要能表达意思，教师都应该积极鼓励，使学生忘记自己是在学英语，而只是在表达自己的想法，在无意识中慢慢去分享英语交流的乐趣，也品尝难以交流的滋味，并在与他人的交流中无意识地学到更加规范的英语。

2.尽力为学生创造语码转换的机会。作为第二语言的学习者，学生常常需要在汉语和英语中进行语码转换。在转换中，多数人认为是有意识的。但是，无意识的转换也并不是不可能。比如，教师主动用英语跟学生打招呼，学生常常也会不自觉地用英语回复，即使仍然有学生用汉语回应，他们也能感觉到交流的不和谐。因此，只要教师坚持，学生就会在无意识中被教师的语码所牵引，逐渐习惯用英语进行交流，从而完成正确的语码转换。

（二）娴熟地教学，避免生搬硬套的教学模式

多数教师课前准备充分，就连上课要举什么例子，往往都有备案。根据笔者多年的英语教学实际，如果能把教学内容和学生实际有机结合起来，学生在学习体验的方法和内容时就会容易得多。教师在讲解时，可以结合教学内容，运用英语表述学生关注的热点话题或者课堂上正在发生的事情，例如有学生走神或者瞌睡等。正是通过这种方式，学生轻松地也是有意识地参与了体验，无意识地了解到了体验的内容，并借助以前学过的虚拟条件句的表达方式进行隐喻性地思维，从而学会正确的英语表达。学习第二语言与研究科学是不同的，了解语言与运用语言也有差异，仅仅给学生提供目的语言的语法规则或范例看起来对语言学习几乎没什么效果。

（三）充分发挥多媒体教室和先进网络技术的优势，为学生创造英语交流的氛围

先进的多媒体网络技术进入课堂后，生动形象的英文电影等决不能变成黑板和粉笔的替代品，应该更好地通过音像效果吸引学生的注意力，为学生营造良好的语言氛围。通过英文电影、歌曲欣赏，学生可以随时模仿他们喜欢的话语、语调、甚至电影人物话语表达时的优美姿势，促进学生调动身体各部位参与体验活动，提高学生听说训练的兴趣和水平。提倡学生跟英语为母语的人士交朋友，通过E-mail、QQ等方式有意识地参与到英语交流活动之中，全方位、多角度地体验使用英语交流的乐趣，并且从中掌握更多的知识和技能。

学生在英语学习中缺乏足够的体验是当前大学英语教学的严重不足，提高学生的口语水平，必须按照认知语言学的规律，充分重视无意识体验活动在英语听说训练中的作用。只有重视无意识体验的参与，正确地对英语表达进行演绎，并且有意识地参与体验活动，学生的英语听说能力才有可能提高。

[参考文献]

[1]桂诗春.认知和语言[J].外语教学与研究，1991（3）.

[2]李建平.体验哲学对外语课程设计的启示[J].外国语文，2011（3）.

第2篇：对流体力学的认识范文

    面对新形势、新情况,大学生对于意识形态的价值认知并不全面,这影响了他们对主流意识形态的正确价值认同,最终导致大学生主流意识形态价值理想和价值信仰的缺失。因此,加强和改进大学生思想政治教育成为一项极为紧迫的重要任务。在这种形势下,正视当代大学生主流意识形态认同面临的挑战,探讨思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的价值作用,进而总结提升大学生主流意识形态认同的价值实现方法,增强大学生主流意识形态认同是思想政治教育研究的题中之义,也是思想政治理论教育工作者的光荣任务和历史使命。

    一、当前大学生主流意识形态认同面临的挑战

    在改革开放和发展社会主义市场经济的转型时期,由于国际上各种文化相互渗透,各种社会思潮冲击着人们的思想、改变着人们的观念,马克思主义面临着严峻的考验和重大的挑战,并且出现了日益淡化的趋向和认同危机。[2]

    1.意识形态的多元自由化泛滥

    一切意识形态的斗争归根到底都是政权问题。正是因为这一点,意识形态领域内的思想和观念的斗争与碰撞从来就没有停止。随着社会主义市场经济体制的深化和发展,社会经济结构,特别是利益两极分化,对主流意识形态造成了严重的冲击,使得部分大学生对集体主义产生了动摇。更有甚者,借着追求思想多元自由化的幌子,在西方资本主义意识形态的左右下,大肆宣扬思想多元化、政治自由化,借着追求个人价值的实现和个人权利的保障,宣传私有化,攻击社会主义制度,企图动摇马克思主义在我国意识形态领域的指导地位,颠覆工人阶级领导的人民民主专政的社会主义国家,达到其不可告人的目的。

    2.新媒体时代下信息传播的复杂影响

    新媒体是相对于传统媒体广播、电视、报纸而言的,是指在现代信息技术基础上,以信息网络为载体的传播媒体形态,如互联网、手机、移动电视等。[3]以互联网为代表的新媒体充分满足了大众对信息的需求而受到普遍欢迎。一方面,新媒体技术下信息的极大丰富为人们更全面、深刻地了解社会、了解国情、了解政治提供了前所未有的资源和渠道。另一方面,新媒体虽然建构了一种四通八达的信息网络,似乎“无所不能”,但也要清楚的认识到一个完全“自由、平等”的信息世界本身就是一个矛盾体。不同的思想文化、价值观念都会在这里交织碰撞,鱼龙混杂、泥沙俱下的内容在“自由、平等、多元”的名义下共存。当大学生在新媒体上遇到某些与主流意识形态不同甚至相背离的思想观念时,会对主流意识形态或多或少产生动摇,轻则陷入迷茫困惑,重则为错误思想摇旗呐喊而步入歧途,加大了社会意识形态控制的难度。

    3.对主流意识形态的怀疑

    随着对外开放不断扩大、社会主义市场经济的深入发展,我国社会经济成分、组织形式、就业方式、利益关系和分配方式日益多样化;人们思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性也随之不断加强。[4]人们对主流意识形态的理解和接受更加理性和实际,更多地关注于社会中正在发生的实际问题。过去,人们思想中的主流意识形态是一种远大理想和虔诚信仰,而在社会转型时期,人们感到单纯依靠理想、信仰并不能直接解决现实中面临的贫富差距过大、官员腐败、教育公平等具体问题,仿佛主流意识形态与现实世界越发脱节。与此同时,转型期新的制度、价值观尚未形成,并不具备解决眼下实际问题的能力,人们往往因为陷入思想迷茫而无所适从,遂迁怒于主流意识形态。因此,当现实中的种种矛盾在较短的时间内集中爆发时,人们会对主流意识形态产生怀疑和“不信任”。在思想政治理论课教学中,大学生对主流意识形态的印象多为抽象、枯燥的理论,甚至怀着固有的偏见,认为主流意识形态是对个人的“束缚”。他们只看到主流意识形态在巩固统治阶级政权、维护统治阶级利益方面的作用,却没有看到马克思主义立场、观点、方法在分析解决实际问题,提高他们学习和工作能力,推动个人全面发展过程中产生的潜移默化的积极影响。

    4.西方意识形态的渗透

    经过几十年的发展,我国综合国力有了极大提升,但主流意识形态的生存环境仍旧不容乐观,意识形态斗争仍然会在今后很长一段时期内存在。随着中国国际影响力的增大以及融入世界经济一体化速度的加快,让很多西方国家感受到了前所未有的压力。与西方对立的中国主流意识形态成为他们攻击中国的主要托词、重要原因和常用伎俩。他们一方面抛出各种版本的“中国崩溃论”、“中国威胁论”、“中国责任论”正面施压,另一方面偷换“普世价值”、“宪政”等资本主义政治概念混淆视听,在国际意识形态领域向中国发出了严峻挑战,意识形态领域已成为中国同西方争夺的主要“战场”之一。近年来,西方资本主义势力对中国的意识形态渗透又有了新变化。网络、报刊杂志、广告、电影、电视、广播、讲座、学术研讨、培训、基金会资助等成为其渗透我国主流意识形态的重要媒介,西方意识形态渗透变得更隐蔽、更巧妙、造成的危害更大。

    二、思想政治理论课增强大学生主流意识形态认同的作用

    增强大学生主流意识形态认同,是高校思想政治理论课的一项极其重要的使命和任务。从认识论视角看待思想政治理论课在增强大学生主流意识形态方面的作用,具有十分重要的指导意义。

    1.引导大学生树立意识形态的正确价值认知

    价值认知是指通过认知的方法获得价值认识的过程。如果没有对意识形态的正确认知,就不会产生意识形态认同和践行的意识。因此,必须从学生的实际出发,充分发挥思想政治理论课的主渠道作用,通过教学活动引导学生树立意识形态的正确价值认知。

    一是要正确认知意识形态。意识形态是与一定社会的经济和政治直接相联系的观念、观点、概念的总和,包括政治法律思想、道德、文学艺术、宗教、哲学和其他社会科学等意识形式。任何一个民族与国家为维护和巩固统治,必然会使其政治制度和政治行为获得合法性地位,使统治阶级的意识形态真正代表整个社会和社会成员的意志,得到社会成员的普遍认同。

    二是要清醒认知中外意识形态冲突。在全球化时代,意识形态和文化侵略是资本主义国家颠覆社会主义政权的主要战略。因此,在意识形态安全方面,必须时刻保持警惕。如果还没有意识到在我国意识形态领域进行控制的重要性,意识形态控制的意识依然淡薄,必将使中国特色社会主义事业面临险境。[5]

    三是要特别注重从国情和现实因素出发认知意识形态。社会意识具有社会历史性,因而在阶级社会里必然具有阶级性。在阶级社会里社会意识形态和社会心理都直接或间接地反映当时社会的经济状况,维护一定阶级的利益。西方资本主义意识形态宣扬其所谓“全民”、“普世”、“超阶级”的意识形态,是出于其剥削阶级利益、国家利益考虑的,不可能以无产阶级的利益为出发点。西方资本主义意识形态并不符合我国具体国情,更不符合我国人民的根本利益。

    2.帮助大学生提高主流意识形态的价值认同

    价值认同是“人们在自己的社会实践活动中能够以某种共同的价值观念为标准规范自己的行动”。[6]如果说对意识形态的价值认知是对意识形态的一定了解,经历过审慎、细致的思考,那么价值认同就是对主流意识形态产生的满意感,并在情感上报以赞同或肯定的态度。因此,思想政治理论课提高主流意识形态的价值认同,实际上就是要让学生明白马克思主义主流意识形态的魅力,对于个人和社会有何重要意义。作为我国的主流意识形态,马克思主义是科学的世界观和方法论。从个体完善的角度来说,主流意识形态在帮助大学生树立正确的理想信念和科学的世界观、人生观、价值观,正确地规范和引导人们的思想与行为方面起到了积极的作用。从社会发展的角度来说,主流意识形态有助于满足人们的处境和精神需求,改善人际关系,维持社会团结与稳定,促进社会的良性发展。

    3.教育大学生树立主流意识形态的价值理想

    价值理想是指人们在实践中形成的、有可能实现的、对未来社会和自身发展的价值观的向往与追求。树立和提高主流意识形态价值认知、价值认同是实现大学生主流意识形态认同的基础环节。实现主流意识形态认同的关键在于能否将主流意识形态从一种价值观上升到自觉接受付之于行动的价值理想,这是大学生自觉内化主流意识形态并使之成为坚定信仰的前提。价值理想不仅包含着大学生对未来的美好憧憬,更指引着他们未来发展的方向,同时也是大学生在面对意识形态冲突时的思想武器。有了价值理想,大学生面对纷繁复杂、多元化的世界时,才不至于陷入思想上的无所适从而原地踟蹰,更不会被各种非主流意识形态思想冲昏头脑,继而丧失原则和未来发展的方向。

第3篇：对流体力学的认识范文

关键词：小学语文；唤起需求；生成体验；交流互动新课改告诉我们：知识有其生成和发展的过程，传统的照本宣科的教学方式不能唤起学生的学习需求，无法体验知识生成。面对这种情况，我们一定要认真贯彻新课改理念，从孩子们的认知实情出发，设置有针对性的教学方案唤起他们的认知需求，然后引导他们切身体验知识生成和发展的过程，让题目在发现问题、思考问题和认知问题的流程中完成知识迁移，生成能力。鉴于此，笔者结合一线小学语文教学实践，对如何唤起需求，引导学生体验生成，然后通过知识交流完成内化迁移进行讨论与分析：

一、唤起需求

众所周知，饿了才有食欲，渴了才想喝水，这就是需求的驱动。所以，要想让小学生有自主探索和学习的欲望，我们就要唤起他们的学习需求。小学生处于活泼好动的发展期，有着很强的好奇心，只要我们方法得当就能很好地牵引他们的兴趣，进而唤起他们的求知欲，只有这样才能把被动的“要我学”转换为主动的“我要学”，才能产生积极的学习效果。那么，我们需要怎样来唤起学习需求呢？

1.以趣激发

兴趣是驱动学生探索的发条，也是唤起学生认知需求的法宝。尤其对处于学习初级阶段的小学生，我们必须遵循他们的认知情趣，挖掘教材中的趣味元素来吸引他们的学习兴趣，实际上现行教材也收录了很多趣味故事，诸如历史故事《孔子拜师》、神话故事《开天地》和科普故事《奇怪的大石头》等这些文本从不同的角度让学生体验知识的新鲜感和趣味性，对牵引他们的认知欲望，有效激活探索兴趣，起到了积极的作用，孩子们在故事的牵引下会仔细地读，顺理成章就掌握新词句运用，提升表达能力。

2.灵活记忆

小学语文确实有许多需要记忆的内容，但是我们千万不能死记硬背让孩子厌烦，要根据教学内容和学生认知的结合点巧设灵活、开放的记忆方式，让孩子们在乐趣中记忆。笔者就常常将生字以大家喜闻乐见的形式描述出来：比如学习“生”字，就这样引导“下面是土，上面是小草发芽”一下就让同学产生深刻印象；而“坐”字就是俩小孩坐在土堆上。这样一来让生字变得亲近、活泼，有效牵引了学生兴趣，唤起他们认知需求，强化学生记忆。

二、生成体验

新课改要求我们一定要摆脱传统教学耳提面命搞理论灌输的桎梏，要努力创设情境让大家感悟、体验和探索知识生成和发展的过程，这样获取的知识才有生命力，才是可持续良性发展的。

小学生的想象力很丰富，只要我们能创造激活学生的适宜的平台，我们就能让他们以独特的方式迁移知识：例如，小学语文教学中“长相”比较近的字是教学重难点，诸如：“鸟”和“乌”，“喝”和“渴”等，无论是我们列表归纳还是归类分析都不中学生下怀。有人说过：“要想钓鱼就要以鱼的方式思考。”所以我们一定要拒绝上述的承认逻辑思维，要鼓励大家以自己特有的方式来形成记忆，这样开放式教学引出了许多巧妙的记忆方式：对于“乌”的理解：“乌”表示黑色；“乌”比“鸟”少一点，是因为乌鸦黑的看不见眼睛了；针对“喝、渴”的区别，孩子们这样说：“喝水”离不开口，因此带口字旁；“渴”是特别想喝水，只是想还没有张开嘴巴，所以不用口只用三点水来表示水就可以了。可见，只要我们敢于放手，孩子们对知识的体验和感悟会很有创造力，对认知和运用知识有着良好的作用。

三、交流互动

交流是扩散认识的捷径。萧伯纳说：你一个苹果我一个苹果相互交换还是没人一个苹果，你一个观点我一个观点相互交换就每人两个观点。学习过程中，不同的学生认知不同的角度，如果允许他们交流，那就会认知得更加全面。

实际上，教学过中我们不仅是信息传递和学习监督，还是组织学生互动交流的推手。比如在学习《美丽的小兴安岭》时。笔者让学生比较体会句子：①几百里练成一片，就像绿色的海洋；②几百里练成一片，到处都是绿色的树木。大家各抒己见，最后经过交流和讨论，达成一致意见：认识到①句运用了比喻，能使句子更生动更形象。这样就强化了对比喻句的认识和理解，潜移默化生成能力。这样在教学过程中给学生一个“交流”的课堂，实现“文本对话”“师生交流”和“生生交流”，让知识相互碰撞，生成创新思维和能力发散的火花，是必不可少的教学过程。

总之，教学过程中我们千万不能拘泥于他人的理论说教，一定要从孩子的认知规律出发，结合教学内容的特点，设定相应的教学策略，唯有如此才能找到符合班级实际学情的教学关键节点，才可以让小学语文的教学效果得到实质性的改善。

参考文献：

第4篇：对流体力学的认识范文

一、课前体验——感悟教材、准备体验

“课前体验”是教师深入挖掘教材内涵、设计问题以引导学生初步感悟教材、定向收集资料并发现问题的过程。其基本流程为：教师挖掘教材，设计问题学生感悟教材，收集材料，发现问题。

例如在《权力的行使：需要监督》一课的教学中，课前笔者给学生布置了思考题：不对政府监督行不行？如何对政府进行有效监督？学生在这两个问题的指导下，有目的地阅读教材，初步了解了教材内容，并定向收集了政府接受监督的事例，为后来的学习打下良好的基础。

课前体验，让学生在教师的指导下感悟教材，有利于调动已有知识获取新知识，提高课堂教学的效率，增加学生社会生活经验。

二、课堂体验——丰富、深化体验

“课堂体验”是体验式教学的关键环节，是教师创设必要的教学情境，通过合理的设疑引导学生积极参与体验、合作探究、交流总结的过程。其中，教师活动的基本流程为：创设教学情境，激发学习兴趣设疑导思，启迪思维点拨总结，合理评价。学生活动的基本流程为：参与体验思考探索、合作探究交流总结。

程序一：创设教学情境，学生参与体验，激发学习兴趣

教师根据学生的认知特点和直观性教学的原则，或选择贴近学生生活实际的事例，运用形象直观的语言或视频、图片等方式创设出符合教学内容的教学情境，或引导学生积极参与活动，以表演、演讲等形式组织学生参与体验。其基本流程为：教师创设情境学生参与活动激发学习兴趣。

教学《权力的行使：需要监督》时，笔者以上海“钓鱼执法”为例创设教学情境。通过对这一案例的分析，一方面激发了学生学习的积极性，另一方面引起了学生的思想共鸣，使学生感受到对政府权力进行监督的必要性。

程序二：设疑导思，合作探究，丰富体验

必要的教学情境的创设，只是为学生的认知打开了感性的大门，如何使学生的认知上升到理性的高度，获得本质和规律性的认识，需要学生在教师的引导下进行合作探究，感知知识的生成过程。一方面充分发挥学生的学习主体作用，通过合作探究参与教学活动，在师生间形成平等开放的民主教学氛围；另一方面充分发挥教师的教学主导作用，通过合理的设疑引导学生，使学生形成辩证思维能力、逻辑思维能力，实现知识、情感由过去的“灌输—被动接受”到“体验—理解—自觉接受”这一转变。其基本流程为：教师设疑学生探索，发现问题教师启发思维学生合作探究，解决问题。

在《权力的行使：需要监督》的教学中，笔者分析了上海“钓鱼执法”案例后合理设疑：从上海“钓鱼执法”案中你能得到什么启示？学生带着问题进行合作探究，最终认识到：政府权力必须接受监督。紧接着，笔者继续设疑：为什么要对政府权力进行监督？对权力进行监督和制约有什么意义？学生在教师的启发引导下，合作探究，最终解决了问题。

程序三：交流总结，合理评价，深化体验

在这一环节，学生将合作探究的结果进行交流、讨论，学生对其进行评价。同时，师生间进行对话交流，彼此交换看法。最后，教师在学生交流和师生交流的基础上进行总结，并公正地对学生进行合理评价。评价要符合激励性原则，要发现学生在学习态度、协作精神、知识能力方面的可喜进步；同时要客观地指出学生在探究中存在的问题。其基本流程为：学生交流、讨论互评师生对话交流教师总结评价。

合理的交流与评价，有利于学生吸取别人的长处，使学生品尝到成功的喜悦；有利于学生正确认识自己，积极对待同学和老师指出的不足，促进学生个性化成长；有利于深化学生体验，实现教育目标。

三、课后体验——拓展、升华体验

第5篇：对流体力学的认识范文

【关键词】“双膜理论” 认知结构 教学策略

【项目来源】2012年宁夏自治区高等学校教育教学改革项目―宁夏自治区级化学教育特色专业。

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0145-02

认知理论认为，个体的成长过程即是头脑中形成认知框架并不断完善的过程。基于此，对于教师而言，帮助学习者构建合理、清晰、易于接受的认知结构尤为重要。好的认知结构应体现出课程设置的合理性、内容选择的多样性、方法运用的灵活性和评价标准的多元性等特点，强调注重认知结果向认知过程的转变、以教师为中心向以学生为中心的转变、诊断性评价向过程性评价的转变，从而打破“分”“数”至上的格局。本文试图在“双膜理论”视角下重新审视化学认知结构的构建过程，望为广大学习者及教师予以一定启示。

1.化学认知结构

化学是一门理论与实践密切联系的学科，其能够从生活中的现象体现化学反应原理，也可通过化学理论知识解释实际案例。基于此特点，构建行而有效的化学认知结构应从实践和理论两条线同时进行，脱离了理论的实践容易失去支撑，而缺乏实践检验理论更是毫无价值，两条线的交点即是化学认知结构构建的契合点。化学认知结构的构建主要指学习者通过学习所得的化学基本概念、反应规律、原理理论等化学知识，在原有认知水平基础上，结合个体的感觉、思维、联想、习惯等认知行为组合而成的一个具有内部规律的体系结构。其反映出的化学认知过程主要包括案例分析、现象呈现、概念提出、与原有内容整合、内化以及知识的运用与迁移。

2.“双膜理论”简析

“双膜理论”原指在化工单元操作过程中物料间传质或能量间传热的应用理论。其主要包括（以传质为例）气相主体、液相主体、界面、气膜边界、液膜边界等若干部分。根据双膜理论，当不同状态的物质进行吸收时，气相主体（吸收质）首先通过涡流扩散的形式即流体质点的相对运动，到达气膜边界，在气膜内经过分子扩散作用进入界面，并在界面上溶解，到达液膜边界，最后再以涡流扩散的形式进入液相主体[1]，从而完成物质由气相主体进入液相主体的过程（如图1）。

传质过程中存在如下特点：a.界面层与边界层流体相对稳定，而膜以外区域流体处于湍流状态。b.界面层，气液相处于平衡状态，状态稳定。c.不同吸收质在出入界面边界层时克服的阻力不同，其主要受气相溶解度影响。

3.“双膜理论”在化学认知结构构建中的启示

化学认知结构的构建过程即完成知识的内涵化发展及运用迁移的过程，有效的将新旧知识进行融合是建立高效认知结构的关键。“双膜理论”指导下重新审视化学认知结构的构建过程不难发现，物质的传质过程与个体的认知过程极为相似，体现为：

3.1过程维度

“双膜理论”下的物质传质过程主要包括：气相主体气膜边界界面液膜边界 液相主体，每一部分状态不同，而又存在必然关系，并能够在界面层形成平衡状态。化学认知结构的建构过程即完成不同“状态”下知识的转化过程，当学习者通过生活现象或教师的驱动性任务接触到新的化学内容时，在内驱力（爱好、兴趣、求知欲等）或外推力（奖励、考试压力等）的作用下有意识的将新知识内化，并形成更加完善的认知结构。在此过程中，当不同性质内容的知识进入头脑之后会与原有认知结构融合，即建立“不同状态”内容的“平衡关系”，平衡初期，原有认知水平作为主体，新内容逐渐向主体过渡，并不断对认知结构进行重组和改造，随着认知水平的不断提升，个体对新内容的观察维度和考察视角也发生着转变，即完成不同“状态”内容的第一次“扩散”及头脑中知识的“溶解”过程；建立“平衡”之后，个体试图将头脑中新的化学认知结构在实践中予以检验和证明，即将理论应用于新“状态”内容中，从而完成知识的应用和迁移（如图2）。

3.2形态维度

传统的教学方式更加强调知识的传承性，将学习内容作为联系师生之间的唯一载体，使知识变为一滩“死水”，缺乏流动性；认知结构僵化，缺乏灵活性。新一轮课改打破了传统教学思想，注重学习者的化学认知过程及过程中情感态度价值观的塑造，鼓励学习者在更加轻松愉快的学习环境中探究知识的本源及应用。因此，化学认知结构的建立，在起初阶段教师应为学习者提供大量的背景内容和生活素材，鼓励学习者运用头脑风暴寻求知识的内在关联，形成生活实践现象及化学理论知识的动态感知。知识内容丰富，情感形态多样，如同传质过程中气相主体进入气膜边界的湍流形态；知识与原有认知主体同化过程则是在个体思维方式和表达习惯上经过漫长的“酝酿”形成稳固认知结构的过程，因而周期较长且形态稳定，如同吸收质在界面的分子扩散所形成的平动流体；流体分子的溶解面积将直接影响到后期的扩散程度及吸收效果，而新认知结构的稳定性及可操作性恰好对化学理论在实践中的应用及迁移起到至关重要的作用。

3.3条件维度

“双膜理论”指导下的物质间传质过程存在气液间的相平衡关系，当外界条件发生变化时，如压强、温度、浓度、比表面积等都会引起平衡的移动。从化学学科特点分析，知识量大、覆盖面广、内容零散、理论性强都是影响学习者在化学认知过程中能否建立有效认知结构的主要因素；从主体性角度分析，学习者对于化学学习的兴趣爱好、智力因素及非智力因素、思维方式[2]等也在一定程度上影响着化学认知结构的稳定性和灵活性；从教师角度分析，不同的授课方式、教学策略、课程设计对于学习者的影响是显而易见的，如同样讲解“晶体类型”一节内容，对于场依存型学习者而言，教师采取对概念讲解并对不同类型晶体进行对比的方法与设置疑问层层引导法相比，前者效果更加明显。

4.“双膜理论”指导下有效化学认知结构建构策略分析

4.1提高吸收系数――丰富内容，高效衔接

气液相传质过程中，伴随着气膜阻力和液膜阻力对传质的影响。膜内阻力与膜的厚度成正比，因此加大气液相流体的相对运动速度，使流体内产生搅动，可有效降低吸收阻力，从而实现增大吸收系数的目的。鉴于此，学习者在建构化学认知结构过程中，教师应有意识为其提供内容丰富、灵活性强、贴近生活的化学知识。其特点应包含：内容的“流动性”、知识的“发展性”、内涵的“生命性”、认知的“动态性”，使学习过程真正的“活”起来。如教师在讲到“醇类”一节时，不仅涉及到醇的性质、分类、实验室制法、反应原理等内容，还应渗透生活中的实际案例、实验现象、用途、制备等，并能够适时的传授行而有效的认知方法，使新内容与原有知识形成有效衔接，减弱不同“状态”内容的隔阂，降低同化阻力，从而构建高效的化学认知结构。

4.2增大吸收动力――激发兴趣，提升动机

根据“双膜理论”，物系及能量间的传递并不是自发进行的，只有在条件范围内存在量的梯度才能够实现转化。在气液两相传质过程中，增加吸收推动力，即提高吸收质气相分压或降低液相平衡分压，有利于气体的吸收。根据其特点，学习者在进行化学学习过程中，一方面应提高个体的认知驱动力、激发学习兴趣；另一方面应降低学习难度，有效铲除学习障碍。奥苏贝尔学习动机理论认为，学习者对待事物的态度将直接影响到学习效果。根据化学学习特点，教师应首先为学习者建立自信，有效提到自我效能感，具体体现在能够将抽象的化学理论生动化和简约化、化学实验趣味化和现实化，理论教学与生活实践有机结合，使每一位学习者成为生活中的“化学家”，从而提高学习化学的兴趣[3]。同时，降低学习化学的难度对学习者知识的掌握及情感态度价值观的培养是有利的。难度过大对学习者会产生一定的负面影响，长此以往不利于学习者身心的健康发展。降低学习难度，一方面要求教师运用合理的教学方法，做到因材施教、循序渐进；另一方面应选取合理的教学内容，使之控制在“最近发展区”之内，在培养学习者学习兴趣的同时，实现知识掌握的教学目标。

4.3把握控制因素――科学设计，有的放矢

传质过程中，不同吸收剂对吸收质的吸收效率是不同的。溶解度大的易容气体，相平衡常数较小，导致其在液膜的阻力降低，使气膜阻力远大于液膜阻力，吸收过程受气膜阻力控制。相反，对于难容气体，液膜阻力较大，吸收过程受到液膜阻力影响较明显。根据现代认知心理学关于知识分类的观点，将化学知识分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识三大类，不同类型知识对于学习者化学认知结构的构建存在显著差异[4]。基于此，在化学教学中，应针对不同类型的知识设计不同的教学过程和方法，以符合内容多元化的特点（见表3）。

5.结论与反思

“双膜理论”指导下，将物质间的传质机理移植到化学认知结构建构当中，体现学科间互动功能的同时，在理解化学认知过程及影响因素方面也起到了一定的借鉴作用。但值得注意的是，随着所学内容的加深及学习者认知水平的提高，化学认知过程的逻辑性、复杂性、多样性[6]的特点也随之显著。因此，广大教育工作者，尤其是一线教师在注重学习者知识理解与掌握的同时，应更加关注化学学习过程中出现的问题，并予以及时和正确的引导。同时，也希望本文的尝试能够为广大教师及学习者提供一定的启示和帮助。

参考文献：

[1]冷士良.化工单元过程及操作（第二版）.北京：化学工业出版社，2007：151-153

[2]靳莹，刘璐.教育理论与实践，2004，24（12）：42-45

[3]徐敏，王磊.化学教育，2013，（1）： 6-10

[4]李默.教育理论与实践，2009，29（12）：62-64

[5]李杰红，陈代武.现代教育科学，2007（1）114-116

[6]陈慧华.中国校外教育，2012（7）：77-79

作者简介：

吴晓红：宁夏大学化学化工学院教授，硕士研究生导师，研究方向：化学教学论、教学设计等。

第6篇：对流体力学的认识范文

关键词多元一体；多元文化教师；素质

今天我国的教师更多的遇到了多元化的问题和挑战，首先，当前我国人口流动增大，今天的教师往往会遇到不同民族文化、区域文化及城乡差异的学生，如南京市宁工小学“到2008年时，该校759名学生中外来民工子女有577人，占总人数的76%。这些学生来源分布很广，遍布全国20个省级行政区”。[1]其次，全球化带来的西方文化为主的文化影响对学生产生比较大的冲击，多种文化和价值观的碰撞对思想和道德领域影响巨大；最后，我国的社会分化程度不断加深，今天的教师要面对不同经济背景的学生，加上家庭的教养方式、家庭结构、学生天赋等的不同，教师面对的学生就有很大的差别。在这个多元化的时代，教育需要多元文化教师，因此，王鉴认为“一个心存种族主义或者一个没有多元文化教育理念的教师，再也不能适应这种多元文化背景下的课程与教学制度了，即使他或她以前是单一文化背景下从事教育或教学工作最出色的教师。”[2]

1多元文化教师的内涵

对于多元文化教师的含义过去主要从不同文化间进行理解，认为多元文化教师能对不同民族文化有良好的理解，具有多元文化教育观念，具有相应的知识和教育教学能力，具有与不同文化学生交流和沟通的能力。如刘刚认为“多元文化教师可以理解为具有多种不同文化间的知识与理解并拥有能在不同文化间进行积极的交流与充实关系的能力的教师。”[3]而在我国，多元文化教师的理解应放在中华民族多元一体背景下，从“多元一体”教育来进行考虑。因此，对多元文化教师的理解是：教师心存国家统一和中华民族一体的观念，基于社会多元文化的背景，对学生的民族、阶层、宗教、性别、个人智能、人格等方面全面的理解，充分认识到每个学生的不同，具有多元文化的教育理念，拥有相应的知识和教育教学能力，能促进每个学生的发展，能维护国家统一和积极促进中华民族的发展。多元文化教师不仅仅是面对多元的民族文化，更为重要的是面对一体的教育。教师要负有对国家和社会的责任，要培养热爱祖国新人的责任，培养学生对国家的认同和中华民族文化的认同；教师不仅仅是传递和传播各民族的优秀文化，更要发展现代中华民族文化；教师要为国家的统一和繁荣做出贡献。而现阶段我国教师还普遍缺乏多元文化教育的素养和能力，还缺乏面对我国“多元一体”教育的素养和能力。

2多元文化教师素质结构

具体来说，多元文化教师应该具有“多元一体”观念、知识和能力体系。

2.1观念体系——多元文化教师素质的灵魂

多元文化教师所具有的多元一体教育观念是灵魂，因为观念影响和指导人的行为，只有在正确的观念指引下，才能采取正确的行为。多元文化教师应具有以下观念：2.1.1中华民族一体观多元文化教师认识到我国是多民族组成的国家，56个民族的团结协作、相互补充、共同发展是中华民族共同利益所在，是中国发展的必然要求。多元文化教师要具有中国的国家一体观，促进学生“我是中国人”的观念的形成和发展；多元文化教师要具有中华民族一体观，能促进各民族共同认同中华民族，逐渐发展形成现代中华民族，并融合和发展出为各民族认同的现代中华民族文化，并成为中华民族的精神家园。2.1.2多元文化教育观今天的教师更多的遇到了不同文化背景的学生，人口流动使各种文化背景的学生出现在同一个教室里。多元文化教师要具有文化敏感性，能从不同学生的背景出发理解不同的学生，具有文化间的理解能力，LyndaFielstein和PatriciaPhelps认为“教师与学生的背景没必要完全相同，但必须相互间步调一致。”[4]。多元文化教师要具有多元文化教育观，不论学生的民族、宗教、阶层、性别等方面的差异，都一视同仁，没有歧视和偏见，能根据学生的文化背景实施恰当的教育和教学。多元文化教师能以人为核心，以生为本，以促进学生的发展为教育根本的目标，以学生的现实情况为出发点，充分考虑学生的个性、特长、社会主流文化、学生本民族文化等情况，促使学生得到最适合个人的发展。2.1.3社会主义核心价值观随着我国改革开放的不断深入，社会结构在不断变化，我国的价值观逐渐多元化；在全球时代，以西方为主的文化冲击之下，受到消费主义等文化的影响，人们的价值观受到进一步的冲击，而这些对青少年学生的健康成长是极为不利的。为此，教师要建立社会主义核心价值观，建立马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，形成相互联系、相互贯通，共同构成辩证统一的有机整体，并能以此来教育和引导学生。

2.2知识体系——多元文化教师素质的基础

多元文化教师不仅具有良好的观念，还需要具有相应的知识，除教师应具备的本体性知识、条件性知识、实践性知识以外，多元文化教师还应具备多元一体教育等方面的知识。“班克斯认为具有影响力的多元文化教师必须具备四种知识范畴：1）有关多元文化教育主要典范的知识；2）有关多元文化教育主要概念的知识；3）主要族群团体的历史文化知识；4）相关教学法的知识，使之能够应用适当的课程教材来配合不同文化、族群和社会经济阶层学生的特殊需求。”[5]就我国多元一体教育而言，教师要具有的知识结构不完全同于西方多元文化教育的，它具有自己的特点和结构。2.2.1多元一体教育的知识“中国多元文化一体教育与西方多元文化教育的最大差别恐怕还在于中国多元文化教育的发展始终围绕国家的一体教育而进行,是以一体教育为主的多元文化教育。”[6]教师除了掌握多元文化教育知识外，还需掌握我国多元一体教育方面的知识，了解国家、民族的发展历程和现实状况，以促进学生的国家认同和民族认同。面对我国56个民族，多元文化教师要具有多元文化教育方面的知识，掌握多元文化教育方面的重要概念、相关知识；掌握多元文化教学方面的知识。教师要了解文化方面的知识，了解少数民族学生遇到的文化中断和文化适应，能采用积极的方法促进少数民族学生的文化适应。2.2.2民族历史文化知识每个教师都可能遇到来自不同文化的学生，这种情况在人口流动大的地区尤其明显，这些地区的教师会遇到更多的文化的冲突。面对这种情况，教师要掌握我国56个民族的基本知识，了解其历史、文化传统、生活方式等方面知识；教师重点掌握该地区遇到较多民族的历史、生活方式、等方面的知识，以便能从该民族的视角看问题和进行教育教学。教师还需了解不同区域文化的知识，了解不同区域文化的不同及影响，结合民族文化和区域文化来认识学生文化背景的差异。2.2.3少数民族学生心理方面的知识教师还需掌握该地区主要少数民族学生的心理，在民族文化及其他因素的影响下，少数民族学生的心理呈现出不同的特点，在认知特点、思维方式、语法、语言习惯、人格特点等方面都存在一定的差异。如巴桑卓玛、史宁中“通过对藏、汉族高中生的调查与研究表明,藏、汉族高中生在元认知知识、元认知监控和元认知体验有显著差异,汉族高中生数学元认知监控、元认知知识高于藏族学生,藏族高中生数学元认知体验高于汉族学生。”[7]教师只有掌握少数民族学生的心理，才能更好地针对少数民族学生进行教育和教学。

2.3能力体系——多元文化教师素质的关键

多元文化教师需要具有多元一体教育的能力，具有将观念和知识运用于实践的能力，如此才能取得良好的教育效果，多元文化教师具有的相应能力是实施多元一体教育的关键。2.3.1多元文化理解能力教师不仅仅具有多元文化的教育观念及知识，更重要的是具有多元文化的理解能力，教师能从学生民族文化背景出发，理解少数民族学生在现行的学校教育系统中所遇到的困难和冲击，理解少数民族学生出现的文化的中断和文化适应；理解少数民族学生由于文化背景的差异而在现行的学校教育中出现的行为差异,能公正地评价每个学生，促进学生学业发展和成长。2.3.2跨文化交流能力教师具有在不同文化间进行交流的能力，能与不同文化背景的学生进行平等的交流。在少数民族地区任教的教师能精通1-2种少数民族语言，熟知当地的生活习惯和风俗传统，能使用该民族的语言和贴近生活的方式与学生交流；在城市的教师，尊重学生，能从学生的文化背景出发，能使用普通话及一些辅助手段来和学生交流和沟通。跨文化交流能力是多元文化教师一项重要的能力，重要的是能从学生的文化背景出发，采取符合不同文化背景的交流方式，与各民族学生良好地交流。2.3.3多元文化教学能力和课程开发能力教师还应具有相应的多元文化教学能力，教学中能以人为本，以人为教育的主体，采用切合不同民族文化、地域文化的方式进行教育。教学中能根据不同民族心理的特点，采用符合不同民族的认知方式、思维方式、语言习惯进行教学。教师要成为课程的设计者和开发者，教师能利用少数民族文化资源充实和完善现有课程，使现有课程更切合少数民族学生的文化背景，使少数民族学生能更好地理解课程内容；在少数民族地区任教的教师能利用少数民族文化资源开发民族文化及相关方面课程，使民族文化能更好地传递和创新，丰富和发展中华民族文化。2.3.4民族关系与人际关系协调能力多元文化教师面对的是来自不同文化背景的学生，学生的差异带来了学生间、师生间交往的障碍和困难。教师需要具有不同文化的视角，理解不同文化背景的学生的差异，能积极促使不同文化间学生的交往，促使师生的交往。面对师生之间、生生之间因民族矛盾、文化差异或其他矛盾引发的冲突，能有效地解决问题，促进人际关系的健康发展。多元文化教师的“多元一体”的观念、知识、能力是以一个完整体系存在的，观念是灵魂、是先导，指引着教师行动的方向；知识是基础，只有充分了解“多元一体”的知识，才能在实践中不犯错误和少犯错误；能力是关键，只有具有相应的能力，才能在实践中有效地实施“多元一体”教育。教师实施“多元一体”教育时，心存中华民族多元一体，心存每个学生的发展，将“多元一体”教育融合到课堂教学中，融合到教育活动中，融合到与学生的平等交往中，融合到教育的细节中。

参考文献

[1]王平强,陶积军,徐文彬.多元文化交融及其教育影响——以一农民工子女为学生主体的公办学校为例进行分析[J].教育导刊,2010(10):36-40.

[2]王鉴.美国多元文化教育背景下的教师培训[J].外国中小学教育,2007(10):16-20.

[3]刘刚.以培养多元文化教师为目标——新疆高师教育类课程设置改革构想[J].教师教育研究,2011(1):17-22.

[4](美)LyndaFielstein,PatriciaPhelps.教师新概念——教师教育理论与实践[M].王建平,等,译.北京:中国轻工业出版社,2002:101.

[5]靳淑梅.美国多元文化教师教育发展综述[J].外国教育研究,2008(12):13-16.

[6]王鉴,秦积翠,栾小芳,关莹.解读中国多元文化教育[J].贵州民族研究,2007(1):145-150.

第7篇：对流体力学的认识范文

关键词：流动儿童；参照群体；身份意识；影响因素

Abstract：Based on a review of identity consciousness theories，this paper attempts to give an account of the floating children’s identity consciousness in different reference groups by investigating a Nanjing school for floating labors’ children. The analysis shows that the identity consciousness of floating children is constructed on the interaction of internal and external factors. The external factors include group differences derived from the system，the attitudes and behaviors of the out group；the internal factors include internalization and strengthening of the stereotype and motive-drive for increasing self-esteem.

Key words：floating children；reference group；identity consciousness；influencing factors

一、引言

20世纪90年代以来，越来越多的流动农民不再以“单枪匹马”而是以“拖家带口”的方式进入城市务工或经商，家庭化、移民定居趋势逐步扩大，而该群体中儿童所占比例也在逐年增加。“五普”数据显示，占流动人口总数13.78%的流动儿童已达1410万，其中农业户口占到70.9%。同时，对于居住时间的分析发现，流动儿童在流入地城市的居住属于“长期居住”而非“短暂停留”[1]，流动儿童已逐渐成为新生的流动大军。

对新生流动大军的关注主要集中于教育权的平等获得、民工子弟学校的合法性等。笔者认为，这些问题可以通过诸如政策、资金等人为方式逐步予以解决，目前更需我们深入思考的问题是，流动儿童今后将在哪里生活?如果说年长的流动农民出于“生活预期”、“生命周期”等制度性或客观性因素而将返回农村[2]，那么，对于既没有乡土社会生活记忆，又没有农业生产经验的流动儿童来说，会像父辈一样“叶落归根”吗?若返回故土，等待他们的将是什么?若定居城市，他们又将如何看待自己在城市中所扮演的角色?能够顺利地融入城市社会吗?若不能，会不会产生类似第一代中较为年轻的新生代的“问题民工”呢?

基于上述疑问，需对流动儿童的身份意识予以高度关注，因为不同的身份意识可能形成与城市社会不同性质的互动。若流动儿童认定自己同城市儿童具有较高的同质性，其可能会更倾向于积极主动地融入城市社会；而认为自己仍是乡土社会成员时，可能只将城市社会作为“寄居地”，甚至会排斥这种融入。此外，如果流动儿童感知到城市居民的否定性评价，可能会对其心理造成巨大伤害，进而影响其与城市社会关系的思考及行为取向。

二、身份意识的研究

所谓身份意识，也可称为社会认同，是个体对自身在社会结构中位置的一种感知。社会认同论者认为，对社会行为的解释不能单从个体心理中寻求答案，还需研究人们是如何构建自己和他人的身份[3]。最经典的定义来自1978年泰弗尔的观点：社会认同是一个人自我概念的一部分，它来自于对他在一个社会群体(或许多群体)中成员身份的知识，连同与那种成员身份有关的价值和情感方面的意义[4]。

身份意识产生的一个必要前提是“我群体”与“他群体”的存在，没有“他群”意识也就没有“我群”意识的产生。只有当两群体间发生直接或间接的互动并感觉到彼此间存在一定差异时，身份意识才会凸现。换句话说，身份意识是处于群际交往的场景中的个体如何给予自己定位[5]。默顿认为，相同的客观社会经济地位并不必然形成共同的身份意识并采取一致行为，是否能产生共同意识和行动还取决于各自所选择的参照群体是否一致[6]385-444。这样，通过内、外群体特征的比较，个人能够获得有关自己群体地位与价值的理解。按照皮亚杰所划分的形式运算阶段，处于青春期早期的流动儿童，已经能够脱离具体的物或情境用符号进行抽象思维，同时主观世界开始逐步建构，形成自我意识的第二次飞跃[7]。因此，对于生活在城市空间的流动儿童来说，他们能够接触到不同的社会环境与社会群体，并借助更多的参照系来审视自己的身份意识。在此，我们将试图勾勒出流动儿童在不同群际比较中身份意识的可能框架，并进一步分析其影响因素。

三、不同参照群体下的身份意识

本文所用资料来源于第二作者在南京市H民工学校初二学生所进行的为期13周的义教活动。在此过程中，作者以“我的……”半命题作文形式收集相关信息，根据作文内容和平日观察，选择较为典型的学生进行深入观察与访谈，并与学校老师进行多次交流，在义教结束时进行问卷调查。问卷中选择民工学校的流动儿童、公立学校的流动儿童、城市儿童作为调查对象可能的参照群体，询问他们感觉与这三个群体“一样”还是“不一样”及原因。由于问卷是课堂讲解作答，当场收回，因此所获得的69份问卷全部有效，分析结果见表1，其中笔者根据实际填写内容对“原因”部分进行了整理分类。

总体来看，当依次与其他民工学校流动儿童、公立学校流动儿童、城市儿童相比时，选择“一样”的比例分别为48.5%、20.3%、16.7%，呈递减趋势；选择“不一样”的比例分别为19.9%、36.2%、45.5%，呈递增趋势。可见，调查对象更多的将民工学校的流动儿童作为内群体，而视城市儿童为差别最大的外群体。另外，值得注意的是，三种比较中回答“不知道”较为稳定且比例较高，各为32.4%、43.5%、37.9%，可见占到三分之一的调查对象对其隶属群体或理想中的群体认知处于模糊状态。

1.与民工学校的流动儿童比较

与民工学校其他流动儿童比较时，更多地表现为社会性特征，即他们中有36.4%认为都是外地人，27.3%认为都是农民工子女。前者更多体现的是地域趋同，后者则凸显制度身份，二者所依据的都是其家庭或父母所具有的特征。然而，分析“不一样”的原因时，则很难找出共同点，笔者将其较牵强地分为性格、学习、语言、家庭，可见显现更多的是调查对象自身的个体特征。

可见，城乡二元体制下所形成的社会特征成为流动儿童与其他本群体成员(其他民工学校的流动儿童)进行比较的依据，这在深度访谈中也有所表现：

问：你感觉和他们(民工学校的流动儿童)是一样的吗?

答：是的，有的时候就是因为感觉是一样的，所以感觉和他们吵架很害怕。

问：是不是感觉连他们都处不来，觉得很孤单?

答：是的。(情绪很低落)

当流动儿童与其认为的本群体成员，发生摩擦时，会有孤立无缘的感觉。访谈还发现，很多流动儿童虽没有与城市居民有实质性的接触，但却形成较为一致的刻板印象，认为他们必定会歧视自己，这也是由于将自己视为外来人群体的组成部分，从而内化了其他群体成员的感受。

2.与公办学校的流动儿童比较

以公办学校的流动儿童为参照群体时，则发现其描述共性的标准有所变化，虽然仍有57.1

的流动儿童是在制度派生出的社会特征中找寻共性标准，但另有35.7%将相对包容性更强的社会性特征即“都是学生”作为共性标准。另一方面，在“不一样”的原因表述中，则更强调家庭经济条件(30.4%)、学校的学习环境或教学条件(21.4%)、学习成绩与态度(17.4%)上的差异。在访谈中更为形象地反映出流动儿童所认识到的这种差别：

“他们看上去更像是城里人，他们可以接触城市中更多的花花绿绿，他们可以领悟更多东西"。

“他们用自己的努力进去的，或许他们家有钱，而我没有那么好的成绩和钱"。

“人们都认为他们是城里的小孩，父母有钱"。

“最起码给我的第一印象他们是城里人，比我们有钱，所在学校也是本地公办学校"。

可见，在与公办学校的流动儿童比较时，调查对象进行共性比较的标准由制度性社会性特征逐渐滑移至更具包容性的社会性特征。同时，从其分类意识还可看到，城市社会中流动儿童群体已产生分化，而这种分化更多地借助于家庭经济条件与自身学习状况，当然，后者在一定程度上会受到前者的影响。

3.与城市儿童比较

从“一样”的原因中发现，调查对象采用了更具包容性的共性标准——都是人(27.3%)、都是父母所生(18.2%)、都有户口(18.2%)等。而在“不一样”的原因中，则体现出更多的社会经济差异，即认为户口(28.6%)、经济状况(17.9%)、缴纳借读费(17.9%)等造成其与城市儿童的差异。而在访谈中也可发现，正是这些因素不断强化着流动儿童的分类意识：

问：那你一般在什么情况下才会去想自己的身份呢?

答：一般是交学费的时候吧，需要交很多钱的时候。

问：那就是平常因为大家都对你的态度很好，没有感觉到自己有什么不一样的，而到交学费的时候才会感觉到自己的不同，是吗?

答：是的。

另外，城市儿童对流动儿童的态度和其所认为城市儿童的品性，也成为其衡量与城市儿童的差别标准，即各有10.7%调查对象认为是城市儿童的偏见和歧视造成彼此间的不同，这也是访谈过程中反映最多的：

答：南京人瞧不起外地人。

问：为什么这样说呢?你遇到过这种情况?

答：原来的同学都叫我“乡下妹"，他们就是瞧不起外地来的。

综上可见，大多数民工学校的流动儿童还是将自己定位于与城市儿童有别的群体中，而且从分类意识来看，其内部(即民工学校与公立学校之间)已存在分化。同时，在与不同的群体进行比较时，流动儿童所使用的衡量共性与差别的标准也在不断变化。在此过程中，我们既要看到客观因素对其身份意识的影响，也要关注作为意识主体的流动儿童的主观动机。

四、影响身份意识的因素

从流动儿童所表达的异同标准来看，影响其身份意识有主客观两方面的因素。客观因素主要涉及制度影响以及由此衍生的父母地位、外群体的态度和行为；而主观因素既包括其对客观因素的反应，也包括其作为行动主体的动机。

1.客观因素

①制度衍生的群体差别。城乡二元体制下的各项制度决定了流动人口城市生活的宏观社会环境，这种环境不仅阻碍了流动农民在城市的生存与发展，也成为流动儿童身份意识的重要信息来源，由此衍生出的城乡差别也成为流动儿童进行群际比较的主要依据。家庭经济状况的悬殊，使得他们与城市儿童的生活方式大相径庭。户口差异、家庭收入差异也使他们无法以平等的身份享有教育资源，进而促使民工学校的流动儿童逐渐将公办学校的流动儿童视为“他群体”。吴莹曾分析了流动儿童在物质生活条件方面所进行的群际比较[8]。

②外群体态度和行为。在日常生活这一微观层面上，城市居民与流动农民及其子女的不平等关系主要体现在前者对后者的偏见和歧视两方面，其中偏见是一种态度表现，歧视则是一种行为表现。在基于群际互动建构而成的身份意识中，外群体态度和行为成为划分彼此的重要标准，特别是在与城市儿童的比较当中，城市居民态度与行为上的表现不仅损害了流动儿童的自尊，也使两群体的边界更加明晰化。

2.主观因素

①刻板印象的内化与强化。刻板印象一般是指对某一社会群体较为固定的看法，有正确与错误之分，错误的刻板印象往往与偏见与歧视联系在一起。当人们自认为是某社群的成员时，常会把伴随着身份的刻板印象加诸己身，即自我刻板印象化[3]。个人对自我的感受，并非直接地、而是间接地依据同一群体中其他成员的特殊观念或依据其所属的作为整体的社会群体的一般观念[9]。因此，与自身利益相关的内群体成员所遭遇的歧视以及对外群体的刻板印象，往往会内化为流动儿童的个体认知。此外，在现实生活中所遭受的实际摩擦也会进一步强化这种消极的刻板印象。

②动机驱使。泰弗尔提出了一个影响深远的假设：人们建立社会身份，是为了通过所认同的群体来提高自尊[10]。在群际比较中，流动儿童不断地转换比较标准，主要的心理动机便是提高自尊。通过共性标准从外地人—学生—人的转换，模糊了与参照群体之间的群际边界，从而在更宽泛的意义上纳入到优势群体的行列。此外，其对城市儿童不良品性的强调，如“娇生惯养”，也可看作是在承认差别基础上的应对策略，目的是降低参照群体的地位以满足自己的自尊和心理平衡[3]。

五、结论与思考

1.结论

综上所述，民工学校的流动儿童更多地将其他流动儿童作为本群体成员，且由于家庭经济状况与所获得教育资源的差异，其内部已出现分化，逐渐将公办学校的流动儿童视为“他群体”。同时，在与不同群体进行比较时，占到三分之一的流动儿童身份意识处于模糊状态。身份意识是由主客观因素交织作用的结果，主观因素主要包括制度衍生的群体差别、外群体态度和行为，客观因素则涉及对刻板印象的反应和作为意识主体的心理动机。

2.几点思考

①身份意识模糊的关注。一个不容忽视的问题是，数量较多的流动儿童身份意识处于模糊状态。如果说流动农民在城乡双重推力的作用下，构建出“双重边缘人”的身份意识[11]，那么对于缺乏农村生活经历的流动儿童来说，其所具有的模糊身份意识又将具有何种特征?影响因素又有哪些?当认同模糊不清时，被观察到的社会互动形式也就失去了清晰性，因而就会出现研究者所描述的“群体构成”与研究对象经验体认的“群体构成”[6]406存在差异的情形。

②与城市社会互动的思考。不同的身份意识，会驱使流动儿童采取与城市社会互动不同的策略。策略的选择与宏观社会流动性质有关。当社会流动呈现开放性时，基于寻求高自尊的动机，个体能够通过自我努力改变群体身份，群际间的冲突就会较少发生；而当社会流动处于封闭状态时，个人将难以通过自我努力获得高自尊的群体身份，他们就可能通过重新界定或改变比较情境，以寻求积极的特异性，或者通过与外群体的直接竞争来获得积极的认同[10]，而直接竞争往往促发群际间的冲突。对流动儿童而言，城乡二元体制虽有所松散，但还不足以提供充分空间使其通过自我努力改变群体身份，加之城市居民的态度和行为，致使流动儿童在社会创造性与社会革命性的连续统中寻求可能的行动策略，以改变自身的弱势地位。因此，需要进一步探究不同身份意识下流动儿童可能的行为取向，以期了解他们与城市社会的不同关系。

参考文献

[1]段成荣，周皓.北京市流动儿童少年状况分析[J].人口与经济，2001(1)：5-11.

[2]李强.影响中国城乡流动人口的推力与拉力因素分析[J].中国社会科学，2003(1)：125-136.

[3]赵志裕，温静，谭俭邦.社会认同的基本心理历程：香港回归中国的研究范例[J].社会学研究，2005(5)：202-228.

[4]高雯蕾.转型期北京中下阶层市民的社会认同问题[J].北京大学研究生学志，2006(2)：40-50.

[5]马戎.民族社会学：社会学的族群关系研究[M].北京：北京大学出版社，2004：210.

[6]默顿.社会理论与社会结构[M].唐少杰，齐心，译.南京：译林出版社，2006.

[7]约翰·桑切克.教育心理学[M].周冠英，王学成，译.北京：世界图书出版社，2007：45.

[8]吴莹.农民工子女的“被歧视"群体共识的建构[D].北京：中国社会科学院社会学研究所，2006.

[9]BERRY J，KIM U，MINDE T，etc.Comarative studies of acculturative stress [J].International Migration Review，1987(3)：491-511.

[10]TAIFEL H，TURNER J.The social identity theory of intergroup behavior[G]//WORCHEL S.Psychology of inter-group relations.Chicago：Nelson-Hall Publishers，1986：7-24.

第8篇：对流体力学的认识范文

褚 灏

    音乐教育与智力开发是一对完全不同的概念。两者之间存在着根本的差异。这是由它们各自的本质特点所决定的音乐教育的实质是通过音乐艺术对学生进行审美教育，作为“学校实施美育的重要途径之一”，主要以审美的方式来完成全面发展的任务，具有典型的感性塑造与情感交流的特征。而智力开发是对学生注意力、观察力、记忆力、想像力等智力因素的开发和挖掘，是一种理性的培养与启发活动。

一、音乐教育的感性塑造与智力开发的理性培养

    感性塑造是音乐教育的最显著特征之一：认音乐艺术的本体上来讲，“音乐是凭借声波振动而存在，在时间中展现，通过人类的听觉器官而引起各种情感反应和情感体验的艺术门类：”(《中国大百科全书》音乐舞蹈卷)构成音乐的感性材料是流动的音响，这些具有一定高度、长度、力度和音色的音响材料，通过节奏、节拍、音区、旋律、调式、调性、和声、复调、曲式、织体、配器等表现手段，来塑造动人的艺术形象，以表达人们的思想感情。因此，对音响的感受是一切音乐活动——音乐创作、音乐表现、音乐欣赏——的基础。正基于此，人们不仅把音乐看成时空的艺术，同时在音乐教育中把听觉的培养以及对各种音乐因素咸知能力的培养放在教学的中心位置。如美国的综合音乐感教学法、 瑞士达尔克罗兹教学匈牙利的柯达伊教学法等更是如此。

    再者，从音乐教学的活动看，整个教学过程主要是对学生感性塑造的过程。一方面，所有的教学内容，无论直接表现音乐的歌唱教学律动教学、器乐教学、创作教学等还是间接表现音乐的音乐欣赏以及音乐基础知识教学和基本技能训练，都是通过感性的实践活动体现出来的；另一方面，教学活动中实践性更为突出，没有感性的实践学生对音乐的感受、理解、鉴赏、评价、创作等都无从谈起。音符、音乐理论即成为毫无意义的符号和抽象的概念，音乐课则变成名操无味的技法课，其审美教育力本质品格会荡然无存。

    音乐教育内感性塑造是多维度的，有音乐的物质及自身结构方面的，如音高、音色、强弱、长短、音程、和弦、定律、节奏、节拍、织体、和声、曲式等；有情绪、情感方面的，如欢快的、悲哀的、抒情的、激越的等；有体裁形式方面的，如声乐的各种体裁与形式，器乐的各种体裁与形式；有时代风格方面的，如古典的、浪漫的、现代的等；有音乐内容与形象方面的，如英雄、少女、高山、流水等等。通过上述诸方面感知能力的培养是使学生进入音乐王国的必由之路，只有努力提高学生的感悟能力，才能让他们全身心地投入到音乐艺术的殿堂里，充分享受音乐艺术特有的美妙感觉，使情操得到陶冶，精神随之生华。

    强调感性塑造，并不是简单地否定音乐教育的理性指导作用。恰恰相反，适度的理性指导是保证音乐教育有效、深入进行的不可缺少的手段。因此，感性入手与理性指导相结合是一条重要的音乐教学原则，它既符合音乐教学的特点，亦符合少年儿童音乐学习的认识规律。在音乐教学中，仅有感性塑造是不行的，从认识论上讲，感性认识是对事物的片面的、现象的外部联系的认识，是认识的初级阶段。理性认识是对事物整体的、本质的以及内部联系的认识，是认识的高级阶段。由感性认识上升到理性认识才能完成认识上的质的飞跃。比如音乐欣赏，其教学过程一般分为初步感知、情感体验和理解提高三个阶段。初步感知阶段是以“官能的欣赏为主”的阶段，主要是对音乐美感的初级享受，学生对作品的初步玲听所带来的愉悦感仅仅是

   

    一种表象，是对该作品的感性认识，不能体会该曲的本质内涵。第二、三阶段则属于理性认识阶段，只有对作品反复聆听，了解该作品的旋律、和声等各种音乐手段的具体运用情况之后，才能深人体验出音乐所表现的情感；只有体验到作品的情感，理解了它的社会价值及艺术价值，才能更加深入地感受作品美的本质。欣赏教学的三个阶段，体现了由感性认识到理性认识的推移过程。这一过程也适用于其他音乐内容的教学活动。从感性到理性，再用理性能动地指导实践活动，这就是辩证唯物主义“实践、认识、再实践、再认识，循环往复、以至无穷”的能动认识论。应该再次指出的是，鉴于音乐艺术重感性、重体验的突出特点，音乐教学中的理论指导和理论学习最终是为培养学生的音乐感受能力、音乐理解能力而服务的，是手段而不是目的，绝不能因重视理论教学而造成重技轻艺的弊端。

    音乐教育注重感性塑造，这是它与智力开发最明显的差异之处。法国著名作曲家柏辽兹曾说过：“音和音响低于思想，思想低于感觉和激情。”这句话筒洁明了地道出了音乐艺术注重直接感受、注重情感的特点，也道出了音乐艺术中感性与理性的辩证关系。对音和音响的感受从认识论上讲是低于理性的思想活动的，但在音乐艺术中，理性与“感觉和激情”相比较，应处于次要的位置。

    然而，音乐教育的感性塑造与智力开发的理性培养之间，也存在着内在的联系。感性与理性两者之间的性质不同，但不是分离的，它们在实践的基础上同一起来。大量感性实践活动必然呼唤着理性的到来，指导实践活动向高层次发展。在音乐教育感性塑造过程中，也必然启发与培养学生的理性思维，从而实现开发智力的功能。

二、音乐教育的情感交流与智力开发的理性启发

    情感交流是音乐教育的又一典型特征。音乐是最长于抒发感情的艺术门类。音乐的载体是无任何语义的音响，而这种饱含作曲家闪光激情的音响，可以直接作用于人的心灵，所以神奇的音乐被看成是“一种崇高的心灵语言”(舒曼)，“是一门情感的科学”(格什温)，是表现人类情感的最高形式。对此李斯特有过更精辟的论述：“在纯音乐中感情的体现并不通过思想，并不是像在大多数其他艺术——尤其是文字艺术中一样，必须通过思想。如果说音乐表现感情比其他方法优越，通过音乐人可以传达心灵所体验的印象，那么，音乐的这种优越性主要因为它有一种最高的性能——它能不求助于任何推理的形式，而复制出任何内心的运动来。”

    音乐的情感性特征决定了在音乐教学中必须注重情感交流。一方面，要通过音乐所表达的情感，及其用抒情手法塑造的艺术形象，来动之以情、感之以形、晓之以理，使学生产生愉快、痛苦、愤怒、兴奋、忧愁、哀伤、恐惧等情感与精神的共鸣，达到学生与音乐之间情感交流的目的，从而陶冶他们的情操，激发其乐观向上的精神，并“使之爆发出火花”。另一方面，教师应根据音乐教育以情动人的规律，在教学活动中以学生的身心特点为基础，积极地与学生产生情感交流，以多种生动活泼的教学方法，引导和激发他们的情感，特别是审美情感，调动他们学习音乐的兴趣与愿望。凡有成效的音乐教学无不是充满着丰富的情感流露与交流。忽视情感性的音乐教学，不仅不能达到审美教育的目的，反而阻碍了学生音乐审美能力的发展，甚至是对其音乐兴趣的扼杀。

第9篇：对流体力学的认识范文

关键词：中学数学；课堂交流；课堂教学

一、数学课堂交流概述

1.数学课堂交流的含义。数学课堂交流的含义是指在数学课堂的教授与学习中，运用数学语言，以听、说、读、写等方式对数学信息进行接受、转换与表达的一种活动。如课堂教学中，教师的讲解提问，学生的听讲、回答问题以及师生关于数学问题的共同探讨，学生之间的小组讨论等都是在进行数学交流。在学生的数学学习中，同学之间相互请教、讨论数学问题也是数学交流。不仅如此，学生通过作业向教师汇报学习成果，教师通过批改作业，了解与评价学生的学习情况，也是在进行数学交流。

2.数学课堂交流的分类。（1）按交流的内容可分为：数学知识的交流、数学体验的交流和问题解决的交流。（2）按照交流的对象可分为：教师与学生的交流、学生与学生的交流、学生与教材的交流、学生与计算机的交流、学生与社会的交流等。（3）按照信息传递的方式可分为：信息的接受、信息的转换与信息的表达。

3.加强数学课堂交流的必要性。（1）从数学学习过程来看，理想的数学学习过程是一个开放的过程，通过学习主体之间的数学交流，博采众长，不但可以及时总结学习的经验教训，全面而准确地理解所学的知识，而且也可使学生感受到集体智慧的力量，从而激励学生团结互助，战胜数学学习中遇到的困难。（2）及时发现了学生存在理解上的问题及其原因，并通过交流得到了及时纠正，所掌握的知识就会因果分明，逻辑清楚，结构完整。（3）由于学生都是在自己已有的认知结构上进行新的学习，他们对同样的知识便有不同角度的理解，相互交流显然对于知识的全面理解是极有好处的。同时，还可以使学生认识到，日常语言容易导致意义上的细微差别，而精确的数学语言则更易于区分，从而使学生认识到掌握精确的数学语言的重要性。

二、现阶段中学数学课堂交流存在的问题

1.交流的语言障碍。数学语言是数学交流的载体。在交流过程中，学生要把自己的思维过程表达出来，离不开数学语言。

2.数学思维阻滞。数学思维是以数学概念为思维细胞，借助于数学语言，通过数学判断和推理的形式，来认识数学对象，揭示数学结构和关系的思维。学生进行交流时，受阻点有时是个体的思维层次达不到解决问题所需的水平，有时是与交流对象的思维层次差异太大而无法沟通，无法实现真正的交流。

3.交流的环境不畅。教师在学生进行交流时没有创设一个适宜交流的环境，要么学生因为种种原因不敢回答问题，要么学生叽叽喳喳，课堂失控；或者是设计的问题有的太难了，有的太容易了，它难以激起大多数学生思维的兴奋点；或者交流的目标不明确，学生不知所措。

4.交流的评价局限。现在对于数学交流的评价往往还是局限于对学生学习结果的评价上。这样很难对学生数学交流的情况做出科学而合理的评价，而且这样的评价也不会激发学生进行交流的积极性，不会让学生真正学会交流。

三、中学数学课堂交流的教学方法

1.在知识的形成过程中进行交流。建构主义认为，学生知识的形成过程是一个能动的建构过程，即学生以已有的认知结构为基础，对信息进行主动选择、推理、判断，从而建构起关于事物及其过程的表征。而在知识的形成过程中，学生对有效信息的占有程度，往往决定了知识形成的速度和效果。

2.在问题的疑难处进行交流。问题的抽象性是数学的本质特征，学生在学习数学时，对抽象的数学知识，难免会产生理解上的困难，在知识的处理与转换时易发生障碍，这时教师应适时组织学生进行交流，让学生就所学内容发表自己的看法，教师应注意捕捉交流的信息，发现学生的理解过程、理解的深度和存在的问题以及存在这些问题的原因，及时调整教学方案，有的放矢地引导学生学习新的知识。

3.在解题教学中进行交流。著名数学教育家波利亚在“怎样解题”中给出解题过程中的四个步骤：弄清问题—拟订计划—实施计划—回顾，其中回顾是对数学问题解决过程中的反思。

4.在故意示错处进行交流。在课堂教学中，根据教材内容的重点、难点有针对性地设计错误点，引导学生去讨论、交流，让学生去纠正。这样有利于保护学生的探索精神和创造思维，营造崇尚真理、追求真知的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发构建一种不可多得的环境。学生通过讨论和教师进行一番智力搏斗，最后战胜教师，获取知识，于是课堂的生命力焕发了，学生的体验丰富了，这样的学习对学生来说才是真正的学习，因为真正的学习从来就不只是纯粹的智力增长，学习的主要意义取决于学生的课堂体验。

参考文献：