汉字与汉字教学教案精选(九篇)

第1篇：汉字与汉字教学教案范文

目前，我国已有愈五百种汉字编码方案，而且还在不断地推出新的编码方案，每个设计者都说自己的编码是最好的。但是，有不少汉字编码方案，把汉字拆得乱七八糟，有很多地方不符合语言文字规范和中小学语文教学规律。

汉字编码不同于其它思想流派或是商品，从某种意义上来说，它是一种文字处理工具，是汉字的另一种形式，受约定俗成的规律约束，一旦不规范的汉字编码传播开来，对我们的中小学语文教学和计算机教学带来很大的冲击，若要再矫正和清除则是一件极为困难的事情。因此，在中小学和基础教育阶段推广使用汉字编码是应非常慎重的。

1992年，在我们颁发的《中小学计算机课程指导纲要》上已明确指出：“随着中小学计算机教学用机档次的不断提高，以及汉字输入在中文信息处理中的重要作用，汉字输入应当列人中小学计算机课程的主要内容之一。国家教委基础教育司已经将《全国中小学教学用汉字编码规范与计算机汉字输入系统》列为“八 五”科技攻关项目，并将在近期内推广此项研究成果。在此项研究成果尚未推广之前，中小学计算机课程中有关汉字编码及汉字输入方法的教学，应主要介绍汉语拼音输入法，对于与字形有关的汉字输入法的介绍应持慎重态度。

拼音输入法是我们中小学计算机教学中必学的汉字输入方法，但是拼音输入法目的也有一些致命的弱点，如发音不准、难于发音或不认识的汉字，难以用拼音输入法输入，而且目前的拼音输入法重码率较高、速度较慢。因此也需要推荐一种适合于中小学的比较规范的形码方案，否则，那些不规范的形码方案就将进入中小学，等那时在改正将非常困难。

为研究出一种符合我国汉字语言文字规范、符合中小学生的认知结构和中小学语文教学规律的计算机汉字输入方法，根据国家语委、国家技术监督局和中文信息学会汉字编码委员会有关负责同志的建议，1992年6月成立了“八五”重点科技攻关项目“全国中小学教学用汉字编码规范与计算机汉字输入系统”课题组。经过课题组人员的辛勤努力，并经我国部分地区和学校的反复试验，不断改进与优化，历时两年，研究出“认知码汉字输入系统”，简称“认知码”1994年6月30日，“认知码”通过了国家教委主持的技术鉴定。该鉴定委员会成员包括计算机应用、中文信息处理、语言文字学和认知心理学等领域的17名国内一流专家组成，鉴定委员会认为：“认知码”具有很好的理论基础，总体设计思想合理，编码部件的选取规范，部件分类科学、系统，编码规则简单、明确，尤其是对汉字编码规范性和易学性的理论研究有较大突破，该系统的规范性、易举性、快速性和完备性等综合指标在同类型的汉字输入系统中达到国内外领先水平。

如何选择汉字编码方案，最终的选择权在于用户。但用户不全是专家，不可能让用户将所有编码一一使用后再选择。在选择使用之前，需要专家的指导和帮助。由于汉字编码方案是一种文字处理工具，在其发展初期，可以“百花齐放”、“万码奔腾”，当发展到一定的成熟时期，必须走向相对的统一，否则，将严重影响计算机应用的推广与普及。在充分的调查研究之后，必要时甚至需要有关行政部门的介人和干预。

第2篇：汉字与汉字教学教案范文

关键字:汉语言文字 趣味性 学法

汉字的起源和发展，与我们中华民族的文明紧密相连，可以这样说，没有汉字，就没有我们民族的光辉灿烂的文化。而文字的学习也是语文学习的重要内容之一，尤其是对于接受初等教育小学阶段的小学生来讲，更是重中之重，而汉语文字的学法众多，对于小学阶段我们的课堂教学则更应该侧重于学习的趣味性，培养小学生的学习兴趣和好的学习习惯。本文主要谈谈小学教学中汉语文字的趣味性的一些学法。

(一) 汉语学习的辅助工具—汉语拼音

自1958年中国政府有关部门正式公布汉语拼音方案以来，汉语拼音方案在中国以至世界上都得到迅速地推广。2001年1月1日起实施的《中华人民共和国国家通用汉语文字法》，第十八条专条规定:“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼音和注音的工具。”这就从法律上确立了汉语拼音法案的地位，而汉语拼音作为初等教育小学阶段中国语文教育的内容来讲，对认字的作用是重要的，从否些方面可以说是无可替代的。

目前中国识字教学的方法有很多种:集中识字，分散识字，“注音识字，提前读写”，多种形式结合识字等等。无论是哪种方法，都要学习汉语拼音。汉字的读音用拼音注得一清二楚，学生由此可以自己查字典，提高自学的能力，也提高了识字的效率。如果把字典当作是识字的拐棍的话，那么拼音则可称之为“制成拐棍的木材”，可见，拼音的基础性作用。

教师在教学过程中，夯实学生对汉语拼音的掌握，从而达到学生可以对注音课本、读物中的汉字进行识记，对已学会的汉字进行拼音标识，双向学习。同时，中低年级的学生进行识字过程中，教师可以制作色彩艳丽的汉字，拼音教具来辅助课堂教学，例如，在“树”字的讲解中，可以制作一张卡片，用卡通简笔画的方式画出树的拼音“shu”，把h画成大树，s、u分别画成树旁的小草，这样把生活中的实景与拼音和认字相结合，附于趣味性，方便联想，利于记忆。

拼音识字法有助于学生识字量的增加，提高识字的扎实程度，并且可以有效地纠正地方方言语音，提高汉语言文字的规范化以及普通话的推广。这种方法较适合于小学低年级的语文课堂，适合没有文字基础的进行识字。

(二) 从汉字的结构和形体演变谈汉字的学习

我们知道，汉字是属于表意体系的文字，字形和字义有着密切的关系，倘若我们能对汉字的形体结构做出正确的分析，那么对于我们了解和掌握大部分汉字的本义和引申义有着极大的帮助，适合小学中高年纪的学生学习汉字。

我们都知道汉字中的六书包括:象形、指事、会意、形声、转注、假借。对于一些汉字，我们通过分析汉字结构，对汉字字形的掌握可以更好的了解字音字义，可以轻松地掌握一系列类似结构的汉字。

例如:“步”字，在甲骨文中是脚趾朝上的两只脚一前一后走路的形象。假若两脚要从水中通过则怎样表现呢?那就再把“水”加在两脚之间，这就是徙步过水的“涉”字。如果两脚要登高呢?则又把“涉”字的水旁换成“阜”(在阝，即土坡)，就成为两脚登高的样子，这又组成了新字“陟”。教师可以通过讲解字义和字形，对学生进行对比性的渐进式识字，会更快更好的完成汉字的学习，适合于字形相似汉字的教授，辅之以课堂板书、简笔画形式分解教学，做到生动不呆板。同时，汉字的形体演变也已有3000多年的历史了，经历了甲骨文、金文、篆书、隶书、草书、楷书、行书七个阶段，历史发展源远流长。在教学中遇到个别偏难汉字，教师也可从汉字的演变起源来讲解，以历史方法研究汉字，可增进学生探究学习的兴趣，激发学习热情。

(三) 汉字教学与多媒体及游戏活动的结合

从各种意义上来说，有了教学活动，就有了教学手段和工具，只是在不同的时期。各种教学媒体在教学中所起的作用不同而已。传统的书本、黑板以后随后出现的幻灯机、投影仪、电视机等教学媒体在教学中主要是发挥教学手段的作用，辅助教师传递教学信息。而目前迅速发展的多媒体技术、虚拟现实技术、人工智能技术等不再是单纯的教学手段，它还可以为学生创设多种学习环境，提高学习效率，可以作为学生的认知工具，培养学生的思维能力和解决问题的能力。因此，在现在教学中，媒体发挥着愈来愈重要的作用。

而对于小学生的认知能力和小学阶段教学内容和教学目标来说，课堂教学中辅之以多媒体设施的应用是很有必要和效果的。原因有二:其一，小学教学内容相对轻松简单，老师有足够的时间进行非传统意义上的多媒体教学演示;二是，就小学生智力因素的特点来说，他们的注意力需要得到有效地集中，而利用多媒体教学，很生动有趣，学生们可以在观看影音视频中，通过逼真、生动的画面，动听、悦耳的音响改变教学情景，从而达到趣味学习汉字的目的。

在课堂教学中，有条件的老师需要事先准备好课件，完善自己的素材，运用多媒体设备，教师可以将传统意义教学上无法展示的在多媒体中进行展示，播放一些有关汉字教学的课件展示。包括文字起源的传说、汉字的演变、汉字的类型、汉字的字义特点、同音字、相近字，扩展到各种词语，成语，俗语，以至在各种语境中汉字的应用。

教师可以自制教学课件资源或者查找教学短片，组织学生积极参与到教学活动中，突破传统教学中枯燥的模式，利用多媒体演示编排一些有趣的小文字游戏，识字大赛，汉字组词接龙，汉字肢体语言展示，让每个同学都融入到课堂汉字的学习中来，让趣味性充分在课堂上体现出来。这种教学模式能以具体、鲜明、生动的形象感染学生，留下不可磨灭的印象，提高学生汉字学习的效率与热情。

当然多媒体的应用具有一定的局限性，根据具体不同的情况我们应该具体问题具体分析，当进行多媒体教学中不可完全抛弃传统教学模式的根本教学地位。时刻记住，多媒体的应用只是一中教学辅助模式，要完全地运用于全部的教学中是不实际的，也是有很大难度的。

总之，在小学课堂的语文汉字教学中，有很多有效实际的方法可以应用，本文在这里只是介绍几种。但是，依据新课改的方向，我们可以知道，小学课堂中，趣味性是不能忽视的，教师要注意整体课堂气氛的调动，运用各种教学手段，注重提升教学的趣味性，提高学生学习兴趣学习热情，最终极大程度地提高学生的效率，达到学生综合能力的进步。使课堂教学更加精彩，学习过程更加和谐。

参考文献

[1]周有光. 汉字改革概论[M].北京.文字改革出版社1961

[2]左民安.细说汉字[M].北京.九州出版社2005，(6)

第3篇：汉字与汉字教学教案范文

《义务教育语文课程标准（2011年版）》与时俱进，进一步明确了语文学科的地位和作用，体现了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》的精神，强化了社会主义核心价值体系的思想导向，突出了“学国语言文字的运用”的核心目标，规定了课程的性质、内容及国家对不同阶段的学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。值得注意的是，在第三部分《实施建议》中，新加进一句话：“注意汉语拼音在现实语言生活中的运用”。从上个世纪的《语文教学大纲》到本世纪初颁布的《语文课程标准》，50多年来，在汉语拼音教学要求上这种提法还是第一次，下面就这句话谈谈笔者的认识。

一、汉语拼音的社会价值

汉语拼音，两千年孕育，三百年成长。一个世纪历史的积淀，成就了它的辉煌，它的诞生使中国难认、难学的“方块字”有了全球通用码。

1958年2月，全国人民代表大会通过决议，正式批准《汉语拼音方案》在全国推行。《汉语拼音方案》既体现了我国以声、韵、调分析法为汉字注音的传统，同时，又从时代的高度体现了与国际语音学研究成果接轨的科学态度，为汉字走向世界成为世界语言大家庭中的一员奠定了坚实的科学基础。自从《汉语拼音方案》颁布以来，我国推行使用《汉语拼音方案》取得了巨大的成绩，汉语拼音已经成为亿万群众普遍掌握的一种重要知识技能。在教育教学、语言文字规范、新闻出版、通讯、军事、外交、少数民族文字创制、对外汉语教学等诸多领域中均发挥了不可估量的作用，成为我国现代化生产和生活中不可或缺的重要工具。特别是在计算机中文信息处理工作中更是弥补了汉字的不足，在众多的编码输入法中，汉语拼音输入法已经成为用户最多、应用最普遍的方法。

1982年国际标准化组织通过了ISO7098—1982《文献工作—中文罗马字母拼写法》，使汉语拼音从我国的国家标准成为公认的国际标准；1996年我国又公布了《汉语拼音正词法基本规则》(国家标准GB/T16159—1996)；2000年10月31日中华人民共和国主席令第三十七号决定从2001年1月1日起施行《中华人民共和国国家通用语言文字法》，该法第十八条规定：“国家通用语言文字以《汉语拼音方案》作为拼写和注音工具。《汉语拼音方案》是中国人名、地名中文文献罗马字母拼写法的统一规定，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”这一切都说明汉语拼音已经成为我国文化教育大厦的一根重要支柱，成为我国先进文化的重要组成部分，在读者与汉语这门世界上最复杂的语言之间搭起一座桥梁。

二、汉语拼音教学存在的问题

根据总理的指示，1958年秋季，汉语拼音被编入小学语文课本。从此，汉语拼音一直被视为小学生入学后的一项不可或缺的重要语文学习内容。

走进新一轮课程改革之后，经全国中小学教材审定委员会审定通过的12套义务教育课程标准实验教科书语文教材都编有汉语拼音教学内容。有的把拼音主要内容安排在第一册识汉字之前；有的安排在第一册课本中间，先识字，而后学拼音；有的安排在第二册或二年级，先以耳听口授的方法识字，再学习汉语拼音，接着学习查字典。

课改十年，虽然小学依然坚持教学汉语拼音，但与持续多年的“外语热”相比，学生的拼音素养和能力出现了退化的趋势，其主要表现在：

汉语拼音教学结束后，学生不能熟练地掌握汉语拼音，达不到拼读音节的程度。据抽样调查显示，有些学校汉语拼音教过之后，不再复习巩固，回生现象严重，学生中间乱拼、错拼的现象比比皆是。个别边远乡村，受条件限制，无法教授汉语拼音，直接教学汉字。就在校学生来说，由于受“拐棍”论和“门票”论的影响，“一年学，二年扔，三年不用忘干净”的大有人在。在汉语拼音学习上，低年级优于高年级，小学生优于中学生，中学生优于大学生，留学生有的居然不会拼写自己的姓名。有些学生步入社会使用计算机，还要重新学习汉语拼音。

面对汉语拼音教学质量滑坡的现实，中国语文现代化学会名誉会长周有光、会长苏培成，以及国家语言文字工作委员会、中央教育科学研究所、北京大学、北京师范大学、中国人民大学、中国社会科学院语言研究所、中国社会科学院民族研究所等单位的十多位知名教授、研究员致信教育部，就汉语拼音教学问题提出积极建议。信中说：“我们认为，小学不仅应当从一开始就教好拼音，而且要发挥汉语拼音的多功能作用，用它来辅助汉字，带动各科的整体教学改革，实现全面推进素质教育的宏伟目标。”《中国教育报》发表了这封来信以后，在社会上引起了很大的反响，有人写信给教育部长，响应专家们的来信。

不久，国家语言文字工作委员会的王均先生又发表了题为《让汉语拼音教学更好地为素质教育服务》的文章。文章从语文教学现代化的角度论述了汉语拼音教学的重要性。王均先生语重心长地说：“面对国际网络时代，一定要学好拼音”，“不把拼音学好，将来会后悔不已！”

怎样加强汉语拼音教学，使汉语拼音发挥多功能的作用？十年后，新修订的《义务教育语文课程标准（2011年版）》终于有了这句话：“注意汉语拼音在现实语言生活中的运用”。

三、怎样在语言生活中运用汉语拼音

第4篇：汉字与汉字教学教案范文

作为学生识字的基础，拼音教学效率的保证，关系到学生语文甚至其他各个学科学习能力的有效习得。因此，教师应发挥主导作用，带领学生在拼音学习中掌握拼写规律，做到读写、运用正确，同时，注重拼音教学的阶段性、连续性，寓趣味教学、情境教学于拼音教学中，从而调动学生学习拼音的兴趣，达到拼音教学的预期目标，最终助力识字教学、习作教学。

那么，拼音教学的现状如何，拼音教学的有效策略有哪些？等等问题，我们都将在本专题中予以探讨，以期引起广大语文教师的关注，并持续研讨拼音教学的改进方案，以实现拼音教学的长足改善。

【摘 要】现代大学生对汉语拼音的掌握并不乐观，通过对500多名大学生进行调查，主要发现这样几个问题：读音错误；书写错误；运用错误。小学拼音教材和《汉语拼音方案》不能等同，小学拼音教材是采用变通式教汉语拼音，因此，教学时，教师可以有意识地把《汉语拼音方案》中的内容分初中、高中、大学三个阶段贯穿到语文课堂中。

【关键词】汉语拼音；学习现状；教学改革

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）33-0005-02

一、现代大学生汉语拼音的学习现状

现代大学生面对各种视觉的冲击，他们更愿意接受直观、形象、生动的内容，不愿进行理性思维，他们的形象思维能力强，而逻辑思维、理性思维能力较弱，但很多课程的学习都需要学生进行理性思维，如语言类的课程。笔者在教学过程中发现，现代大学生对汉语拼音的掌握并不乐观，通过对500多名大学生进行调查，主要发现这么几个问题：①读音错误。学生看到拉丁字母就用英语字母名称音替代汉语拼音字母名称音。②书写错误。有的学生把字母形体写错，大小写不分，例如，“y”写成“Y”；有的是“i”和“ü”这两个字母上面点的省略错误；有的习惯性地把汉语拼音字母按英语字母来写，例如“i”写成“i”，“l”写成“L”等；有的是注音时词语间隔、分词连写的错误；标调位置不正确。如果韵母中出现两个元音，学生就不知声调该标在哪儿，像iu、ui、ei、üe这几个出错率很高，达到了60%。③运用错误。有50%的学生不会用隔音符号，句子开头字母和专用名词每个词开头字母不大写。

笔者经过分析，认为有以下几个方面的原因：

1.汉语拼音字母读音的错误和《汉语拼音方案》（以下简称《方案》）对这些字母的名称音、呼读音、本音这三个概念没有明确说明有关系。《方案》规定了汉语拼音字母表字母的名称，音值是用注音字母来标注的，这就是名称音，即Aㄚ（啊）、Bbㄅㄝ（掰）、Ccㄘㄝ（猜）等。呼读音是《方案》中的声母发音时本音不响亮，为了称说和教学的需要，《方案》根据注音字母传统的读音在声母的后面加上一个响亮的元音来呼读。如，b、p、m、f的呼读音为：bo、po、mo、fo。呼读音与字母表的读音多数不相同，呼读音并不是辅音和元音的结合，只用来呼读、称说，便于辅音音素教学，在声母和韵母拼合成一个音节时，必须丢掉辅音后面所加的元音。本音就是拉丁字母本来的读音，由于英语在全世界的强势地位，在国内《方案》拼音字母的本音可以看作是英语字母的本音。很多学生读汉语拼音就读作英文字母的音，也有人把呼读音当作名称音来使用，对于名称音的读法也是各异，这些使用上的混乱，对汉语语音教学造成了极大的冲击。

2.书写上的错误和长时间混淆读音、英语教学的强化有关系。小学教师在教授过程中反复强化训练书写的笔画、笔顺，在后续的教学过程中，不管是初中，还是高中、大学都没有巩固小学的教学成果。

3.运用错误和没有学习《方案》中的音节拼写规则有关系，再加上一些刊物、路标等的不规范使用的误导，学生出现了不能正确运用拼音的现象。

二、小学、中学汉语拼音的教授情况

集宁区共有23所小学，笔者对小学汉语拼音的教授情况进行了调查，了解到在教授过程中主要存在这么几个问题：第一，学习速度快。所有学校都是在一年级集中四周学习汉语拼音，教师示范读和写，讲解速度很快，随后在学习生字时巩固拼音。第二，示范性差。青年教师不会具体讲解如何拼读音节，只是做示范，有的教师示范不规范，让学生自己读，以误传误。例如，guang、xiang。还有个别教师发音不准，普通话语音面貌不好。有些教师书写示范也不到位，不能准确指导占格，不对起笔和关键笔画加以强调，书写的目的是掌握笔顺，加强识记。

做得比较好的方面有：首先，小学一到三年级把拼音教学作为重点，重视发音、口形、书写、拼读，相近的进行比较。三年级以上拼音自学，重点的由教师讲解。其次，反复强调拼读、反复书写，直到熟记《汉语拼音字母表》。要求学生能够准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。适当运用了游戏法、联想法来进行拼音教学，创造一种愉快的情境，调动学生学习拼音的积极性。再次，整个小学阶段都在强调拼音教学，每篇文章的生字、生词书写时都要练习注音，经常拿出一个音节让学生拼读，通过默写、听写来巩固。

10所中学的汉语拼音教授情况：首先，学生尝试缩短拼读的过程，直接给出音，一带而过。教师的示范少，学生没有必要的操练，大部分是自己自学。其次，书写少，没有相关作业巩固，只是在考试时有关于汉字注音的题。第三，教师的认识存在偏差。中学老师认为：“拼音是小学的事情，如果拼音不好该回小学重学，不用教授相关的拼音知识。”

汉语拼音学习不再是小学教师的事情，不管是学生学习的哪个阶段都需要重视，需要把拼音读准、写对，对于不规范现象应及时纠正。此外，作为母语教学工作者要提高规范意识，严格用标准的书写示范去正确引导学生。小学三年级开设英语课，书写字母和汉语拼音一样，都是拉丁字母，学生很容易混淆，教师在不同的课堂上需要规范。

小学拼音教材和《方案》不能等同，小学拼音教材是采用变通式教汉语拼音。变通式教学为多数教师所接受，它与《方案》的不同之处主要有三点：①声母增加2个，为23个，即y、w作声母。《方案》中声母是21个，y、w做“界音”的字母，起隔开音节的作用。变通式教学把y、w当作声母，y读作i（衣），w读作u（乌），可以和其它韵母相拼。②韵母24个，比《方案》少15个。《方案》中韵母39个，而小学教材只有24个，单韵母由《方案》中的10个变为6个，复韵母从13个变为9个（包括er），鼻韵母16个变为9个。③iou、uei、uen在《方案》中规定：iou、uei、uen前面加声母的时候，写成iu、ui、un。小学教材不教这三个基本式，直接教省略形式iu、ui、un。

小学拼音教材的变通式减少了拼音教学的零件，降低了拼音学习的难度，减轻理解和记忆拼写规则的学习负担，做到了化繁为简，化难为易。对于《方案》与小学教材差异，教师应在教的过程中处理好，毕竟变通式是从学生的实际认知水平出发的，不能始终让学生停留在变通式的基础上。

三、汉语拼音教学改革

小学拼音变通式教学是从实际教学对象出发的，但在现实运用当中，这些拼音知识显然是不够的，《方案》中的知识必须在母语教学中穿行，对母语的学习也是有利的。笔者认为，根据目前学习的状况，可以分阶段把《方案》中的知识进行传授。首先，在小学阶段可以按照现在的变通式进行教学，把书写、读音教好，基础打扎实。其次，在初中、高中阶段，语文教师在教学时可以把整体认读音节的来由，以及y、w的规则、隔音符号、读音、拼写规则等内容加以讲解，这样既可以巩固小学学到的拼音，又加深了对拼音的认识。拼音学习的后续阶段也很重要，现在大学生汉语拼音学习现状和没有后续的学习也有关系。再次，大学阶段如果是中文专业有现代汉语课，可以把《方案》的理论讲清楚，非中文专业可以通过大学语文课来传授，虽然大学语文课更注重培养学生的人文精神和审美情趣，但它也离不开汉语拼音这些基础知识。师范类院校开设教师口语课，对汉语拼音的学习也有帮助。

另外，建议《汉语拼音方案》进行以下修改：①汉语拼音字母的名称音采用国际音标标写。现在用注音字母标写名称音，注音字母人们已经不熟悉，这也是导致读音混乱的原因。并且随着英语学习的普及，很多人接受了国际音标，改用国际音标标写也便于学生认读。②uei、uen、iou不用省略形式。这并不会增加学生的学习负担，在标调时，学生会很快找准位置加上声调。省略式在对外汉语教学中也会带来麻烦，外国学生没看到省略的音素，发音出现困难，所以可以不用省略式。③ü上两点在任何情况下都不省略，这样学生就会清楚地记得lüe（略）的音是ü，而不是u，在调查中发现有近半数学生不知道是ü，认为是u。

在教学过程中，教师扮演重要的角色，针对学生目前的状况，教师也应该进行反思。当前，有的教师在实际教学过程中把呼读音、本音混为一谈，有的不教名称音、发音要领，而直接教呼读音，这些都会让汉语拼音教学质量下滑。从教师的这个角度来看，应注意以下几个方面：

①加强语文教师队伍建设。根据调查，发现语文教师的基础知识参差不齐，教师本身理论知识的欠缺直接影响了教学、学生的学习水平，加大了教师培训力度，提高了教师的理论知识。②普及一些基础知识读本，让教师广泛阅读，教师有了深入的学习，具备了理论修养，能在实践过程中作指导，教的过程就会充分、内容也会更丰富。

不管是教的过程，还是教的内容，只要教师能够适当地作出调整，学生们就会更好地掌握汉语拼音，也会更加准确地运用。

参考文献：

[1]刘勇.论应用语音学背景下的《汉语拼音方案》优化[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2010，（5）：625.

[2]徐四海.小学语文教材与《汉语拼音方案》的理论阐释[J].继续教育研究，2008，（10）：169.

[3]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社.2007：26.

第5篇：汉字与汉字教学教案范文

【关键词】英语语言；英语教学；汉语拼音；英语拼音

汉语语言的文字表达形式有两种，一种是方块汉字，一种就用拉丁字母表音的汉语拼音。在学前期间孩子们通过汉语拼音来学习语言，认识汉字。在人们的印象里，汉语拼音是汉字文化与生俱来的一种文字。人们在一开始认识汉字时，都是先从汉语拼音开始学起，然后再过渡到汉字的识别和发音，这样在人们朦胧的潜意识里就认为汉语拼音与汉字的诞生一直有着一种共存的关系。

汉字有上千年的历史，而汉语拼音方案从1958年秋季才开始在全国得以推广，它的诞生到目前才刚50多年，还不到60岁。在《汉语拼音字母基础知识》1一文中，周永光先生指出：“这一套汉语拼音字母不是我们新创的，而是外来的，借用的。 这一套字母原来是拉丁的字母，所以叫做拉丁字母。。。。。。”可见，汉语拼音与汉字不是同一时代产生的文字。

所谓的“拼音”就是将两个或更多的音拼音在一起的过程，在汉、英拼音中这个拼音过程可以指声母之间的拼音，韵母中字母之间的拼音，还可以指声、韵母拼成一个音节的拼音。汉语拼音借用拉丁字母来拼音汉字的发音系统，而英语拼音系统借用的文字也是拉丁文字，也就是说两种语言借用的字母都是同一种文字。既然是借用文字，那么汉语的拼音方式和方法是不是也能通用于英语的拼音中呢？

有很多国人与识字的英、美人士打过交道，在交流中人们会发现，虽然这些英、美人士不认识中文的汉字，但是如果将一句汉语用拼音标注出来，他们就会用抑扬顿挫的语调将这句话汉语拼读出来。“哇，老外居然会读汉语拼音，真是了不得！”人们一定会发出这样的感慨。另外还有一件令大多数国人很迷恋的东西，那就是他们说汉语时所用的抑扬顿挫的语调。如果您真的愿意享受这种语调氛围，可以将我国的名著《论语》、《孙子兵法》、《西游记》、《三国演义》、《红楼梦》等等用汉语拼音来印刷，请一个英国或美国的‘老外’给您朗读，他会非常顺畅地用这种抑扬顿挫的语调从头到尾地将整部书朗读给您听。其结果最有可能的是老外不知道故事的精彩内容，而您听起来会津津乐道！

英、美人士能顺利地认读汉语拼音，这足以说明汉语拼音本来就应该与英语拼音是一家人，汉、英拼音的方式和方法就应该相通。既然相通，那么为何在学前就能操纵汉语拼音的中国人，面对同样26个拉丁字母形成的英语文字时却无法认读任何一个英语音节，无法将英语语言的学习顺利地进行到底，并且越学越感到难学呢？答案很简单：在学习英语时，英语教师们没有将学生们学习到的汉语拼音的知识和经验正迁移到英语拼音中；英语教师们不知道英语也有拼音方案；再有就是人为的舆论效应也在作怪―“学习英语时千万不要将汉语拼音与英语混在一起”。

汉语拼音本就应该对英语拼音教学有积极促的进作用，但是在实际教学中，英语教师们没能借助汉语拼音的优势完成自己的英语拼音教学，这是基于对汉、英两种拼音方案不甚了解造成的结果。为此，笔者从下面几个方面与广大的英语教师们分享一下汉语拼音与英语拼音教学的关系，共同来探讨汉语拼音是否有助于英语教师们的英语拼音教学，今后该不该将学生们学习到的汉语拼音的拼音知识和经验正迁移到自己的英语拼音教学中。

一、字母的书写

汉、英两种拼音文字采用的都是26个拉丁字母，这些拉丁字母是古代罗马帝国使用的文字，所以拉丁字母也叫做罗马字母。既然汉英两种拼音采用的字母相同，那么大小写字母的运笔笔顺和笔画也就相同，在教学英语字母时，同一种资源就不应该得到重复的浪费。请看下面字母的基本笔画和笔顺：

在学前时期，学生们就开始认识和书写这些字母了，而且都是在汉语拼音书写本中的格线上书写，并且随着年级的增加，对拼音的书写要求就更加的非常规范了，比如：书写句子时，首字母要大写，人名、地名和一些专有名词的首字母也要大写等等。

这些书写规则在英语文字中也同样存在，而且书写的要求都是一模一样。但是，当学生们学习英语字母时，英语老师们却没有预先温习一下汉语拼音的字母书写规则，反而在课堂教学中要花费大量的时间大讲特讲地强调26个字母的基本笔画、运笔方式和书写格式，而且有些英语老师们还非常的专横，一再强调学生们一定要用“斜体（Italian）字体”来书写26个字母，每一个字母起笔和收笔处的一点、一撇、一捺都讲解的津津有味。如果学生们用正楷字体或是其它别的字体书写字母就是大错特错，熟不知英语文字也有书法！

英语教师们这种过分强调英语字母有别于汉语拼音字母的行为不仅增加了英语的神秘感，而且拉开了汉语拼音与英语拼音之间的距离，失去了将学生们在学前和一、二年级习得的字母书写经验有效的正迁移到英语字母教学这一绝佳时机，实在是有些可惜了。

二、发音

谈到发音人们自然会想到26个字母和单词的发音。关于字母的发音，笔者在《浅谈如何进行英语字母教学》一文中就如何借助汉语拼音帮助学生们认读26个字母的发音做了详细的论述，在这里不再一一赘述，下面看一看英、汉声韵母的发音。

汉、英字母文字由音节构成，字母文字的发音就是音节的发音。音节由声母和韵母拼音而成，音节的发音就是声母与韵母的发音。汉语拼音使用21个单声母和3个合音声母。21个单声母分别是b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、j、q、x、r、z、c、s、v、w、y；3个合音声母分别是zh、ch、sh。

如果将上面21个汉语拼音的单声母按照辅音字母顺序排列，就会变成b、c、d、f、g、h、j、k、l、m、n、p、q、r、s、t、v、w、x、y，这些字母正是英语的21个辅音字母。这21个字母不仅在汉语拼音中充当单声母，而且在英语拼音中也做单声母来使用。有人会提出疑问“汉语拼音中的声母发音与英语中声母的发音明显不一样啊，英语拼音声母的发音是‘音标音’、纯’音素’音呢，两者怎么会弄到一起呢” 。但凡学习过英语国际音标的人士都会产生这样的怀疑，以至于提出了压倒式的口号“学习英语时千万不要将汉语拼音与英语混在一起”。笔者就两种拼音声母的发音问题在《浅谈英语单词的直观教学》一文中详细的论述了它们的共同点。

21个辅音字母有自己的“名称音”，在汉、英两种拼音中都有自己在音节中的“声母音”。人们读出汉语拼音声母的发音都是“呼读音”，不是声母的“本音”。“呼读音”的产生是为了教学方便，在每个声母的后面分别配上不同元音，实际上是声母与一个韵母拼音而成的一个音节发音，不是声母的“本音”。下面为汉语拼音声母的“本音”与“呼读音”的对照表：

汉语拼音声母的本音就是英语中所谓的“音标音”和“音素音”，两者在发音上没有任何区别。下面为21个辅音字母的名称音与英语声母音的对照表：

在上面这些英语声母音中，只有字母Cc的声母音是/？/，Jj的声母音是/？？/，Qq的声母音是/？/，Xx的声母音是/？/，Yy的声母音是/？/，余下的声母音符号与其对应的小写字母书写符号都是一样的。这些声母音的发音又都与相对应汉语拼音声母的本音发音相同，又都是一一对应关系。声母Jj的声母音/？？/与汉语拼音声母zh发音相同，声母Yy的声母音/？/与汉语拼音声母y相同。汉语拼音单声母与英语单声母在发音上有17组都是一样的。请看下表中汉、英两种声母的发音对比：

汉语拼音的3个合音声母zh、ch、sh在英语拼音中也存在，通过发音对比，ch和sh在两种拼音中的声母发音相同，只有zh的发音不同，请看下面发音对比：

通过上面汉、英声母发音对比，汉语拼音24个声母中有19个与英语相对声母的发音相同，其余5个声母如果通过英语教师的正确引导，学生们就可以轻松的掌握这5个英语拼音声母的发音。

会了上述单声母和双声母的发音，在英语教师的引导下，学生们就可以极其轻松的掌握下面更多类常用英语拼音声母的发音了。

1.双声母：

bl- cl- fl- gl- pl- sl- br- cr- dr- fr- gr- pr- sr- tr- sc- sm- sn- st- sp- dw- sw- tw-

2. 三声母：

scr- scl- spl- spr- str- tsw-

3. 合音声母：

bh- ch- dh- gh- lh- ph- rh- sh- th- wh- kn- mn- ll- wr- zh- phn- phth- sch-

4.复合声母：

chl- chr- phl- phr- sph- shl- shm- shn- shr- sht- thr- thw- schl- schm- schn- schr- schw- sphr-

再有，如果英语教师能深刻理解汉语拼音，就可以通过部分汉语拼音韵母的发音来引导学生们记住一大部分英语韵母的发音。

汉、英拼音方案中的单韵母都是6个，这6个元音字母形成了大量的复合韵母。比如，汉语拼音的6个单韵母就形成了18个复韵母。元音字母在音节中的发音与辅音字母一样也有自己的本音，也有自己的韵母音。汉语拼音中韵母的发音在英语的发音中基本上都存在，因此，英语教师可以借助汉语拼音韵母的发音来教学英语韵母的发音。请看下面汉、英常用韵母的比较：

比如，英语教师在课堂教学时可以借助汉语拼音韵母an和ang的结构和发音，来正确引导学生们认读英语韵母an、am、as的发音，这样让学生们就可以认读下面所有an类韵母的发音了：

ab ac ad af ag ah aj ak al am an ap aq ar as at av ax az abb ach achs achm ack act abd add adg adh adj adst adz afd aff aft agg ajj akst alb alc alch alck ald amb amn amp amps anc anch anck and anff ang angst ank ann ans ansh anst ant anth antt anz anx aph app apps aps apt azd azz asch ash asht ask asm asp ass ast asth atch astk ath att atz azd

借助汉语拼音韵母en和eng的发音，英语教师就可以正确引导学生们认读下面英语en类韵母的发音：

eb ec ed ef eg eh ej ek el em en ep eq er es et ev ex ez ebb ebs ebt ecch ech echs echt eck ect edd edg eff eft egg egm ehr ejd ekh ekt elch eld eldt elf elft elfth elk ell elm eln elp elph elsh elt elz elvth emm emn emp empt ems ench end endt eng enk enn ength ens ensch ent enth enz eph epp ept epth esh esk ess est etch eth etl etsk ett etz evsk ext ezh

借助汉语拼音韵母in和ing的发音，英语教师就可以正确引导学生们认读下面英语in类和yn类韵母的发音：

ib ic id if ig ih ik il im in ip ir is it iv ix iy iz ibb ibbs ick ich ict idd idg idst idt idth ift iff ifth igg iggs igh ight igm ign ijk ijs ilch ild ilh ilt ilth ilm ill ils ilsk ilst imb imp imm imn ims inc inck inct ind ing ingh ink inks inn insk int intz inch inth inx iph ipp ipt isc isk ish isht ism isp iss ist isth itch ith ithm itsch itt itz izh izz ixt ixth

yb yc yd yf yg yh yk yl ym yn yp yq yr ys yt yv yx yz ych yck yff yll ylph ymb ymp ymph ymn ynch ynd yng ynn ynt ynx yph ypp yps ypt ysk ysm yss yst ysh yth ythm

借助汉语拼音韵母ong的发音，英语教师就可以正确引导学生们认读下面英语on类韵母的发音：

ob oc od of og oh oj ok ol om on op or os ot ov ox oz obb obh ock och ochs oct odd odds odg off oft ogg ogs oll olf olff olm oln olp ols olsz olt omb omm omp ompt omsk onc onch ond onk ong ongg ongst onn ons ont onx oph ops opt osc osch osh osk osm osp oss ost osz otch otsk ott otl oth

借助汉语拼音韵母un的结构，英语教师就能正确引导学生们认读英语韵母up、us的发音，学生们就可以立刻认读下面英语un类韵母的发音：

ub uc ud uf ug uh uk ul um un up uq ur us ut uv ux uz uch uck uct udd uds udg uff uft ugg ugh ugn ugs uhl uhn uhr ulb ulch ulct uld ultch ultz ulk ulf ull ulm ulp ulpt ult ulz umb umf umm ump umph umps umn unc unch unct und undt ung unk unn unt untz unx upp upt usch ush usk usp uss ust utch uth utsch utsk utt utz uzz

通过上面的举例可以说明，汉语拼音声、韵母的绝大部分发音就是英语拼音中声、韵母的发音，具有可借鉴性。英语老师们如果处理得当，对自己的课堂英语教学、帮助学生们认读单词会起到积极的作用。可惜的是在英语单词发音教学中，英语教师们没能将学生们在汉语拼音中获得的声韵母的发音知识和经验做到有效的正迁移。

三、音节的结构与拼音方法

汉语拼音的元音音节有两种结构，一种是韵母类音节，一类是声韵母类音节。在拼读韵母类汉语音节时，直接念出这个韵母的发音就可以了。比如，下面的韵母类汉语音节：

ān（安）、ēn （恩）、áng（昂）、ài（爱）、ào （奥）、ōu（欧）、ā（啊）、ō（喔）、è（饿）

声韵母类音节就是在韵母类音节的前面拼读上声母所形成的音节。拼音过程为：先读出声母，再读出韵母，然后在将声母韵母拼音成一个音节。比如，下面的声韵母类音节的拼音过程：

b-ānbān（班）、p-énp-én（盆）、t-ángtáng（糖）、m-？im？i（买）、t-áotáo（逃）、

f-ǒufǒu（否）、b-àbà（爸）、w-ǒwǒ（我）、m-eme（么）

英语的元音音节也分为韵母类音节和声韵母类音节，在笔者的《浅谈英语单词的音节》一文中已经对这两类音节做了详细的论述。英语音节的拼音方法与上述汉语音节的拼音方法一样，在拼读韵母类英语音节时，直接念出这个韵母的发音就可以了。比如，下面的韵母类英语音节：

an、am、at、in、is、it、on、up、us、art、oat、ace、ice、use

英语声韵母类音节的拼读过程也与汉语这类音节的拼音过程一样，先读出声母，然后再读出韵母，将声、韵母拼音在一起。比如，下面的英语声韵母类音节的拼音过程：

c-ancan、b-anban、tr-amtram、c-atcat、m-atmat、b-inbin、s-insin、th-isthis、s-itsit、h-ithit、c-upcup、b-usbus、c-artcart、c-oatcoat、b-oatboat、f-aceface、sp-acespace、n-icenice、m-icemice、f-usefuse、m-usemuse

对于这类声韵母音节的拼音过程好像人们不太习惯，会产生这样的疑问“怎么会可能有这种拼音方法呢？”。其实，在拼读一个单词时人们是在做拼音活动，是一个将音节中表音的字母逐一拼音在一起的过程，要么做韵母的发音活动，要么就是将声母与韵母拼音在一起的发音活动，是一个很自然的拼音过程，人们没有感受到这个拼音过程是受限于传统的“整词”教学单词的方法。

汉语发音的最大特点是重读音节多，也就是说绝大部分的汉字都是重读音节，所谓汉语的重读音节是指绝大部分的汉字几乎都有自己固定的“阴平”、“阳平”、“上声”、“去声”四个声调，这四个声调就是汉语的重读音节。比如，在下面这一句话中的汉字音节都是重读音节：

“我是一位中国公民。（Wǒ shì yīwèi zhōngguó gōngmín。）”

人们在说这句话时，每一个音节的发音都非常的响亮，发音过程就像八个非常响亮、连续不断地爆炸的鞭炮，以“叭―叭―叭―叭―叭―叭―叭―叭”同一个响度发出来，没有音高的起伏，听上去非常的生硬，这就是我们汉语发音的一个最大特点。

除了上面提到的重读音节，汉语发音中也还存在着非重读音节，那就是汉语的“轻声”，比如，在“妈妈（māma）”这个词中第一个音节“妈（mā）”是重读音节，第二个音节“妈（ma）”就是“轻声”，这个“轻声”就是汉语的非重读音节。同样在英语多音节单词中也存在大亮的非重读音节，也叫做弱读音节。当然，即使汉语中“轻声”（也就是非重读音节）的存在也不如英语中非重读音节在发音上表达的强烈，否则，当“老外”在读汉语拼音时他们抑扬顿挫的语调就不会让您感到稀奇了，“老外”会用自己语言习惯的抑扬顿挫语调来读出上面这句汉语：

“我是一位中国公民。（WOshi YIwei ZHONGguo GONGmin。）”

这种抑扬顿挫的语调就像小河潺潺的流水声，像优美的旋律，这种优美动听的旋律就是英语语言的魅力。笔者不知道英语教师们在给学生们讲解多音节发音时，弱读音节是如何给学生们讲清楚的。

目前，英语老师们教学单词时将所教单词全部一起写在黑板上，然后不厌其烦的领着学生们朗读，直到学生记住发音为止，这种教学方式就是让学生们死记硬背每一个单词的发音，这种教学方法太过于传统，无形中增加了学生们记忆单词发音的难度。教师们采用这种传统的方法认读单词，学生们这一辈子也无法形成自行认读单词的能力。学生们只能够认读老师教过的单词，老师没有教过的单词，学生们则无法自行认读。如果英语教师们在课堂教学中采用笔者这种拼音方法来教学单词，学生们在认读和拼写单词的能力上就会不言而喻了，因为笔者将学生们获得的汉语拼音能力正迁移到了英语拼音中，学生们运用拼音的能力会得到再次爆发。

四、声、韵母的分类

汉语拼音的声母共分为两类，一类是 “单声母”，一类是“合音声母”。而英语拼音的声母除了“单声母”和“合音声母”外，还有“双声母”，“三声母”“复合声母”之分。下表为汉、英声母分类对比：

英语的韵母种类比汉语声母多，在数量上也比汉语的声母多。通过比较可知，汉、英的声母都相同。

汉语拼音韵母一共分为两大类，一类是由a、o、e、i、u、ü构成的单韵母，一类是由ai、ei、ui、ao、ou、iu、ie、ue、an、en、in、un、ün、ang、eng、ing、ong、er构成的复合类韵母。下面是汉、英拼音方案中各自相对应韵母的比较，列举的英语复韵母只是英语复韵母中的一小部分，因为英语拼音方案中的韵母要比汉语拼音的韵母多上50多倍。

如果将上表中的18个汉语拼音复韵母再重新整理一下，可以分成下面几个组别：

1. ai、ei、ui、ao、ou、iu、ie、ue；

2. an、ang；

3. en、eng、er；

4. in、ing；

5. ong；

6. un、ün；

这下大家就可以再重新认识一下这些汉语拼音的韵母了。第一组中的这些汉语拼音韵母在英语中一个都不少，全部存在，并且是大家公认的“元音字母组合”。在英语拼音方案中，笔者将这些所谓的“元音字母组合”称作英语的复韵母，叫做“组合”有些太随便了，不缜密，并且这八个韵母在英语拼音方案中又各自形成了自己类复韵母。

第二组汉语拼音复韵母是在字母a后面加上不同的辅音字母形成的结构，这类韵母在英语拼音方案中大量的存在，由于这些复韵母的结构与汉语拼音韵母an相同，因此被笔者命名为an类韵母，比如：

ab ac ad af ag ah aj ak al am an ap aq ar as at av ax az abb ach achs achm ack act abd add adg adh adj adst adz afd aff aft agg ajj akst alb alc alch alck ald amb amn amp amps anc anch anck and anff ang angst ank ann ans ansh anst ant anth antt anz anx aph app apps aps apt azd azz asch ash asht ask asm asp ass ast asth atch astk ath att atz azd

第三组汉语拼音复韵母是在字母e后面加上不同的辅音字母形成的结构，这类韵母在英语拼音方案中大量的存在，由于这些复韵母的结构与汉语拼音韵母en相同，因此被笔者命名为en类韵母，比如：

eb ec ed ef eg eh ej ek el em en ep eq er es et ev ex ez ebb ebs ebt ecch ech echs echt eck ect edd edg eff eft egg egm ehr ejd ekh ekt elch eld eldt elf elft elfth elk ell elm eln elp elph elsh elt elz elvth emm emn emp empt ems ench end endt eng enk enn ength ens ensch ent enth enz eph epp ept epth esh esk ess est etch eth etl etsk ett etz evsk ext ezh

第四组汉语拼音复韵母是在字母i后面加上不同的辅音字母形成的结构，这类韵母在英语拼音方案中大量的存在，由于这些复韵母的结构与汉语拼音韵母in相同，因此被笔者命名为in类韵母，比如：

ib ic id if ig ih ik il im in ip ir is it iv ix iy iz ibb ibbs ick ich ict idd idg idst idt idth ift iff ifth igg iggs igh ight igm ign ijk ijs ilch ild ilh ilt ilth ilm ill ils ilsk ilst imb imp imm imn ims inc inck inct ind ing ingh ink inks inn insk int intz inch inth inx iph ipp ipt isc isk ish isht ism isp iss ist isth itch ith ithm itsch itt itz izh izz ixt ixth

第五组汉语拼音复韵母是在字母o后面加上不同的辅音字母形成的结构，这类韵母在英语拼音方案中大量的存在，并且结构相同，又由于ong中的g不发音，就由ong演变成了on，因此这类韵母被笔者命名为on类韵母，比如：

ob oc od of og oh oj ok ol om on op or os ot ov ox oz obb obh ock och ochs oct odd odds odg off oft ogg ogs oll olf olff olm oln olp ols olsz olt omb omm omp ompt omsk onc onch ond onk ong ongg ongst onn ons ont onx oph ops opt osc osch osh osk osm osp oss ost osz otch otsk ott otl oth

第六组汉语拼音复韵母是在字母u后面加上不同的辅音字母形成的结构，这类韵母在英语拼音方案中大量的存在，由于这些复韵母的结构与汉语拼音韵母un相同，因此被笔者命名为un类韵母，比如：

ub uc ud uf ug uh uk ul um un up uq ur us ut uv ux uz uch uck uct udd uds udg uff uft ugg ugh ugn ugs uhl uhn uhr ulb ulch ulct uld ultch ultz ulk ulf ull ulm ulp ulpt ult ulz umb umf umm ump umph umps umn unc unch unct und undt ung unk unn unt untz unx upp upt usch ush usk usp uss ust utch uth utsch utsk utt utz uzz 可见汉、英拼音方案中韵母的结构都相同，在数量上，汉语拼音韵母相对较少，而英语的韵母要多出许多。笔者认为，汉语拼音的韵母就是借自于英语的韵母，因为汉语拼音的“韵母”一词就是源自英语“Rhyme”的译音。

为什么汉语拼音中所有的拼音知识和拼音现象在英语的拼音体系怎么都存在呢，有人说汉英两种语言在发音上“纯属巧合”。然而更“纯属巧合”的是在制定汉语拼音方案时，老一辈语言学家又借用了与英语文字一样的拉丁字母。这种“纯属巧合”的事情又在不断的发生，汉语拼音使用的声母（24个）和韵母（24个）的总和正好是48个，与国人承认的英语“48个音标符号”数量相等；汉语拼音的每一个韵母形成的音节可以有五个不同的声调音，英语的一个韵母也有多个不同的音调音；英语音节和汉语音节在发音时又都具有“同韵”等特点，因此，在制定汉语拼音方案时，语言学家们居然将26字母分成了独立的两部分：将a、e、i、o、u等 5个元音字母定义为韵母，把其余的21个字母定义为声母。之所以有独立的声母和韵母，就是基于汉语发音“同韵”的特点。将汉语拼音进行这样的分类本身就是一种睿智、科学的方法，这充分表达了老一辈语言学家在制定汉语拼音方案中所表现的聪明才智。

并且更加令人称绝的是，语言学家又将韵母加上“一声（阴平）”、“二声（阳平）”、“三声（上声）”、“四声（去声）”来表达汉语的重读音节，用“轻声”来表达非重读音节。通过声母与韵母间的相互拼音和五个声调，就可以随心所欲地拼读出所有汉字的音节，非常巧妙地用26个字母就解决了拼读全部汉字的难题。笔者认为，这种裸、直观地将拉丁字母运用到极致的方法充分地体现了国人的智慧优越于世界上其他的民族。

但是，有些可悲的是当回到现实的英语教学中，英语教师们在带领学生们认读26个英语字母后没有了下文，就急急忙忙地直接跨入到单词和句子的教学中，忽略了英语也有自己的拼音方案，忽略了训练学生们拼读音节的教学过程，忽略了学生们已经积累了丰富的汉语拼音知识和拼音能力，并且辜负了老一辈语言学家们制定汉语拼音的良苦用心。由于不懂得汉、英两种拼音方案之间的关系，因此汉语拼音在英语拼音教学中永远也不会起到积极、有效的教学促进作用。或许中国人一辈子也不会知道为什么英、美“老外”都会认读汉语拼音，而会操纵汉语拼音的国人却不能直接认读英语单词的秘密。

既然汉语拼音的教学关乎到英语拼音的教学，笔者在此建议语文老师们和英语老师们就应该强强联手、精诚合作，共同将我国的基础教育事业做大做强。英语教师们应该虚心地向语文老师们讨教汉语拼音这方面的知识，应该将学生们学到的汉语拼音知识和拼音能力正迁移到英语拼音教学当中。同时还建议语文老师们在教学汉语拼音时，在发音和书写规则方面的要求更加严格和规范。尤其是声、韵母的发音方式和方法，因为它们会影响到英语拼音的发音。既然中国人能将国际音标掌握的比汉语拼音还要扎实，语文老师们如果按照国际音标的发音标准来教学生们声、韵母的发音岂不会更好，以此消除单词的拼读难题带给学生们的苦恼。另外，如果教师们想要了解英语的拼音方案，敬请参阅《魏氏英语单词直拼法》或即将出版的《英语拼音方案》。

参考文献

[1] 1.《拼音字母基础知识》，周有光著，文字改革出版社，1959年2月第一版

[2] 《魏氏英语单词直拼法》小学版，魏景莉、邓双权 主编，内蒙古出版集团内蒙古少年儿 童出版社，2011年12月第一版；

[3] Webster New College Dictionary，Houghton Mifflin Company， Boston， New York， 1995；

第6篇：汉字与汉字教学教案范文

一、汉字教学的“因字施教”原则

从汉字的造字方法来说，汉字有象形字、指事字、会意字和形声字。我们可以利用汉字的造字方法来实施相应的教学方案，不拘泥于某种教学方法，而是“因字施教”，不同的字用适合的方法。这也符合“后方法论教学原则”，同时也是哲学上所说的具体问题具体分析的体现。有效的利用汉字本身的特点，做到因字施教，才能我们在教学中更加游刃有余。在汉字教学的过程中通过初级阶段的学习、了解和感知打下汉字学习的基础，形成汉字的字感是很重要的。由于大多数指事字、会意字、形声字都是由象形字衍生而来的，象形字的学习是学习其他字的基础，所以象形字在这个过程中起到桥梁式的非同寻常的作用。因此，象形字的学习在对外汉字教学的初级阶段显得尤为重要。一般象形字都为独体字，是古人用来表达某一事物的图画演变而来的文字，我们可以运用这一特点进行相对应的教学。

二、象形字的教学方法

由于象形字是图画演变而来的，我们为了让留学生更直观的了解这一特点，我们可以将文字还原为图画。例如“山”字，我们把这个字稍加描画就还原了它的图画形象，学生就很容易了解和掌握这个字了。也就是找到汉字的字源，即字源教学法。例如“水”字，我们可以将这个字从图画变为文字的过程体现出来，找出从古文字到现今文字的演变过程，这样留学生就能很直观的了解这个字了。我们还可以利用现代化的设备，找到或者做出对应的动画，动画的方式更能体现文字的变化，能直观而生动的展示文字的变化过程。在学习了象形字这些特点之后，我们还可以带学生做游戏练习学习的内容。比如看图画写出汉字，如果看着图画马上就能汉字，那么证明学生掌握了这个字。这样做的好处是学生既掌握了汉字的字形同时也掌握了其字义，可谓一举两得。也可以反过来让学生做到举一反三，例如，我们在学习“火”字的时候，可以先让学生自己想象它是怎样的原形，怎样把“火”画成其图画形象。让学生先动手画然后再给出答案让他们进行对照。这样，学生不但印象深刻，容易掌握汉字，并且趣味性很强，让学生在愉快的氛围中学习汉字，把学习汉字的乐趣充分发掘出来，这也是应对学生学习汉字时情绪低下的有效方法之一。

三、指事字的教学方法

指事字是在象形符号上加标识来表明意义所在。在学习了象形字的基础上，再学习指事字就容易很多了，例如“本、末”两个字就可以同时教学，把“木”画成树的形状，然后在底端示意表示树的底部，“根本”便是“本”的本义。同理，“末”便是“尾端、末尾”的意思。再例如，“刃”字，在掌握了象形字“刀”的情况下“刃”学起来就容易多了。

四、会意字的教学方法

会意字的教学也可以从象形字入手，例如“休”就是一个人靠在一棵树上休息的象形，很容易理解。这样，掌握了方法之后汉字的学习就变得容易了很多，在学生掌握了很多汉字，到中高级阶段之后一些特殊的汉字，我们无法把他们解释得清楚明白的时候。因为他们有了自己的基础，再学习那些字也不再显得那么难了。

五、形声字的教学方法

第7篇：汉字与汉字教学教案范文

中国是一个崇尚文字的历史古国。远在周代，宫廷教育的科目设“六艺”：“一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”其中“六书”是识字教育，汉代郑众说，“六书”即是“象形、会意、转注、处事、假借、谐声”［1］。它是周代小学教育科目中最早教授的［2］。这说明，周代不但有了识字教学的科目，而且已经产生了分析汉字形体结构的科学。

汉人称文字学为“小学”，在经今古文斗争中，一批古文经学家利用汉字因义构形的特点，把分析汉字形、音、义作为解读儒家经典的津梁，使文字学取得了与儒家经学相应的地位。到东汉许慎在《说文解字叙》里做出了“文字者，经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古”的有名论断，汉字在中国文化传播中的崇高地位已确定无疑。

汉代为汉字确立的这种崇高地位，经过历代科举制度的强化，借助诸多名人书法的传扬，又由于被汉字书写的典籍越来越多，汉字用于外交政务的使用频率也越来越高，因而日趋巩固。只要看历代纂集“小学”专书数量之多，就可以知道前人对汉字的重视。自全面整理、确立汉字形义统一原则、描写汉字总体系统的《说文解字》之后，正字（规范）之书如《五经文字》、《九经字样》，广存异体之书如《碑别字》，搜集俗字之书如《龙龛手鉴》……一代一代，编纂无穷。汉字变成每一时代首先需要关注的一种解读前代文化、书写当代文化、存于后世文化的工具，它自己也成为一种重要的文化要素。

封建时代宫廷和上层文化对汉字的崇尚，在变成一种统治文化的观念后，对群众的影响是无形的。民间的“敬惜字纸”之风，便是这种崇尚汉字的观念对民众心理的浸透。

18—19世纪清代的乾嘉学者，继承和发展了汉、唐的经学和小学，通过对大量古文献的爬梳，对汉字学做出了卓绝的贡献，使识字、写字、正字、解字、读字都回到了《说文解字》的标准，他们站在学术的高度，使传统的汉字观得到又一次的巩固。

二

19—20世纪之交关于汉字争论的第一次高潮，就是在上述强大的传统势力笼罩下展开的。

首先去摇撼传统的汉字观念的，是清代末年极少数懂得西方拼音文字又关注教育普及的知识分子。他们发动了切音字运动，尖锐地指出，一旦向民众去普及教育，汉字的繁难便成为最大的障碍。尝试过科举又专攻过英语的卢戆章（1854—1928），在1892年，写成了第一个中国人创造的拉丁字母式拼音方案《一目了然初阶》。在这一方案的原序中，他发出了“中国字或者是当今普天下之字之至难者”的感慨［3］。

在卢戆章之后的王照（1859—1938），维新变法失败后，逃亡日本避难两年，受日本假名字母的启发，1900年秘密回国后，用笔名发表了双拼制假名式拼音方案《官话合声字母》。

从两位切音字运动代表人物的主张，可以看出他们普及教育、振兴国家的爱国主义初衷。他们都认为汉字繁难，民众无法坚持学习，需要有帮助学习的拼音字母来减少难度。

卢戆章和王照除了说明表意汉字字数多、笔画多、缺乏可归纳性因而难于记忆外，还指出了汉字难学的另一个原因，这就是它经过太厚的历史积淀，保存了大量古代的形、音、义要素，又被复古者蓄意固化，不使与现代契合，遂使汉字难上加难。王照的以下论述非常尖锐。他说：

且吾国古人造字，以便民用，所命音读，必与当时语言无二，此一定之理也。语言代有变迁，文亦随之。故以孔子之文较夏殷则变易句法，增添新字，显然大异，可知亦就当时俗言肖声而出，著之于简，欲妇孺闻而即晓，无文之见存也。后世文人欲借此以饰智惊愚，于是以摩古为高，文字不随语言而变，二者日趋日远，而因无文字为语言之符契也。［4］

王照的这一论述所以深刻，在于他批判汉字繁难时，并不绝对指责汉字客观上的弊病，而是更加强调了“饰智惊愚”的复古思潮在主观上加深了汉字学习的难度。根据这一说法，汉字的繁难在一定程度上是可以克服的。

两位代表人物都不主张废除文字，只主张以切音辅助汉字教学。卢戆章和王照的切音方案，由于不涉及汉字的存亡问题，在当时属于平和执中之论，所以推行的阻力并不十分大。特别是王照的官话字母，曾一度推行甚广。但就理论的论争而言，他们并不居于前沿。19—20世纪之交关于汉字论争最激烈的，应属吴稚晖与章炳麟各代表一方的论争。

1908年，巴黎的中国留学生主办的无政府主义刊物《新世纪》第四号，发表了吴稚晖的《评前行君之“中国新语凡例”》一文，鼓吹中国应废除汉文汉语，改用“万国新语”（即esperanto　世界语）。同年，章炳麟发表了万言长文《驳中国改用万国新语说》［5］，对汉字的优劣和是否能够废除的问题，进行了针锋相对的论争。在这篇长文中，章炳麟驳斥了“以象形字为未开化人所用，合音字为既开化人所用”［6］的说法，指出使用拼音文字的民族和国家，从他们的文化看，并不都优于使用汉字的中国。同时指出，是否能普及教育，在于政府是否重视和认真推行，归咎于文字的优劣是难以说服人的。他明确提出了汉字与拼音文字优劣互补的主张：“象形之与合音，前者易知其义，难知其音。后者易知其音，难知其义。”［④c］章炳麟还指出，一个国家的文字所以能够保存、传衍，是因为它与本国的语言相契合。日本所以改读改字，是因为日语与其借去的汉字不相契合。

章炳麟“取古文籀篆径省之形”制定了36声母、22韵母的切音方案。后来，这个方案中的15个字母为注音字母所采用。章炳麟明确指出：“余谓切音之用，只在笺识字端，令本音画然可晓，非废本字而以切音代之。”［7］

章炳麟是中国近代在国学上成就最为昭著的爱国主义革命家、思想家。他对中国的历史和文化十分熟悉，逃亡日本后，经过对比，对中国国情有深刻的认识。应当说，他在汉字问题上所采取的立场，代表了具有丰厚国学根底、维护中国文化的爱国知识分子的典型的立场。这种立场大体可归纳为三点：

（一）汉字繁难，无表音机制，难与语音沟通，对普及教育很有妨碍，需要制定一套标音符号来辅助扫盲和初等教育。

（二）汉字适合于汉语，并与中国历史文化产生了难以分割的关系。汉字与拼音文字比较，特点各异，优劣互补。因此，汉字是不能废除的。

（三）在强调便于扫盲教育与初等教育时，还必须考虑到高等教育与高深的文化历史学习。对于后者来说，汉字的功能仍是无法取代的。

以上三点，第一点已经成为近现代人的共识，后两点在当时不但没有取得一致结论，而且继续引发了新的论争。

三

如果说，吴稚晖等人关于取消汉语汉字的激烈言论在当时尚未发生很大影响，那么，在1918年开始的新文化运动中，钱玄同的主张便不容忽视了。他在《中国今后之文字问题》一文中说：

欲使中国不亡，欲使中国民族为二十世纪文明之民族，必以废孔学、灭道教为根本之解决，而废记载孔门学说及道教妖言之汉文，尤为根本解决之根本解决。［8］

1923年，《国语月刊》出版《汉字改革号》特刊，钱玄同在特刊上发表了《汉字革命》一文。他批判清末开始的切音字运动不主张废除汉字是“灰色的革命”，认为应当响亮而明确地提倡汉字革命，也就是废除汉字，改用拼音文字。他说：

汉字不革命，则教育决不能普及，国语决不能统一，国语的文学决不能充分发展，全世界公有的新道理、新学问、新知识决不能很便利、很自由地用国语写出。

这样，以废除汉字改用拼音文字为目标的文字改革高潮，便由钱玄同这一纸对汉字的檄文掀起。一大批语言文字学家和教育家投入了这场文字改革运动。

与此同时，他们还提出了简化字的推行。1920年，钱玄同在《新青年》第7卷第3期上发表文章提倡简化字。1922年，在国语统一筹备会第四次大会上，他提出《减省现行汉字的笔画案》，提案通过并组成了汉字省体委员会。1923年，在《国语月刊》“汉字改革号”上也有人撰文赞成简化字。1935年春，上海的文字改革工作者组织手头字推行会（“手头字”也就是简化字），选定了第一批手头字300个，文化界200人和《太白》、《世界知识》、《译文》等15个杂志共同发表《推行手头字缘起》。

综观“五四”新文化运动中的文字改革思潮可以发现，在这一历史阶段，尽管有一些人提出改革汉字，甚至激烈到要“废除汉字”，但是，他们的主张与提倡万国通用语的吴稚晖是有本质不同的：

首先，这时的汉字改革，是与推行白话文、实行文艺大众化紧密相连的，是以反封建为主要目标的新文化运动的有机组成部分。瞿秋白曾说，提倡汉字改革的目的，是使中国工农群众不受汉字之苦，他以为，要写真正的白话文，要能够建立真正的现代中国文，就一定要废除汉字，采用罗马字母。他还提出，文字改革可以打破军阀、学阀对知识的垄断。鲁迅也提出，“汉字和大众，是势不两立的”［9］，要“将文字交给一切人”［10］。这时的汉字改革带有崇高的爱国主义动机，带有对封建文化和教育进行反思的批判精神。它无疑是进步的。

其次，这时的汉字改革，从宏观的理论上虽少有缜密的讨论，但却有非常具体的实施方案。从黎锦熙提出用“词类连书”（即多音词连写）来解决多音字问题，赵元任提出详细的“国语罗马字的草稿”，到瞿秋白设计出“中国拉丁化字母草案”，可以说各种主张、方案都在这一时期提出。许多有关文字改革的组织也相继产生。革命的知识分子是在用切切实实的实际行动来为教育的普及、汉字的改革，寻求一条可行的出路。尽管他们的呼声很高、态度激烈、进程迅猛，但是爱国救民的立场和动机使他们不能不面对现实。即使是鲜明地喊出“打倒汉字”口号的钱玄同，也在《汉字革命》中说过，废除汉字改用拼音字母需要10年的准备，因此提出了10项筹备事项和5项“补偏救弊”的办法。瞿秋白更是认识到，实行新文字并不是立刻废除汉字，而是逐渐把新文字推行到大众生活中间去，到了适当的时候才能取消汉字。

废除汉字的主张并非所有人都赞同。钱玄同的老师章炳麟明确表示反对废除汉字。他主张维护汉字以传播中华民族的历史文化，用本国的语言文字来激励种性，带有反对帝国主义亡我文化的爱国主义精神；同时，他强调汉字与中华民族历史的难以分割以及在更高层次教育中不可取代的作用。两种爱国动机相同而主张截然相反的意见，当时看来是极端对立，今天看来却互相补足，彼此消除了片面性。

毫无疑问，汉字在历史上是为书写文言而发展演变的。中国文化史上言文脱节的现象是畸形的。它有利于文化的垄断，不利于教育的普及。新文化运动提出“废除文言提倡白话”以及“语文大众化”这两个重要主张，正是为了扫除文盲、普及教育、振兴中华。当这一伟大目标的实现提到日程上来的时候，与垄断文化沆瀣一气的复古思潮所造成的汉字繁难现象，必然会与之产生尖锐的矛盾。因此，汉字问题在20世纪初这个中国历史的转折时期产生激烈的争论，是势在必然又十分合理的。

一大批站在新文化运动前沿的知识分子，对自己所受封建教育进行了深刻的反思，勇敢地向自己最熟悉、最擅长的文言反戈一击，这样做必然会受到崇尚汉字的强大传统势力的反对，他们需要有很大的勇气，这种勇于抗争的爱国精神是值得钦敬的。尽管偏激与急躁会导致对科学的偏离，但是，那种出于善良愿望的矫枉过正，又是我们应当怀着敬意来理解的。钱玄同的学生梁容若在追悼钱氏的诗中说：“离经畔道为苍生，实大声宏有定评，我侍康成余六载，粗知矫枉即衡平。”［11］这便是一种比较深刻的理解和中肯的评价。

但是，在这一阶段关于汉字的论争中，也有一些教训值得吸取。1941年12月，在延安召开的新文字协会第一届年会上，吴玉章同志做了《新文字在切实推行中的经验和教训》的报告。他在充分肯定了新文字运动方向的正确和取得的成绩外，批评了新文字运动中存在的问题：第一是关门主义，运动“一开始就带了很浓厚的政治色彩”，“有些同志常常不免提出过左的口号，并且常常和政治运动联系起来。使新文字太政治化，自然就造成了关门主义的倾向”。第二是宗派主义。他指出，“要打破以前的宗派主义，不仅要和国语罗马字根本改革中国文字的同志合作，就是一些改革汉字，如简体字各种改革文字运动的人，都应引为同志而共同努力于中国文字的改革，打破一切狭隘的观念。”第三是主观主义。要防止两种倾向，一种是认为“新文字是行不通、大众不会欢迎的”，另一种是“新文字是很容易的，只要得到政府的赞助，热心人士的推行，就可以顺利地成功……很迫切地要代替汉字以至废除汉字”。他认为“汉字有几千年的历史，它在中国人脑筋中生活有长久的习惯，而且还有表意文字的长处，不是一下子就可以废弃，短时期就能改变习惯的”［12］。

半个世纪以后，我们来回味吴玉章同志的这段话，应当认为，他在中国文字改革问题上所持的态度，是积极而扎实、客观而冷静的，至今仍有其指导意义。

四

回顾20世纪初期汉字问题的争论，我们还可以看出，20世纪中期——也就是建国以来的文字改革运动，几乎在所有的问题上，都是初期运动的延续。从1947年3月在上海成立支持新文字运动的中国语言学会，到1952年2月在北京成立中国文字改革研究委员会，紧紧地相衔接，时间仅隔五年。建国以来文字改革的骨干队伍，实际上是初期运动各方主力的合流。而在建国以后提出的文字改革的三大任务——简化汉字、推广普通话、制定和推行汉语拼音方案，正是初期运动所提出的主要措施的实现。所不同的是，建国以来的文字改革，从有组织领导的群众运动，转变为政权所支持的政府行为。这种转变，一方面使有志之士半个世纪以来所从事的文字改革工作在较短的时间内迈出了一大步，另一方面由于政府行为带有政策的强制性，大大有利于规范的统一和推行。也正由于它的这种性质，所以在政策、方案确定之前，如不充分尊重和认真吸取专家的意见和群众的反映，就难免考虑不周，造成业务上技术上的失误，影响推行的效果。只举一个例子来说明这一点。在设制汉字简化方案时，一些专家和语文工作者曾两次集中地对草书楷化的简体字提出了不同意见。第一次是在1950年9月底，在确定简体字选定原则时，语文工作者提出：“草书楷化的简体……弧形交叉和笔画的勾连，使得汉字的字形差别减少，不仅增加初识字人认读和书写的困难，而且草书楷化的形体远不及正楷体那样结构匀称、美观。因此，草书楷化字体不适于印刷，只有少数楷化的草书简体可以采用。”［12］1954年4月，在对《常用汉字简化表草案》第三稿征求意见时，北京的出版、教育、新闻部门又一次提出：“草书笔画增加了汉字的结构单位，打乱了原来的部首系统。有些字很难把它归并到现有任何一个部首里去，这就使原来按部首、笔画编排的字词典、电报码本、档案、索引等不能继续使用。同时，草书笔画不易为初学的人掌握，难于称说，不便书写。”“宋体字夹杂草体，甚至一个汉字的一半是宋体，一半是草体，形式上很不协调。”［13］从简化字使用的具体情况和汉字构形的规律来看，上述意见完全是正确的。但是，由于具体业务部门机械执行个别政府领导人关于“作简体字要多利用草体”的指示，致使上述意见未被采纳。从现有简化字来看，一些不十分优化的简字，大部分来自草书楷化。例如：“头”——单独用是“?”，在“实”下对应“贯”，与“?^”合成“买”，使部件的结构功能产生混淆；“爱”与“庆”——都去掉了义符“心”，失去了最重要的造字理据；“东”与“东”——区别度过小，很难分辨；“专”、“韦”、“书”——不适合印刷体，也不便记忆、书写；……等等。

这一例子告诉我们，语言文字问题在它自己的科学规律，单靠行政命令是难以做得恰到好处的。在正确的方针确定之后，微观的技术问题一定要经过专家和群众的充分讨论。吴玉章同志在1941年指出，新文字方案是几十年来许多人积累下来的研究成果，但也还不完善，还要许多人来研究改进。事隔半个世纪，他的这些话，在50年代甚至现在，仍然是适用的。只有我们的工作做得更加细致深入，更加符合科学的、客观的规律，才能使汉字问题得到更好的解决。

50年代的汉字改革，没有引起太大的争论，但是，20—30年代提出的问题，对最终要废除汉字走拉丁化道路所产生的一些疑虑，实际上并没有完全解决。归纳起来，这些问题是：

（一）汉字是适合汉语的，它与拼音文字优劣恰好互补。几千年来，汉语与汉字的使用者习惯了用字形和音节来区别词与词义，用字面的造字理据来沟通字与词。如果一旦完全改为拉丁化这种表音的音素符号，虽然是取彼之长而改我之短，是否可能同时又是弃我之优而用彼之劣？

（二）为群众扫盲和初等教育所设计的文字改革方案，如何能与高等教育衔接？在高等教育中需要掌握更大量的语言文字材料，甚至还要掌握古汉字、古汉语，会不会由于文字改革走拉丁化道路，在初等教育结束后，给继续提高带来困难？

（三）一个民族不能没有历史，现代文字如果完全改为拉丁化，到了一定的阶段会不会产生历史典籍无人读懂、优秀传统无法继承的后果？

这三方面的问题，同样出自爱国的思考，既是现实的，又是深刻的。如果不做出有说服力的回答，我们的工作将会引起许多思想的困扰。然而在50—60年代，由于众所周知的原因，这些问题没有得到充分讨论的机会。

五

从70年代末开始，关于汉字的争论又一次活跃起来。这一方面由于科学讨论有了更宽松的环境，上述那些关于汉字改革的疑虑得以充分发表出来；而另一方面，在20世纪的后期，信息时代不宣而来，汉字在信息处理上又一次面临考验，触动了改革它的初衷。但是，80—90年代汉字问题的争论，具有与前两次争论完全不同的社会背景：

首先，在80—90年代，为文字改革作准备的三个措施——简化汉字、推广普通话、推行汉语拼音方案，已经作为国家的语言文字政策施行了40年左右，由文化垄断和复古思潮所引起的人为的汉字繁化现象，得到了初步的解决，特别是在普及教育问题上，由于初等教育阶段需要掌握的字量不算太多，简化汉字、推广普通话和推行汉语拼音方案又为识字教学创造了有利的条件，因此，汉字与普及教育的矛盾缓解了；而与此同时，汉字简化在总体方案制订中的一些技术性问题，经过一个阶段的实践，有所暴露。第二次汉字简化方案（草案）的问题更为明显，取消“二简”又引起了一些新的问题，使人们进一步认识到用科学的汉字理论指导汉字整理工作的重要性。

加之，在80—90年代，现代科技的高度发达和对历史传统的急迫呼唤这两个表面看来十分矛盾、实际上却相辅相成的社会实际，带来了关于汉字的很多新问题。例如，古籍整理要采用计算机这样的现代化手段，必须建立字形繁多的古籍字库，汉字编码字符集的字量因而必须扩充。大量文物文字出土，解读、整理、贮存这些新的字形、字体，也使汉字问题远远超出了普及教育的范围。

在20世纪50—60年代，从主导的思想说来，汉字的废除已成定论，只待时日，许多措施都是在这一主导思想下产生的；而在80—90年代，废除汉字的定论已被打破，汉字的命运成为一个允许讨论的问题。这样，汉字的理论研究、历史研究和应用研究，都有了更大的自由度。

以上现实，使20世纪末关于汉字的争论，带有了不同前两个时期的全新色彩。一个世纪以来，汉字顺应封建文化发展带来的种种弊病，使爱国的中国知识分子不能不对它的社会作用产生疑问，许多人为改革汉字、寻找与新文化相适应的文字形式艰苦抗争、努力奋斗，但是却忽略了对汉字的科学研究。在新的时期，很多真心拥护普及教育，对既往的文字改革表示理解与崇敬，并真心关注汉字命运的人，日益认识到，不弄清汉字发展的规律和历史趋势，不对汉字的构形和使用的规律做出符合事实的探讨，不真正明了汉字的性质和特点，不从汉字的规律出发找到一条整理和规范它的科学途径，我们不但很难回答在前两次论争中未能解决的问题，也难以使现时代的汉字应用——教学、信息处理和管理规范——走上科学的轨道。

就是在这种情况下，汉字问题的论争在某种程度上发生了一种转变：如果说，在上两次论争中，人们的思考还是偏重于政治的和社会的；那么，在20世纪跨向21世纪的新时期，关于汉字的思考实际上更偏重于科学的和本体的了。

在汉字的科学研究日趋深化的时候，采用正确的方法论就成为必须首先解决的问题。澄清思想的混乱，走出方法的误区，坚持唯物辩证的文字观，必须尽快提到日程上来。我们认为，90年代的汉字研究，首先应当确立以下三个重要的观点：

（一）坚持外因通过内因起作用的观点，加强对汉字本体的研究，以字形为中心，探讨汉字发展的内在规律。

什么是汉字的本体？汉字是记录汉语的视觉符号，它的音与义来源于汉语，字形才是它的本体。在中国，把字形作为汉字的中心来探讨，从理论上研究其内在的规律，必须首先克服传统汉字观造成的固有的积习。这种积习，是早期汉字研究中解读文献的实用目的带来的。它造成了“小学”的形、音、义互求的传统方法，而这种方法必然是以义为出发点又以义为落脚点，忽略了作为语言载体的文字的相对独立价值，经常弄得“字”与“词”混淆，文字学与训诂学划不清界线。

从内因论的角度，汉语与汉字既有联系又不能混为一谈。诚然，汉语的推动，是汉字发展的一个重要因素，但是，对汉字规律的研究，不能用汉语规律的研究来代替。汉字的发展除了适应汉语外，还有它自身独立的规律，唯有弄清汉字字形发展演变的内在规律，才能对汉字的历史、现状中的诸多现象进行解释，从而预见其未来的发展趋势。

个别利用金钱浸入学术环境贩卖伪科学、打着“复兴汉字”的旗号侈谈“维护汉字”的人，完全弄不清汉字与汉语的关系，他们或者将二者的关系割裂，提出把“口语词”和“书语词”分开；或者将二者混淆，做出“汉字是高级的书面语”的荒谬判断，这些都是对讨论汉字本体问题的一种干扰。

（二）坚持系统论的观点，通过对汉字总体系统的共时描写与历时比较，创建科学的汉字学与汉字史。

汉字是记录汉语的符号系统，孤立地研究它的个体，是难以认识它的内在规律的。然而要从总体系统着眼来研究汉字，又必须克服传统汉字观造成的另一种积习。那就是同样由于解读文献的实用目的，对汉字的研究一般以个体为对象，着眼于对单个汉字的考据。虽然《说文解字》是一部富有系统思想的汉字学专书，但是，后来的小学家们只注意其所提供的形体与意义的考证，而较少注重书中包含的构形系统思想。传统文字学在研究上以形附属于义、着重个体而忽略总体的习惯，便无形之中成为汉字本体研究的障碍。

汉字本体的研究必须以形为中心，而且必须在个体考证的基础上探讨其总体规律。按照系统论的观点，汉字作为一种信息载体，一种被社会创建又被社会共同使用的符号，在构形上必然是以系统的形式存在的。在共时历史层面上的汉字总体，应当有自己的构形元素，它们应当有自己的组合层次和组合模式。因而，汉字的个体字符既不是孤立的，也不是散乱的，而是互相关联的、内部呈有序性的符号系统。个体字符的考据只有在整个系统中找到它应有的位置，才能被认为是可信的和合理的。

从系统论的角度，还可以得出如下结论：仅仅探讨汉字个体字符的形体变化不能称作汉字史。只有在弄清个体字符形体变化的基础上，考查出汉字构形系统的总体演变规律，并且对其内在的和外在的原因做出符合历史的解释和比较研究，才能称为汉字史。有了科学的汉字史，汉字的发展趋势才能清楚，汉字的改革方向才会进一步明确。

（三）坚持矛盾统一的观点，批判汉字发展的自发论，考察汉字量变到质变的过程，提出整理与优化汉字的原则和方法。

汉字作为记录汉语的符号，内部呈现系统的趋势；但是，在社会使用的汉字字符群属于开放的系统，从个体字形看，识读时要求字形理据强，易于讲解；书写时又要求字形简单，只留轮廓。繁与简的矛盾随时存在于汉字内部。从群体功能看，汉语词汇的丰富、新事物的不断涌现，迫使汉字字量不断增多；而人的记忆负荷是有限的，现时中国普通的文化水平还不很高，又随时在抑制汉字字量的扩展。多与少的矛盾也存在于汉字系统的内部。从书写的规范看，字形的统一成为社会交流的最大利益，而个人书写又不能完全避免随意性。杂与整的矛盾在汉字结构系统的内部也时张时弛。因此，汉字总体系统中随时都在进行着能量的交换，处于不平衡的矛盾状态中。正是这种内部的矛盾推动着汉字的发展。汉字的演变绝不是每个个体字符变化的简单相加，而是经历着由个体字符变化累积成为系统变化——也就是量变到质变——的过程。汉字系统的规整，不可能是自发的，人对这套符号系统的规范和调整十分重要。当然，在把握汉字发展的脉络时，我们还必须认识到，汉字既是一种可以人为调整的信息符号，但它的社会约定性又不能违背。所以，要想使汉字呈现出有序的系统状态，既要重视人为的规整，又不能违背社会的约定性和符号内部自身的规律。顺应汉字发展的趋势，提出整理与优化汉字的原则和方法，我们才能有对汉字成功的规范，也才能不断调整和改进汉字的改革方案，使之既不割断历史又能有利于未来。

六

前面讲过，要使汉字的规整有利于教育的普及，同时又有利于文化的延续，必须加深对汉字本体的科学研究，把握住它自身的规律。例如汉字简化是解决汉字繁难的重要措施。但是过去公布的简化方案在实用中显出了一些不足之处。个别简体，不但在古籍整理中带来问题，在信息处理采用形码的部件切分中，也带来一些困难。主要原因是，在选择个别字的简化方式时，仅注意了个体字符笔画的减少，忽略了整体系统部件的规整。

汉字的构形是具有系统性的，简化确实是个体字形优选的重要条件，但它必须服从于整体系统的简化，才能使汉字真正便于各方面的应用。汉字在经过一定的整理后是否呈系统状态？这必须经过科学的分析和论证。其实，在我国传统文字学中，这已经是解决了的问题。传统的文献文字学，是以《说文》学为中心的。《说文解字》就是一部在对当时汉字人为规范的前提下描写小篆构形系统的专书。如果我们用现代系统论的原则对《说文》小篆进一步加以描写［14］，汉字构形系统的实际存在便更为清晰了：

（一）《说文解字》小篆具有一批基础构形元素。由9353个小篆按部件进行拆分到最小，再经过认同和归纳，可以得出367个基础构形元素，我们称之为“形位”。其中314个是形、音、义具备的成字形位；53个是有形而无音、义的非字形位。它们分别具有不同的构字功能，是构成汉字、表现汉字造字意图的最小的功能客体。

（二）小篆的组构是依层次进行的。个体的小篆是形位的累积。每个小篆或只有一个形位，或可拆分出一个以上的形位。而已经进入构字、体现了自身功能的形位及形位的组合称作构件。在拆分过程中可以看出，形位累积为字符不是平面的堆积，而是依层次有序地进行的。在每一级组合中，随着构件中形位数不断增加，结构都发生着质的变化。汉字的结构层次是有序的，改变结构次序也就改变了这个汉字。有序的层次是汉字构形呈系统性的重要根据。

（三）小篆的每一层次的组合，都有固定的模式，每种不同功能的组合都可归纳为一种构形模式。小篆的构形模式可概括为六类：全功能零合成，形义合成，标形合成，会义合成，形音合成，义音合成。此六种模式可以涵盖小篆97％以上。现将各种模式举例如下：（附图略）

（四）这六种模式中，义音合成的字占87％以上。其余五种模式仅占12％左右，而且，它们绝大部分都在义音合成字中充当过构件，因而也可以包含在义音合成字的结构中。义音合成字，即传统“小学”所谓的形声字。它以义符为义类标志，以声符为示音标志，前者为纲，后者为纬，构成了标志鲜明的子系统。再以有序的层次来确定每个子系统中个体字符的相邻相关关系，小篆构形系统就清晰地呈现出来了。

《说文》小篆之所以能够进行定量分析，是因为在许慎作《说文解字》的当时，这种文字体制就已经不再通行于社会，成为一种历史的文字；而且，许慎在经过对字符的优选之后又以字书的形式把这种文字的数目固定了。于是，这种文字体制的结构内部已不再发生质与量的交换与转化。也就是说，它已是一个封闭的系统。许慎正是因为把握了周秦时代汉字的发展规律，才对当时的汉字，做出了成功的规范。汉字在隶书和楷书阶段的发展，受到《说文》小篆极大的影响，就是因为它既是人为的规范，又体现了汉字的自身规律。

七

一个经过人为规整的封闭系统的汉字可以把握，这是容易理解的；但是，并非一切历史层面上的汉字都经过《说文》这样精密的整理和科学的优选。那些遵循约定俗成的规律、随着社会种种因素的变化而自发进行着内部元素与内部关系的建构和破坏的字符群，是杂乱无章的，还是也以系统的形式存在呢？这个问题对当代汉字问题的解决，具有更为重要的意义。我们以西汉隶书为例［15］，来说明即使是开放系统的汉字字符群同样是以系统的形式存在的。

在民间书写的文本文字中，存在着同功能汉字的多种字样，必须首先对他们进行三种性质的归纳：

（一）完全相同字样的归纳。这属于去掉重复的工作，是将一切文本形式的汉字改变为字表形式第一步要做的工作。

（二）结构、功能相同而书写略有变化的异写字的归纳。这些字的关系属于同字异写，或称同构异写。例如：（附图略）

（三）功能相同而结构不同的异构字。这些字或因构件的选择不同、或因构件的增减不同而异形，但记词的功能是相同的，其关系属于同功异字，或称同词异字。例如：（附图略）

以上情况可以看出，从书写与使用汉字纷乱的文本中，对以上三种字认同的标准，首先是记词功能的相同，其次是结构的相同，第三是书写字样的相同。经过认同与归纳，文本汉字的纷乱现象减少，但系统尚未显现。进一步的工作是采用优化的原则，在诸多异写字中挑选出一个通行的字样作为这一组字样的信息代码，其它字样则作为它的变体。在诸多异构字中，也宜优选出一个通行的字作为正字，其余的根据它产生的原因作为变体字或讹体字对待。字样与字形优选的原则，首先应当是减少和统一汉字的基础构形元素，适应汉字的构形模式，使字形的造字意图尽量明确，从而建立与相邻、同类字形的正常关系，找到自己在整个构形系统中的位置。经过字符的归纳和标准字符的确定，整个字符群的结构分析便呈现出如小篆一样的有序状态。这就是经过人为处理使汉字构形系统形成并显现的过程。立足于系统的显现，在这一过程中对个体字符进行优选，完全可以避免以往汉字简化工作中顾此失彼的毛病。而这一目标，唯有冷静的科学研究，细致的对汉字本体进行处理，方能达到。

八

在决定汉字命运的时候，必须首先对汉字历史发展的趋势加以论定。在80—90年代关于汉字的争论中，汉字构形的表音功能究竟有多大？汉字的构形理据是否还存在？汉字还能不能进行合理的分析，还是只能任意解释？这些问题，都要在探讨汉字构形演变历史的过程中来解决。而汉字演变的整个过程中的每一个阶段，汉字究竟发生了哪些变化，为什么发生这些变化，其中包含哪些规律，只有对不同时期的汉字构形系统进行比较才能弄清。试以甲骨文与小篆的构形系统总体作一比较，可以看到以下几个重要的事实［16］：

（一）甲骨文的标准形位有377个，与小篆大体相当，但它的形位变体就有2924个，非字形位的比例也大大高于小篆。而且，小篆的构字总量是9353个，而包含上述377个形位的甲骨文构字总量却只有1311个，每个形位的构字频率很低。这充分说明，与小篆相比，甲骨文字形不固定，形位的可归纳程度很低。

（二）在甲骨文的构形模式中，义音合成字只占22％强，而会形、会义、形义等非声合成模式却占到77％强。在非声模式中，甲骨文的纯会义合成字只有7个。小篆所没有的会形合成字与形义合成字高达734个，占了绝大多数。这说明，甲骨文的构件参构时的功能以表形为主体，构件表音、表义的功能尚未发挥。也就是说，在构形中，字符与语言的固定结合尚未完全定型。

（三）甲骨文的结构过程大部分还是平面组合，层次组合只有355个，连一半也不到。可见，甲骨文不但构件的功能以表形为主体，而且结构的方式也是图形式的。

以上三点说明了殷商至两周阶段，汉字的整个系统处在由表形文字向表意文字发展的阶段。形位数量的固定和归纳程度的加强；构件功能从表形为主到以表义为主、表音辅之；结构方式从图形式的平面组合到义音式的层次组合——这三点，就是这一阶段汉字演变的主要表现。

再以小篆与汉代碑刻隶书的构形系统作一总体的比较，又可以看出以下几点重要的事实：

（一）隶书的八分书——以至更后的楷书正字——在标准形位的归纳程度、以义音组合为主体、层次组合占主导地位等方面，完全承袭了小篆。

（二）隶书形位变体、构件变体、异写与异构字的数量大大超过小篆，是因为秦代“大发隶卒，兴役戍官，狱职务繁”，文字的使用范围越来越大，长期缺乏许慎这样的专家进行整理、规范的缘故。

（三）隶书与小篆的主要差别在于，在隶书构形系统中，原来小篆的单形位构件大量变形，大量粘合，对构字意图起作用的单位本来是由单形位的末级构件作基础的，隶书却转移到由字符一级拆分得出的直接构件上。例如：“更”在小篆里是义音合成字，从“丙”、从“攴”，隶书粘合后，“便”、“苏”等字的构字意图就不能从原来的基础构件去找，而要在直接构件“更”上去找了。这说明，隶书的义音化程度比之小篆更加大幅度增强，形体与物象的联系几乎不存在了，在任何一个层次上，构件的表形功能完全被表义、表音功能所替代。

经过比较而看到的汉字构形历史告诉我们，汉字字符本体仍缺乏准确的表音机制，性质仍属表意文字，即使再规整简化，在信息处理上，也不会比拼音文字更简便。但是，它的义音化既有利于构件的总体简化，又有利于字形的个体简化。因势利导，科学规范，充分利用表意文字的内在机制使其更为好学好用，是完全可以做到的。这样做，有利于在初等教育实施时考虑到高等教育的延续，更有利于在适应当代、实现现代化的同时，照顾到历史的继承与文化的衔接。

前面说过，汉字作为经过数千年发展的表意文字，的确有它繁难而不适应当代的一面，为了教育的普及、科学的进步，对它简化，为它制定标意符号，以至对它的彻底改革加以思考，在大方向上都是正确的。有些人不顾汉字历史和现状的实际状况，硬说它“比拼音文字还有利于信息处理”，“非常易学并能开发智能”，还断言这种繁难的汉字“将会成为世界的通行文字”……用这些说法来否定汉字改革的重要意义和现实作用，不是对历史的无知，也是有意的哗众取宠，这是我们无法赞同的。但是，在对汉字命运做出这样与那样的决定前，还有许多问题需要解决，更重要的是，起码在现时，汉字还是我们必须使用和面对的实际存在。我们必须在使用好汉字的同时来思考对它的改革。如何使用以及如何改革，应当也必须求助于历史启示和科学的帮助。加强科学的汉字学的研究，将会起到以下两方面的作用：

首先，它将使我们对汉字的认识更加科学而减少臆测，并为汉字的应用——汉字的规范、汉字信息处理、汉字教学等提供理论依据。

第二，在每个阶段构形系统的测查与描写完成后，汉字构形的发展历史与发展趋势的探讨，当会产生突破性的进展。这样，汉字的性质、汉字的优化和简化等素来有争议的问题，较易取得共识。这些共识将有助于我们为汉字的命运做出慎重的抉择。

注释：

[1]“六艺”及郑众所注“六书”，均见宋刊本《十三经注疏》中《周礼·地官·保氏》及其注。

[2]许慎《说文解字叙》有“周礼八岁入小学，保氏教国子，先以六书”之说，以知“六书”为“六艺”之先教者。

[3]见卢戆章《中国第一快切音新字原序》，《一目了然初阶》，文字改革出版社1956年版。[4]见王照《官话合声字母原序》，《官话合声字母》，文字改革出版社1957年版。

[5]章炳麟：《驳中国改用万国新语说》，原刊《国粹学报》1908年第41—42期，本文所引均见文字改革出版社1957年版的单行本。

[6]《驳中国改用万国新语说》一文中所说的“象形字”指表意的汉字，“合音字”指拼音文字。

[7]章炳麟：《驳中国改用万国新语说》。

[8]钱玄同：《中国今后之文字问题》，《新青年》1918年第4卷第4期。

[9]鲁迅：《答曹聚仁先生信》，《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社1973年版，第78页。

[10]鲁迅：《门外文谈》，《鲁迅全集》第6卷，第100页。

[11]转引自曹述敬《钱玄同年谱》，齐鲁书社1986年版，第33页。

[12]见吴玉章《文字改革文集》，中国人民大学出版社出版。本文转引自陈永舜《汉字改革史纲》，吉林大学出版社1992年版，第124—125页。

[13]见王钧主编《当代中国的文字改革》，当代中国出版社1995年版，第141页。

[14]见王钧主编《当代中国的文字改革》，第143页。

[15]本文对《说文解字》进行的分析，原始材料根据徐铉校本《说文解字》（中华书局根据陈昌治单行刻本影印，1968年12月版），其中个别错字我们经过勘正。统计数字见齐元涛《〈说文〉小篆构形属性的计算机测查》（《古汉语研究》1996年第1期）。

第8篇：汉字与汉字教学教案范文

论文摘要：文章针对宋祖英等政协委最提出的关于《小学增设繁体字教育的提案》，从汉字的文化特征的角度进行分析，认为汉字的确具有文化的传承性，但是现代汉字的发展演变又使得汉字的理据性有所降低，如果一味强调传承而忽视了文字的发展，也会矫枉过正，我们应该要在尊重文字自身规律和国家有关法规的基础上加强汉字的文化信息分析，从而培养年轻一代对祖国语言文字的热爱和对本国文化的自豪感。

在今年的全国两会上，宋祖英、黄宏等2l位文艺界的政协委员联名递交了一份关于《小学增设繁体字教育的提案》，建议在小学开始设置繁体字教育，将中国文化的根传承下去。宋祖英等人的理由是：繁体字是中国文化的根，知晓繁体字就是知晓中国汉字的由来、知晓中国文化的由来。而汉字的简化造成了中国文化的一种隔断。该提案建议，国家应从小学阶段开始设置繁体字教育，比如将繁体字设置成必修课，或在讲授简体字的同时也教繁体字，这于国家的统一、民族的兴旺都有好处这个提案一出来，就引起一片争议之声。叫好的反对的彼此争论不休。

毋庸置疑人们对于中国的传统文化还是非常敬重的，也都希望能够把这个根一直传承下去，但是究竟应该怎样传承，采用什么形式来传承是值得我们好好探讨的。首先我们必须明确广义的文化是指人类在社会实践中所创造的物质财富和精神财富的总和。从这个范围来说，语言文字本身就是一种文化，同时又是文化的忠实体现者。WWw.lw881.com所以教育部2001年颁布的《义务教育语文新课程标准》在课程总目标第二条就写着“认识中华文化的博大精深，吸收民族文化的智慧。”说明人们已经把包括语言文字在内的语文学习与继承民族文化联系起来了。

的确如此，世界上各个民族的文字都凝结着一定的文化信息，都是本民族文化的一个载体和体现者，而汉字中蕴涵的文化信息，是其他文字无法比拟的。裘锡圭先生说：“原始汉字的出现不会晚于公元前第三千年中期。到公元前第三千年末期，随着夏王朝的建立，我国正式进入阶级社会。统治阶级为了有效地进行统治，必然迫切需要比较完善的文字，因此原始文字改进的速度大大加快。夏王朝有完整的世系流传下来这件事，就是原始文字有了巨大改进的反映。汉字大概就是在这样的基础上，在夏商之际(约在前17世纪前后)形成完整的文字体系的。”几千年的积淀使得汉字的文化内涵日渐丰富。汉字还是世界上唯一至今还在使用的表意文字系统，虽然随着时代的发展，大多数汉字失去了象形的外貌，但在本质上还保留着早期文字的许多特征，而且越古其特征越明显，所以说委员们把繁体字与中国文化的根联系在一起并不是毫无理由的。帕尔默在《语言学概要》中指出，汉字是由视觉符号直接表示概念的，汉字书写的书面语是独立于口语的各种变化之外的。所以，在中国，一个学生只要学了4000个左右的汉字之后，几千年的文献就立刻展示在他的面前。而一个学习古希腊文献的学生需要掌握多种方言才能欣赏诸如《荷马史诗》一类的经典。“如果中国人屈从西方国家的再三要求，引入一种字母文字，充其量不过为小学生(和欧洲人)省出一两年学习时间。但是为了这点微小的收获，中国人就会失掉他们对持续四千年的丰富的文化典籍的继承权。”(l．r．帕尔默《语言学概论》商务印书馆，1983)这段话虽然是针对过去有人提出以拼音文字取代汉字的言论发表的看法，但也恰恰说明了汉字在继承民族文化中的重要作用。

汉字是记录汉语的视觉符号系统，它除了记录语言之外，还具有自身的特殊性，这就是汉字的形体构造具有特殊的价值。“几乎每个汉字都可以描绘出一幅中国历史文化图，或者演绎出一段中国历史文化‘典故’，因而汉字本身就可以被视为文化信息的载体，是一种充满时代色彩，地域概念、人文心理特征的文化符号。”(张德馨《关于汉字文化研究与汉字教学的几点思考》，世界汉语教学，1999)正是汉字形体构造所具有的特殊价值也体现着汉字与其他文字的不同的民族文化特征：

1．许多汉字的结构显示了先民的生活和意识。就拿人生的最后一道程序丧葬习俗的有关文字，我们可以很明显地从中看到这种古代习俗随着地域和时代的发展发生着不断地变化。大圣人孔子虽然曾经反对野蛮的殉葬制度，《札记·檀弓下》“孔子谓为刍灵者善，谓为俑者不仁”，但他却提倡“厚葬久丧，重为棺椁。”按照封建礼制丧葬实行“事死如事生”的原则，所以丧葬礼节是非常繁缛的。从孟子《许行章》可以看出，孔子死后，其弟子为他守孝三年，按礼制，父母、妻子和长子死后，都应守制三年。其实这种礼节是在封建政治伦理的需求下逐渐形成的，并非自上古就有之，相反，上古时的丧葬极其简略。从汉字的“葬”字我们能够很清楚地看到古代的丧葬风俗。“葬”字小篆作，字形南帅、死和一这i部分组成。“帅”为草丛(注：舯即草的本字)，“死”义为尸体，“葬”字字形中的“一”表示尸体被抬送荒野时所用的木板之类。这个字形所展示的跟《周易·系辞下》记载的中国远古的丧葬形式完全吻合。“古之葬者，厚衣之以薪，葬之中野，不封不树，丧期无数。”(大意是古代的丧葬是用柴草把尸体包起来，扔到荒野之中，既不堆土堆，也不种树作标志，亦不存在丧期的问题。)“葬”字字形逼真地把远古时代先民们的生活习俗形象地保存了下来。尸体被扔在荒野让飞禽野兽任意撕咬，这种现象很快就有了改变，改变的主要原因是人类思维的发展，产生了灵魂观念。认为人死只是躯体的死亡，人的灵魂是永远不会死的，如果对尸体不加保护任凭野兽撕咬，其灵魂就会发怒，从而降灾于活着的人特别是亲属。于是又发展出一种习俗，就是死者的亲属带着弓箭到尸体旁驱赶禽兽，这就是“吊”字的本义。“吊”字小篆作由一个人和一张弓组成，表示人带着弓守护着亲人的尸体。孝子用弓箭守护尸体不让禽兽侵害，也不是最完善的办法，因为还会受到风吹雨淋日晒等的侵害，所以继续改进，形成了用土埋葬的习俗，有了“坟”“墓”二字。春秋以前，中原地区的墓葬是在地面挖坑，尸体放入后把土坑填平，上面不封土堆，称作“墓”。而长江下游的南部地区，因为地下潮湿积水，它的墓葬形式和中原地区不同，不是在地面挖坑，而是在地上用卵石铺砌出一个墓室，上放棺椁，然后用土沙把棺椁埋起来，形成大土堆，称作“坟”。以后就吸收了南北两地的习俗合二为一，形成了既有墓穴又有土堆的墓葬。所以我们看到“墓”“坟”二字都以“土”为构件，表示与“土”有关。这种原本是出于需要而产生的习俗发展到后来便成了礼节，人持弓守尸，本是出于驱赶禽兽的需要，改土葬以后这种需要本已失去，而其形式却延续了下来，这就是后代丧葬中的戴孝守丧，也叫服丧。从汉字中我们就能够感受到古人的生活习俗也知道了今天我们很多文化习惯的由来，我想这是其它文字都无法办到的。

2．有些字形的演变反映了相关事物的发展。文字是用书面符号的形式来记录语言的，它的产生显示了人类认识世界的高度抽象概括能力，而且这种符号系统一旦建立，就具有一定的稳固性。比如“桥”字，我们从它的构形可以推测出古代的桥是用木头做成的，《说文解字》：“桥，水梁也。”段玉裁注：“凡独木日杠，骈木日桥。”后来石头砌的、砖砌的、钢筋水泥建造的甚至玻璃钢纤等现代化的材料建造，不管怎么变化，能够起到沟通作用的建筑物都成为桥，这个本质的东西始终没变，所以“桥”的字形也没有改变。我们又不能不看到这样的事实，也有一些字随着事物的发展而产生了相应的变化，我们可以从字形的改变当中了解先民的生活变化，感受到一种文化的发展。如“袜”字，《说文》作“鹱”。《说文·韦部》“裁，足衣也。”顾炎武《日知录》：“古人之袜，大抵以皮为之。”因为“韦”和“革”都是兽皮，所以“裁”又作“蠛”。后来用布帛作袜，就有了从衣的“被”，简化为“袜”。从“袜”的字形演变，我们可以看到古人的袜子是从无到有，从粗糙到精细的发展过程。我想这也是为什么有人说一个汉字就是一部历史的原因所在了，学习了解一点汉字的相关知识无疑对于我们的后代还是很有好处的。

3．新字的产生和旧字的消亡反映出某些文化因素的变动。古代没有现代化的交通工具，马是最重要的代脚力，所以不同毛色不同性别不同特点的马都有自己的专门称呼和用字，如膝以上为白色的马叫做“弄”，黑白杂毛的马叫做“”，毛色黄白相杂的马叫做“胚”，赤色马叫做“辟”；牡马叫做“粗”，牝马叫“群”；劣马叫做“骀”良马叫做“弱”“骁”；少壮之马叫做“驹”，千里马叫做“羁”，三岁或四岁的马叫做“蜃兆”，高大的马叫“睐”，马高六尺为“聒”。但是随着时代的发展和进步，马的作用几乎完全被现代的各式交通工具给取代了，现在再学这些字很显然人们已经不知所云，也完全没有必要了解这么多的专用字，所以这里很多从马的字都变成了不再流通的死字了。而近百年来，汉语从西方语言中吸收了不少音译词，汉字也相应地增加了一些新字，比如为了记写“咖啡、啤酒、喹啉”和重量单位“吨”，就造了“咖、啡、啤、喹、啉、吨”等从口旁的字。很显然，从“马”的字多的时代应该是畜牧业比较发达的时代，是以马作为最主要的交通工具的时代，而像“氧、氢、氮、氯、氦”等从“气”的字逐渐增多，说明了这个阶段人们对自然科学的认识越来越清楚，这些信息都可以从文字的构成略见一斑。

我们分析汉字的文化内涵，在一定程度上能够发掘汉字的历史文化底蕴，展示汉民族思维和语言发展的历史，使我们的下一代更好地认识汉字，了解汉民族文化。如果在汉字教学中能够通过探讨汉字文化蕴涵，形象直观的把所教授的汉字展示给学生，使学生从另一层次认识汉字形体和汉字的意义，更深刻地把握汉字的规律和特点，使学生形成有机的汉字知识结构体系。运用这种形象性、生动性、趣味性的学习方式，能够激发学生学习汉字的兴趣，培养学生热爱汉字的情感，一方面提高了汉字学习的效率，一方面又能够凸显汉字的文化传承性，这当然是我们所有人的美好心愿。

但是我们又不能不看到这样的现实。汉字产生至今，形体和结构都发生了很大的变化。很多现代汉字演变成为与整字读音、意义都没有关系的记号，这使得汉字的理据性大大降低。据有关调查资料，在常用汉字当中，带有记号字有75．67％。许多形声字的意符只能表示宽泛、笼统的概念，甚至有的意符失去了表意性，纯粹成为一个记号。如“笨”，本来是一个形声字，从“竹”“本”声，意为“竹子里面的薄膜”，但是随着语言发展，“笨”已专指愚笨的意思，所以意符“竹”失去了表意作用，在“笨”字中已经成为记号。如果看不到文字本身的发展，而一味地强调汉字的形体与文化传承的系又会矫枉过正，汉字的难识、难写，妨碍教育和科学的发展是不能否认的事实。许多语言文字学家提出要全面的科学的看待汉字，既要看到汉字的优点也要看到汉字的缺点，从实际出发探讨汉字的理论问题和实际应用问题，从而把汉字研究引上了科学的道路，也使我们对汉字的认识有了一个比较全面而符合客观的看法。

1986年1月，国家教育委员会和国家语言文字工作委员会在北京联合召开了全国语言文字工作会议，会议讨论并贯彻了中央提出来的新时期语言文字作的方针和任务。方针是：“贯彻、执行国家关于新时期语言文字工作的政策和法令，促进语言文字规范化、标准化，继续推动文字改革工作，使语言文字在社会主义现代化建设中更好地发挥作用。”当前的主要任务是：“做好现代汉语规范化工作，大力推广和积极普及普通话；研究和整理现行汉字，制订各项有关标准；进一步推行《汉语拼音方案》，研究并解决实际使用中的有关问题；研究汉语、汉字信息处理问题，参与鉴定有关成果；加强语言文字的基础研究和应用研究，做好社会调查和社会咨询、服务工作。”2000年lo月31日第九届全国人民代表大会常务委员会第十八次会议通过了我国第一部语言文字法律《中华人民共和国国家通用语言文字法》，从2001年1月1日起施行，用法律的形式规定：“国家推广普通话，推行规范汉字。”我们这里所说的规范汉字就是指新中国建立以来，经过简化和整理，并且由国家主管部门公布推行的汉字。很显然这已经是用法律的形式规定了除非是特殊的需要，简化汉字是我们在学习、生活、工作当中都必须使用的规范汉字，这一点是谁也不能改变的，再到小学生当中去开设繁体字必修课，既增加学生负担，也违反了国家的法律法规，不利于社会的进步。对于各位委员的这个提案，为了给大家一个正确的认识，教育部特地举行了新闻会，教育部长周济针对有记者提出“推行繁体字教育是否会列入教育部的计划”这一问题时，回答是：“欢迎大家对教育的讨论，不过请大家学习我们国家的语言文字法，我们国家有基本国策，就是要使用简化字，就是要推广普通话，这是一个基本要求。所以我想，我们朝着这个方向努力。”

应该说这已经给了人们一个明确的答案，不管汉字的历史有多么悠久，也不管汉字承载着多少民族的文化传统，我们都不能凭着自己的揣测和臆断，抑或是凭着一种热情盲目地为汉字的前途指手画脚，在可以预见的未来，汉字还要继续使用下去，它的地位不会发生改变，既不会废除汉字完全拼音化，但也不会再倒退到使用复杂的繁体汉字，汉字将会沿着它自身的规律发展变化。我们在学习、使用规范汉字的同时，可以在我们的语文教学中适当地增加一些有关汉字文化的知识，比如开设汉字文化选修课、书法课或者组织兴趣小组的形式，让我们的孩子在一种轻松愉快的氛围中了解我们的民族文化，培养他们对祖国语言文字的热爱之情，激发他们的民族自豪感和自信心。

参考文献：

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[2]王贵元．汉字与文化[m]．北京：中国人民大学出版社，2005．

[3]吴琦幸．文化语言新论[m]．上海：上海古籍出版社，2003．

[4]叶圣陶．辞源[m]．北京：商务印书馆，1979．

第9篇：汉字与汉字教学教案范文

语言文字是文化传承的重要载体，无论是表达思想，还是获得各种生产生活技能及文化知识，人类都离不开语言文字。任何一个民族的生存和发展都与语言文字有着密不可分的联系。语言文字是文化的重要表现形式，是维系民族的重要纽带。历史和现实都证明，民族的语言文字，不仅是学术问题，更是关乎党和国家的方针政策在民族地区贯彻落实的必备条件，对国家稳定、民族团结、共同繁荣进步都具有不可替代的作本文由收集整理用。在今天构建富裕、民主、文明、开放、和谐的社会，大力推行普通话的同时，还要看到少数民族使用自己语言文字交际的社会现实。应尊重少数民族的语言文字，加强对民族语言的调查研究，使之更好地为建设有中国特色的社会主义伟大事业服务。本文立足于此，试就云南大理白族地区“白汉”双语文教学实践作一探讨，使人们在充分肯定民族语言文字本身的同时，看到其对汉语学习和少数民族文化传承的积极作用。

一、关于“白语”“白文”与“白汉”双语文教学

白族是我国一个古老的少数民族，主要分布在云南省。白族有着自己民族的语言，即“白语”，有两种民族文字，即老白文和新白文。老白文是在汉字基础上发展起来的，是参照汉字创造的一种记录白语的文字。新白文则是新中国成立后创制的拼音文字，是一种以拉丁字母为符号基础的拼音文字，其字母次序、名称、书写方法、读音都和汉语拼音方案大致相同。“白族文字方案”（草案）1958年制订，但未获推行。方案于1982年和1993年两次修订，并在剑川、大理两个方言区进行了试验和推广，在双语教学、扫盲等方面都取得了一定的成绩。但由于“白文”是新中国成立后创制的文字，历史较短，试验和推广的范围目前都还十分有限，还未能在白族民众间广泛推广，因而不为大多数人所知。

“双语教学”可看作是“使用两种语言进行教学的一种教育方式”。[1]需要特别指出的是，“双语教学”本身就意味着是“两种语言的教学”，两种语言都是教与学的目的。例如英语课虽然课堂上教师会使用学生的母语，即汉语以帮助英语教学，也就是说课堂上使用了英汉两种语言，但这不是双语教育，而只是英语教育，因为汉语不是学习目的，只是用于帮助翻译解释英语的工具。本文中 “白汉”双语文教学是指使用白汉两种语言，并以学习两种语言和两种文字为目的的教学。

二、“白汉”双语文教学对汉语学习的促进作用

1.解决教育用语与白族儿童习惯用语脱节的问题

总体而言，白族虽然属于接受汉文化较早、汉语程度较高的民族之一，但这种情况只限于洱海周围、城镇及交通沿线的经济发达地区，居住于农村特别是山区的白族民众接触汉语的机会较少。以大理自治州的剑川县为例，时至今天，在全县政治、经济、文化中心，县政府所在地——金华镇，最主要的交际用语还是白语。机关单位、学校、集市贸易、开会等均操白语，该县其他地方的语言状况可由此推知。可以说，汉语对生长在单一白语语言环境里的白族儿童的影响近乎零。不难想象，儿童进入学校后就直接开始汉语学习，并将汉语作为教育用语是何等困难。对白族儿童而言，学校教育面临的首要问题是解决教育用语与白族儿童习惯用语脱节的矛盾，即母语与“汉语”的关系问题。实践证明，“白汉”双语文教学能有效解决这一矛盾，大大降低白族儿童汉语学习的难度，并提升各学科教学质量。

少数民族儿童要直接使用国家通用语接受教育是极其困难的，但如果他们最先使用母语（包括认读和书写他们自己的文字）接受教育，然后逐步过渡到国家教育体系，将会对他们非常有帮助。这一经验早已被诸如联合国教科文组织等其他国际组织所认同。“白汉双语文教学”正是对这一理论的应用。根据这一理论，“白汉双语文教学”采取了“先白后汉”的教学策略，利用母语对第二语言的正迁移，让白族儿童先认读和书写自己的文字，再逐步过渡到汉语体系。具体做法是从学前班开始，白族儿童先掌握白文27个声母、33个韵母、8个声调符号，为以后引入“白汉”双语文教学铺路。到学前班结束，绝大多数学生能初步掌握白文拼写规则。进入一年级后，运用“注音识字”法，即运用已学的白文给汉字注音，逐步引入简单的汉字、词，同时进行汉语口语训练，扬已学白文之长，避免学汉语之短。实践证明，由白语、白文逐步过渡到汉语、汉文的作法，大大提高了白族儿童汉语文学习的学习兴趣和学习效果，汉语学习成绩有了很大提高。

2.“白汉”双语文教学对汉语学习促进作用的原因分析

“白汉”双语文教学能有效帮助白族儿童汉语、汉文学习，其主要原因是“白汉”双语文教学积极利用了本族语对二语习得的正迁移。毋庸置疑，语言学习者在学习一种新的语言时，其本族语势必对新语言的学习产生影响，这种影响被称为“语言迁移”。“迁移”（transfer）是一个心理学术语，指的是学习过程中，学习者已有的知识或技能会对新知识或新技能的获得产生影响的一种现象。而与外语习得和学习有关的语言迁移理论则是在50年代提出来的，借用心理学上“迁移”的概念，可以得出这样的结论，语言迁移即指在第二语言学习过程中，学习者的母语对第二语言获得的影响。这种影响通常有两种，即积极影响和消极影响，积极影响被称作母语的正迁移作用，消极影响被称作母语的负迁移作用。在外语教学中，不少教师和学者都强调在课堂上只用目标语，不使用本族语，以期望孩子们在学习第二语言的时候最好能忘掉本族语。这些现象无不体现出这样的认识：本族语对外语的学习有负面作用，会阻碍二语习得。但是从个人和绝大多数学习者的学习体验来看，在学习第二语言时忘掉本族语非常困难，可以说，本族语的影响是不可避免的，绝大部分学习者都无法摆脱它的影响。既然如此，科学合理地利用本族语促进第二语言学习，当为明智之选。从“白汉”双语文教学的实践来看，少数民族学生学习本族语言文字能有效促进其汉语学习，民族语言和文字的学习对汉语学习有明显的正迁移作用。

白族语言和文字对汉语学习的促进作用远远超出其阻碍作用，主要在于以下原因：一是从语音方面来看，新白文是一种以拉丁字母为符号基础的拼音文字，其字母次序、名称、书写方法、读音都和汉语拼音方案大致相同。白文有23个辅音声母、22个韵母（9个单元音韵母，13个复元音韵母）声调一般有8个；汉语拼音有21个声母、24各个韵母，其中单韵母6个、复韵母18个，以及16各整体音节，两者相似度很高。二是从语法来看，白语和汉语词序和虚词都是表示语法意义的重要手段，白语语序以“主语—动词—宾语”为主，和汉语类似。[2]实际上，普遍语法理论也为语言的正迁移提供了坚实的基础。newson 曾经谈到，人类都分享他们语言知识的一部分，不管他们说哪一种语言，普遍语法是他们语言知识中共同的部分。[3]生成语言法学家认为，普遍语法是人类先天具有的语言机制，是一种遗传蓝图，通过某种语言素材的作用，普遍语法使本族语者生成某一特殊语言。[4]ellis 在1985 年谈到：“语言学习者应该使用第一语言为他们有意识的可以借助的资源，从而促进他们的第二语言学习。”[5]虽然各种语言不同，但是习得语言的原则和过程是一样的，都是凭借共有的语言系统的机制，遵循共同的习得路线和方法，最后为共同的普遍语法原则确定了参数值，获得了使用具体语言的能力，大脑从零态进入稳定态。整个过程就是普遍语法原则参数化的过程。[6]普遍语法原则说明，不论两种语言的相似度如何，普遍语法都有助于使本族语者生成另外一种语言，因为语言习得的原则和过程是一样的。教学的关键在于如何科学合理地利用本族语，发挥其对二语学习的促进作用。

云南大理剑川地区“白汉”双语文教学的实践表明，在不通或基本不通汉语的少数民族聚居区，开展白汉双语教学有以下优点：提高了汉语学习成绩，降低了辍学率。双语教学项目实施后，孩子们特别喜欢参与课堂学习，降低了当地的辍学率。增强儿童、家庭和村落对学校的认同感。本土教材的编制和课堂应用让孩子们更乐于学习。由于地方手工艺、民间艺术、民间故事、音乐和舞蹈都可以用母语进行教授，使用母语教学有利于保存地方民族文化。[7]

三、启示与思考

1.民汉双语文教学有助于汉语学习

通过“白汉”双语文教学的实践，不难得出这样的推论：民汉双语文教学有助于解决少数民族学生教育用语与生活习惯用语脱节的问题，使他们能逐步从母语过渡到国家教育体系用语；通过逐步减少本族语，增加目的语的方法，能有效利用少数民族儿童本族语对汉语习得的正迁移，大大降低其汉语学习的难度，提高对汉语学习的兴趣，提高学习效果。“白汉”双语文教学的实践证明完全排斥本族语，认为民族语言学习会干扰汉语学习的看法是错误的。