建构主义的理论精选(九篇)

第1篇：建构主义的理论范文

关键词：外语教学；建构主义；自主学习能力

作者简介：金亚萍（1991-），女，浙江海宁人，宁波大学外语学院本科生；王震（1987-），男，安徽合肥人，宁波大学外语学院硕士研究生。（浙江　宁波　315211）

中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）35-0152-02

近年来，“自主学习”成为外语教学研究领域的一大热点。学者从不同角度（如行为主义、认知心理学等）对自主学习及其能力培养进行了探讨，取得了大量研究成果，有效地指导了学习者英语自主学习能力的培养。本文主要基于建构主义理论探讨学习者英语自主学习能力得以建构的途径。在阐释建构主义理论的基础上，对该理论下自主学习能力的定义做出了界定，进而探究了学习者英语自主学习能力的建构方式，以期进一步丰富和完善这一领域的研究内容。

一、建构主义理论

建构主义主张学习是学习者主动建构意义的过程，强调“意义建构”是整个学习过程的最终目标。其主要观点可从以下两个方面加以阐释。

一方面，主张学习是学习者主动获取知识的过程，知识不是通过教师传授获取的，而是学习者在一定社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过主动建构意义的方式获得的；整个语言学习的过程也就是学习者积极主动地进行意义建构的过程。因此，它强调学习的主动性、社会性和情境性。

另一方面，建构主义理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习。学习者是信息加工和意义建构的主体，并非外部刺激的被动接受者。教师是意义建构的帮助者、促进者、知识的导航者，而不是知识的传授者与灌输者。（范琳、张其云，2003）因而，教师的作用也不容忽视。可见，在建构主义理论指导下，教师和学习者的地位及作用较之传统教学已发生了巨大变化。建构主义理论认为，学习者的认知过程存在个性化差异，学习结果是不可预测的，因此，教学的根本任务在于营造良好的学习环境，使学习者在真实情境中，借助社会交往和周围环境的交互解决实际问题，强调以学习者为中心，由学习者自己控制学习进程，自我建构学习目标。

二、建构主义理论视角下自主学习能力的界定

Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）这一概念，进而从学习者角度对自主学习能力加以界定。他认为，具备自主性学习能力意味着获得了确定学习的目标、内容、材料和方法，确定学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估的能力。国外其他研究者也从不同视角对这一概念进行了界定。（e.g.Allwright，1990；Littlewood，1999）自主学习能力这一概念至少可从以下五个方面加以阐释：学习者的学习完全依靠自己；在自主学习过程中可以学到或用到的一整套技能；一种与生俱来的、却被单调而重复的教育方式所抑制的能力；学习者对自己的学习所行使的责任；学习者确定自己学习目标的权力。（Benson & Voller，1997）研究者或强调自主是一种能力，或认为自主是某种学习行为，但我们不难发现，所有的研究者都强调学习责任从教师到学习者的转移。

基于建构主义理论和自主学习能力的诸多定义，对该理论视角下的自主学习概念进行了界定。笔者认为，建构主义视角下自主学习是指在教师的组织和指导下发挥学习者的主体作用，即要求学习者在一定的情境下依靠自身经验、世界知识等主动进行信息加工和意义建构的过程。该视角下的自主学习充分反映了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。

1.能动性

首先，建构主义强调学习者头脑中的原有经验，认为教育者应根据学习者能够建构的知识范围提供学习目标；其次，建构主义尤为重视建构主义环境的设置，主张为学习者创造丰富多样的学习情境，以提高学习者的学习积极性；最后，建构主义认为学习是教师指导下学习者自身主动建构意义的过程。

2.独立性和责任性

独立性是指学习者运用学习策略、元认知策略及自我监控进行独立学习的能力；责任性则是针对学习者自我反思的责任感而言的。建构主义强调知识是教师指导下学习者独立建构的结果，注重学习者独立自主学习中必备的学习策略、元认知、自我监控能力和反思能力的发展；同时，对学习者与他人的沟通互动，对学习者主动向他人寻求帮助的责任感也相当重视。

3.权利性

权利性针对的主要是学习者自主学习习惯的培养。学习者只有享有充足的自主学习时空，具备充足的机会和条件，才能运用自己的自主学习权利，养成一定的自主学习习惯。建构主义将学习者视为信息加工的主体，而教师只是促进者。事实上，建构主义也“支持学习者发展对整个问题或学习任务的自”。（毛新勇、孙长根，1999）教师的任务在于营造一种生动活泼的教学氛围，帮助学生获取解决问题的能力。

总之，建构主义视角下的自主学习重复体现了学习者的能动性、独立性、责任性以及权利性。该理论为学习者自主学习能力的建构提供了依据。

三、建构主义视角下英语自主学习能力的建构

建构主义视角下英语自主学习能力的建构可以通过如下途径：学习者认知心理的培养；学习者语言应用能力的培养；学习者意义建构能力的培养；学习者自我评价及监督能力的培养；学习者自身主体作用的发挥。

1.学习者认知心理的培养

英语教师应基于建构主义理论精心设计新颖的教学模式，力图为学习者营造良好的学习环境，做到以学习者为中心，提高学习者的学习积极性，使学习者形成持久的学习动机。然而，此过程中一个影响教学效果的直接因素在于学习者的心理接受能力。因此，提高学习者的认知心理能力是建构英语自主学习能力的前提，教师可以在课前对学习者进行心理辅导，使学习者接受自己在英语学习中的主导地位；帮助学习者把英语学习中的依赖性、被动性转换为独立性和主动性，使学习者能够积极、主动地配合教师的教学方式。

2.学习者语言应用能力的培养

英语教学的一项基本任务在于发展听、说、读、写的技能。教师在课堂教学中要把听、说、读、写巧妙地结合起来。可以通过以下策略提高学习者的英语自主学习能力。第一，采用视听法，如通过图画、实例、观看影视录像等，也可采用参观、讲座、操作等方式培养学习者的意义建构能力。第二，拓展阅读、写作经验，如让学习者围绕某个话题进行多种多样的听、说、读、写系列活动。第三，通过模块解读提高读写能力，让学习者阅读文本并进行主题讨论，根据主题写作、举办各种活动进行交流，以内化其语言概念。

3.学习者意义建构能力的培养

英语学习过程尤为漫长，因而，学习者自身的努力起着极其重要的作用。自主学习能力的强弱一定程度上影响了学习成绩。因此，教师在课堂教学中应教会学习者在分组讨论、资料搜集与整理及自我学习中不断建构新旧知识间联系的具体方式，使其能在没有教师指导监督的环境下进行高效的自我学习。具体可以采用以下途径：首先，教师与学习者一起制定每个单元模块的学习目标和计划。其次，培养学习者在词汇、句法及语义学习中建构意义的能力。最后，为更有效地建构意义，教师需要转变教学观念，摒弃陈旧的教学模式、方法，从传统的主导地位向指导地位过渡、由导学式向学导式转变。

4.学习者自我评价及监督能力的培养

在自主学习的过程中，正确的自我评价可以有效提高学习成绩，增强学习者的学习兴趣及信心。因此，教师应帮助学习者对意义建构的过程进行反思和评价，主动发现问题，积极解决问题。鼓励学习者利用丰富的网络资源及媒体资源对知识掌握程度进行监控及评价，并定期做出汇报；鼓励学习者自己查找并组织材料，设计课堂活动，并对所用的教材进行评价。通过这样的活动，让学习者感受到教师对其的尊重，使其真正成为课堂的主导者和操控者。同时也需要让教师清楚学习者的需求和兴趣，从而最大限度地满足学习者的需求，进一步培养学习者的学习兴趣，以提高其学习效率。

5.学习者自身主体作用的发挥

对于学习者而言，要发挥自身的主体作用。具体手段如下：学习者应对自己的学习负责并积极投身于学习；应积极配合教师培养自己的学习能力及学习策略，以便独立完成自己的学习任务；应争取机会锻炼自己负责自己学习的能力。教师的任务在于营造一种生动活泼的教学气氛，使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征，形成一种以创新的精神汲取知识、运用知识的性格，帮助学生获取应对环境变化的能力。（范琳，2000）

四、结语

本文对建构主义理论视角下自主学习能力的内涵进行了探讨，并针对我国当前的教育环境提出了培养学习者自主能力的具体策略。可以看出，只有在内部因素（学习者自身因素）和外部因素（如教师、学习资料等）相互作用的前提下，学习者的英语自主学习能力才能得以建构。可以预期，学习者自主学习能力建构的研究仍将是外语教学研究领域的重要内容。在外语教学中，要以建构主义理论为指导，有意识地培养学习者语言自主学习能力，这样才能离学习者完全自主这一教育目标越来越近。

致谢：衷心感谢宁波大学范琳教授的悉心指导。

参考文献：

[1]Allwright，D.Autonomy is Language Pedagogy [M].Lancaster：University of Lancaster，1990.

[2]Benson，P.&Voller，P.Autonomy and Independence in Language Learning [M].London：Longman，1997.

[3]Holec，H.Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford：Pergamon，1981.

[4]Littlewood，W.Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts[J].Applied Linguistics，1999，（20）：71-94.

[5]范琳.试论人文主义外语教学法[J].外国语学院学报，2000，

（1）：58-62.

第2篇：建构主义的理论范文

【论文摘要】建构主义学习理论作为一种全新的教学理论成为众多教育者研究的对象。建构主义学习理论强调学习是主动的意义建构过程，学习者利用自己的原有知识和经验通过个体与环境的相互作用主动建构意义。建构主义的学习理论启示我们：在外语教学中要以学习者为中心，突出认知主体的作用；为学习者创设真实的问题情境，鼓励学习者在做中学；倡导师生互动和生生互动的合作学习方式。

一、引言

2O世纪90年代以来，教育心理学中发生了一场革命，即“建构主义的学习理论”。建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，是行为主义到认知主义以后的进一步发展，尤其是在维果茨基的理论的基础上形成和发展的[1。行为主义强调“刺激一反应”对学习的重要作用，认为教师是主要的知识来源，学生只是被动地接受信息。行为主义对语言教学曾产生过重大的影响。但它只关心可观察到的反应行为，忽略了学习者的心理感受和心理反应。认知主义强调学生对外部刺激(所学知识)的加工处理和内化吸收，认为学习是使知识及其结构内化为学习者内部的认知结构闭。建构主义则认为，个体一出生便开始积极地建构个人意义，即建立他对世界的认识和理解[31。学习不是被动的接受信息，而是主动建构，是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自己的意义和理解。可以看出，建构主义学习理论强调以学生为中心，个体的知识获得是客观与主观的统一过程，学习者是意义的主动建构者，在学习过程中发挥主体作用。这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、合作者。笔者认为，建构主义的学习观对外语教学和创造性人才的培养有一定的启示作用。笔者以建构主义的基本理论为切人点，探讨它对外语教学的作用。

二、建构主义理论的学习观

建构主义从全新的视角研究学习问题，认为学习是一个积极主动的建构过程，是学习者利用必要的学习资源、在一定的社会文化背景下、在与他人的交际过程中产生社会互动的结果。因此，该理论强调了学习的主动性、情境性和社会性。

首先，学习不是教师传递知识，而是学习者建构自己知识的过程。由于学习是学习者自己建构知识，所以学生不是被动的接受信息，而是主动建构接受的信息，这种建构是其他人不能代替的。学习是个体建构知识的过程，这就意味着学习是主动的，而不是被动的接受刺激，他要对外部刺激作出积极的、主动的选择和加工，而不是像行为主义所提出的那样只是一个刺激就对应一个反应。并且，知识的学习也不是简单的由外部刺激所决定。学习者要对外部这些刺激(包括有意义的和无意义的刺激)进行加工，选择有意义的刺激，剔除无意义的刺激。加工的过程中，要通过新旧知识经验间的多次对比、相互作用而最终建构而成。每一次的加工，都是对学习者认知结构的不断丰富、不断充实、不断完善和不断建构。

其次，学习过程不仅包括通过运用已有经验对新的信息进行理解，同时还包括在建构的过程中，不单是提取记忆系统中的信息，还要根据具体情况来进行。不同情境下对知识的理解是不同的。学习的本质就是借助学习情境，实现学习者对知识意义的主动建构。因此，教师在进行教学设计时，不仅要考虑教学目标分析，还要考虑到有利于学生建构意义的情境的创设，构建真实的问题情境，并把情境创设作为教学设计的最重要内容之一，以最终实现教学目标。在情境化的背景中，学习者不仅能够认识到利用知识去解释、分析和解决真实问题的需要，而且真正做到了从做中学为学习者自主选择和自主发展提供了空间。这样，学习就会作为后继行为自然地发生。

再者，不同的人即使看到同一事物，进行加工时也只是事物的不同方面。因此，学习者在用自己的方式建构时，对事物会有不同的理解。不同的学习者之间通过合作可以更快和更全面地了解新的事物，这在我们的教学中会起到积极的作用。我们都知道，传统教学就是教育者想尽办法如何把已有的知识体系传递、灌输给学生，而不顾及学习者的学习动机、学习愿望尤其是学习经验对知识意义的建构，这就导致学生只能囫囵吞枣、生硬地、被动地接受知识，不能真正地消化、理解，内化为自己的知识。这与当今建构主义理论是格格不入的。建构主义理论认为，学习不仅要学习者根据自己的方式进行积极、主动的建构，还要通过学习者之间的合作，互相启发、相互学习，从而促进每个人对知识的掌握。

建构主义理论强调以“学”为中心，充分发挥学生自主性的学习，教师在整个学习过程中主要起组织者、指导者和帮助者的作用。学习的过程应该是在教师的指导下，学习者自我探究、自我发现、自我组织调控并对自己负责任的过程。这充分体现了真正意义上的以学习者为中心的教育理念。学习者在学习过程中不仅要解新知识，而且要对新知识进行分析、检验和批判。同时，教师应该视学习者为具有多方面发展需要与发展可能的、在学习中具有不可替代性的主体，尊重他们的个性差异，做到因材施教，使学习材料对每个学习者都具有潜在的意义，这样才能真正激活他们学习的主动性，使之多角度、全方位地建构自己的知识体系。

三、建构主义理论对外语教学的启示

(一)以学生为中心，突出认知主体

建构主义倡导以学生为中心，在整个教学过程中由教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。其目的在于注重学生学习兴趣的培养，帮助学生形成良好的学习动机。以帮助学生建构当前所学知识的意义为目标，注重塑造、创设符合教学内容要求的情景，展示新旧知识之间的联系。外语是一门实践课，其语言技能需要通过学生个人的时间才能培养和提高。外语学习的首要任务是“学”而不是“教”。在“学”的过程中，学生既是知识的载体，也是认知过程的主体。科德(Corde~曾说过：“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习；不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。”教师只有采用启发式教学，以学生为中心，鼓励学生多想、多说、多做，激发学生的独立意识和交际意识，才能使学生真正成为建构外语新知识的主体，从而使外语学习成为一项轻松有趣、人人都想参与的活动。以学生为中心还体现在把适合教学对象的活动与项目，适时适量地引入课堂，丰富教学内容，提高学习效果，并在实践中不断调整和创新。为了使学生自己能够建构外语知识的学习能力，教师要在充分考虑学生主观因素的同时，还要尊重其个体差异，从他们的原有知识和经验背景出发，联系其现实生活，为其提供更多的交流观点和问题结果的机会，提供富有个人意义的学习经验。这样才能使学习更好地掌握学习外语的能力。

(二)在问题情境下的学习

语言是一门实践性很强的课程，学生只有在解决问题、完成任务的过程中，才会主动地进行自我探索和语言的实践应用。而建构主义则主张在问题情境下的学习，在完成任务的过程中学习。任务可以为学习参与者之间进行信息交换、意义协商、思想表达等提供机会。因此，任务教学法受到越来越多的重视。莱格特一托马斯的主题中心互动模式更充分地体现了建构主义的教学原则。它侧重任务执行中的互动因素，既主张作为个体的学生和教师均将个人因素带人任务过程之中，又体现了合作学习的理念。在外语教学中，每堂课可以围绕着一个问题展开。学习者通过合作、讨论来分析问题、搜集资料，直至解决问题。为了找到适当的学习任务，要求教师尽可能从现实生活中寻找素材，创设好的问题情境，从而使学生在情境中产生疑问和设想，产生参与解决问题、建构新知识的欲望。在解决问题的过程中，让学生亲自体验应用语言、探求新知，从而开发其潜能。在整个教学活动由“教师讲授为中心”向以“问题讨论为中心”的转变。

建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的社会文化背景下(一定的情境)，借助其他人(教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。而这种任务的完成过程正好和其所倡导的知识获得过程不谋而合。在整个任务完成过程中，教师起着组织者、指导者、帮助者和促进者的中介作用。

(三)提倡合作学习和小组讨论

由于学习者个体原有的知识结构、思维方式等方面存在差异，因而对事物的理解也就不同。而在知识的建构过程中，学习者都是按照自己独有的方式对事物理解之后进行建构。因此，个人与其他学习者合作，利用他人的帮助建构自己的知识体系是非常必要的。建构主义理论的一个核心价值是“合作学习”，而“合作学习”是当前很受教育研究人员和教师重视的一种学习形式，它主张把学习者分成若干小组或者小团体，教师布置明确的学习任务，小组中的每个成员都要参与完成任务。这一理论强调集体性任务，小组成员之间要相互帮助、相互沟通、相互合作，从而完成共同的目标。可见，培养学生积极参与合作学习的兴趣是非常重要的。因为在整个过程中，学生见证并参与了同伴之间的思维活动，这样有助于学习者建构起对事物更深层次的理解，因而通过合作学习使学习者实现意义建构。

杜宾也提出了“合作学习”的策略，认为外语教学应以师生互动、生生互动为基本动力，以团体成绩为评价标准，强调“他人”对意义建构的重要性。生生互动包括通过对话或小组交流去解决问题；也包括通过小组或集体讨论去分析解决问题的策略、遇到的困难和可能的解决方法[31。从建构主义的观点来看，小组讨论就是为了交换彼此的看法，在对可能的观点提出质疑的基础上形成新的观点。交互假设观点认为，通过外语学习者和其他人不论是本族语者还是其他外语学习者之间进行意义的建构，外语学习条件会大大改善。因此，在外语教学中，教师应该尽量为学生提供彼此互动、相互合作的学习环境，使学生能够轻松地发表自己的见解，而且尊重每个学生的观点，实现所有的学生参与到有意义的交际中。通过这些方法使学生最终能够积极地参与意义建构，实现学生已有知识结构的转变。

四、结语

第3篇：建构主义的理论范文

摘 要：建构主义理论对现阶段高职教育的改革有着积极的意义。在阐述了建构主义教学思想的主要内容及其教学模式的基础上，结合会计教学实际，探索了一下建构主义学习理论指导下的会计教学改革。

关键词：建构主义理论；会计教学；改革

中图分类号：G4 文献标识码：A文章编号：1672-3198（2011）01-0188-02

会计高职教育的教学不同于普通高等教育的会计教学。高职教育既具有高教属性又具有职教属性，而且更注重职教属性。教育部在教高（2006）16号文中提出，“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式”、“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性”。这对高职院校的教学提出了较高的要求。因此，探索建立符合高职会计专业目标特色的、以就业为导向、以能力为本位、以会计专业所需知识和技能为核心的教学模式，已成为高职会计专业的当务之急和核心任务。

而以皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、维果斯基为代表提出的建构主义理论认为“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立新的认知结构的过程。它主张学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。它强调学习的主动性、实践性、创造性和社会性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。建构主义理论对现阶段高职教育的改革有着积极的意义，本人结合自己的会计教学实际，试着探索一下建构主义学习理论指导下的会计教学改革。

1 建构主义教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式）、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。

2 建构主义学习理论指导下的教学模式和教学方法

建构主义学习理论指导下的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

目前已开发出的、比较成熟的教学模式主要有：随机通达教学模式、情境教学或抛锚教学模式、支架式教学模式和合作学习模式等。

2.1 随机通达教学模式（Random Access Instruction）

“随机通达教学模式”是对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及到其它概念。

2.2 情境教学或抛锚教学模式（situated or anchored instruction）

情境教学或抛锚教学首先是指教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活中遇到的问题为目标（Cunningham，1991）。学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程本身就反映出学习的效果（Merill，1991），情境教学采用“一体化”测验（Test integrated），或者进行与学习过程一致的情境化的评价（context-driven evaluation）。

2.3 支架式（scaffolding）教学模式

支架式教学是借建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。

2.4 合作学习（Cooperative Learning）模式

合作学习是要求教师在教学中应与学生合作共同建构知识，并要扩展每个学习者的保留节目。这一理念非常鲜明地告诉我们，现代教学不应该是教师一个人讲到底的单向的信息传递，而应是师生间、学生间的双向交流与多向交流活动，应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解，从而形成共享的、学习过程的主动建构。合作学习作为一种有效的学习形式，可以促进学习者的意义建构，促进学生的思维和学习；合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生，增强平等意识，促进相互了解，发展学生的合作意识和合作能力。同时，合作学习使学生学会沟通，学会处理分歧意见，学会分享学习成果。

3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用

3.1 会计教学目前存在的问题

传统的会计教学方法，可以归纳为：“教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师考，学生背”的比较呆板的公式化的教学模式，存在费时费力，知识输出量少；重理论，轻实践；不能全面启发学生的思维，忽视了学生在学习上的主动性，不能激励学生的创新精神，难以培养出发展后劲足，开拓创新型的会计人才等弊端。教师满堂讲授，学生被动接受。长期以来，我国教育界把知识本身看得太重，重得几乎就是一切。因此，在教学中，采用灌注式“填鸭”式的教学方法，重知识的传授，轻知识的运用能力，学生处于被动地位。由于会计专业课时少，会计改革而颁布的新法规和会计准则，也没有贯穿到教学中去，使学生所学知识总是滞后于会计改革。在会计教学中，教师重点介绍会计的概念、原则和方法，学生作业“依样画瓢”，使会计理论与实践严重脱节。虽然现在有些学校建立了会计实验室，但实验内容比较简单，表现的经济业务不全面，样板性不强，会计案例达不到应有的要求。同时，因大部分会计教师从大学毕业后直接从事会计教学，没有在实际单位锻炼，缺乏对会计核算和管理整个过程的体验，教师在教学中也就无法作到理论与实践相结合，空对空，学生学起来就乏味，没有兴趣。

3.2 建构主义教学模式在会计教学中运用的意义

与传统教学模式相比，建构主义教学模式有其独特的优越性：第一，建构主义教学模式强调创设不同的教学情境，鼓励学生对同一问题进行多角度的思考，不拘泥于所谓的标准答案，有利于培养学生思维的灵活性和广阔性。第二，建构主义教学模式强调以学生为本，把学生看作学习与自身发展的主体，倡导启发式、探究式的学习方式，有利于增强学生主动学习和不断创新的能力。第三，建构主义教学模式十分强调合作学习，充分利用教师和学生的互动，激发每个人的灵感和智慧，有利于培养学生的发散性思维和团队合作精神。第四，建构主义教学模式强调发展性的教学评价，关注知识与技能、过程与方法、情感与价值观等多项目标的实现，有利于培养全面发展的学生。

3.3 建构主义教学模式在会计教学中的具体运用（教学设计）

在会计教学中教师在运用建构主义理论教学模式时，应努力做到以下两点：

（1）兴趣激发。

感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力。“积极的学习情感和主动学习精神的养成，比学习方式、 技巧的掌握具有更深刻的意义，对人一生的发展有更持久的影响。”兴趣的激发主要体现在教学内容和教学过程中。在教学内容上的体现就是要与时俱进，并紧密联系社会实际，引进学生感兴趣的内容以激发学习兴趣。在教学过程中的兴趣激发就是如何创设教学情境或问题情境，从而调动学生的学习情感。建构主义认为，学习问题必须在真实的情景中展开，问题情景要以自然的方式展现学习任务所要解决的问题。因此，教学必须要考虑怎样学，依据学生心理特征和思维规律创设自主学习情境，以激发学生的学习动机，促进学生自主学习。由于会计的专业课程都具有极强的实践性，学习者必须借助实践对象进行知识建构，教师在备课时要事先设计各种任务，引导学生积极主动地参与教学过程，激发起学习兴趣 。例如在审计课程的教学中，当讲授销售与收款循环的内部控制时，老师可设置如下情景：将授课班级分成几个小组，每个小组模拟成为一家企业，然后结合角色扮演将学生按组织机构分组，分别承担不同部门的角色，进行从接受顾客订单到发货收款等销售与收款的全过程的仿真扮演，要求学生能够充分表现出各个环节的相关内部控制，明确各个岗位的职责，最后对各组的表演进行评比，选出最优表演组。通过上述问题情景的设置，能够使抽象的教学内容具体化，有效地激发学生参与学习的积极性，使学生在交互过程中去理解所要学习的主题。

（2）鼓励合作学习。

建构主义把教学视为学生通过与他人的相互作用主动建构知识的过程，即合作学习。它发生于学习过程的始终，包括与教师的合作、与同学的合作等。作为一种有效的学习形式， 它不仅可以促进学生的意义建构，而且还促进学生的思维和学习，使学习能力有差异的学生增强平等意识，促进相互了解，学会处理分歧意见和分享学习成果，学生同伴之间由原来的竞争关系转变为更有建构性的合作伙伴关系，从而有效地挖掘了学生的合作意识和合作能力。例如，在讲授收入的会计处理时，将授课班级分成几个小组，要求每一小组的成员合作完成设计有关收入方面经济业务的题目，然后各组之间在互相交换后，每组成员再合作完成所抽中的其他小组设计的收入方面经济业务的会计处理（即编制相应的会计分录），最后由各设计小组对其处理结果进行评价。通过这种教学活动的设计，学生在集思广益中总结出来的知识远远超出课程本身的内容，这样不仅改善了教学效果，还锻炼和提高了学生的洞察力和分析力，培养了团队精神。

参考文献

［1］孙晓娟.建构主义理论指导下的财会教学［J］.长春理工大学学报（高教版），2009，（3）.

［2］俞航.建构主义理论在高职教育中的启示［J］.文教资料，2009，（3）.

第4篇：建构主义的理论范文

[论文摘要]建构主义学习理论强调学习的主动性、社会性和情景性。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素。网络环境下的外语教学作为一种全新的教育方式，强调以学生为主体、以语言应用技能训练为主要内容，这与建构主义和人本主义学习理论所主张和创造的学习环境相一致，本文分别对三者进行了分析并找出三者间存在的共性。

一、引言

传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的外语教学模式重在语法、词汇知识的传授，存在去情境化、缺少交流与协作、忽视学生兴趣与要求等倾向，该模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。

随着社会和经济的飞速发展，当前各级各类学校的教育、教学正发生着重大变革并在探索新的思路以适应社会发展的需要，在整个探索的过程中建构主义和人本主义学习理论在世界范围内显示出强大的生命力，同时，以多媒体计算机和网络通信技术为认知工具的外语教学模式也成为各级学校改革的重点所在。那么，建构主义和人本主义学习理论与网络环境下的外语教学是否相契合、相一致，他们之间又存在着哪些相通点呢?

二、建构主义学习理论

建构主义(constructivism)教学理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰(j．piaget)在2o世纪6o年代提出的“发生认知论”。133229.CoM但是这种理论开始在世界范围流行，并显示出强大的生命力，还是2o世纪九十年代以后的事情。建构主义理论认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料．通过“意义建构”的方式而获得od]换句话说，学生获得知识的多少不再取决于学生死记硬背教师讲授内容的能力，而是取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。建构主义学习理论主要强调以下几点：

1．协作学习而非独立学习。建构主义学习观认为，学生的学习不应是传统教学环境里的那种比较孤立的个人竞争或各自为阵的行为，也不是教师一个人讲到底的单向的信息传递。教学过程主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成。学生是课堂教学的中心。由于每一个学习者都有自己的认知结构，因而不同的学生对知识的理解会不完全一样，只有通过交流、协商和时间的磨合才可能达成共识。因此应该让学生在师生互动、生生互动中，在各种信息的反馈中，循序渐进地锻炼和提高学生洞察力和分析力，促进对知识的理解与共建。

2．主动学习而非被动学习。建构主义认为，学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学生已有知识和经验为基础、借助他人的帮助、利用必要的学习资源、在一定的情境下、通过个体和环境相互作用主动建构知识的过程。学习过程并非单词线性的信息输入、存储与提取，而是一系列复杂的认识重构与提升，是一种积极主动的探索过程。

3．情景和环境对意义建构的作用重大。建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景或一定的情境相联系，所有的思维、学习和认知都是处在特定的情景脉络之中的，思维和学习只有在特定的情境中才有意义，应使学习在与社会现实相类似的情境中发生，强调学习环境对形成有效学习的作用，把真实情境创设看作是达成“意义建构”这一最终目标的必要前提。

4．师生角色的转变。建构主义认为，每个学习者都是一个潜在发现、发展与创造的主体。在建构主义学习环境下，他们全身心地投入到真实的问题情境之中，通过真实情境的实践来建构对知识的理解。他们由传统封闭学习环境下孤独的学习者转变为开放的学习者与合作者。在建构主义教学模式下，教师的角色由传统的知识权威转变成学生学习的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。教师应该创设一种良好的学习环境，引导学生从不同角度看待问题、鉴别多种不同观点，激发学生学习兴趣、学习动机、学习热情等内在因素

三、人本主义学习理论

人本主义学习理论是二十世纪五、六十年代在美国兴起的一种新式心理学思潮，其中的代表性人物是马斯洛(a．maslow)和罗杰斯(c．r．rogers)，人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，[3它以人的整体性研究为基础，崇尚人的尊严和价值。人本主义学习理论认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。人本主义学习理论强调人在学习中的自主地位，强调学习中的情感因素，并试图将情感和认知因素在学习中结合起来。人本主义学习理论提出：①在教学目标上，强调个性与创造性的发展。②在课堂内容上，强调学生的直接经验。③在教学方法上。主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现，进行自我评价、自我管理，并创立了“以学生为中心的教学模式论”。

人本主义对教师的角色定义为：教师是知识的传播者，教学过程的设计者、组织者、管理者，学生学习的倡导者、合作者、咨询者。教师要做到：①编制好便于学生自己学习，适合他们的知识水平，学习兴趣和特点的教材。②善于辅导，教师不是一味追求讲解，而是有效地咨询和辅导。③提供给学生必要的学习材料，为学生创造自由的学习气氛和情境，创造一切条件，让学生自己学习。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系。而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上。

四、网络环境下的外语教学

21世纪。人类社会进入信息化时代。在教育信息化、现代化、全球化的过程中，计算机网络扮演了越来越重要的角色。随着各学校加大对外语教学硬件的投入，教学设施从教师过去手中简单的教材加粉笔发展到如今的声像设备、互联网、多媒体等电子产品和电子技术的应用。学生的手中也由过去的课本加单词本到如今的电子词典、光盘以及各种外语教学软件。网络环境下的外语教学具有许多鲜明的特点与优势：

1．有跨越时空性。网络环境下的外语教学打破了传统教学的时空和地域限制。使学习者可以在没有围墙的学校学习。

2．具有资源共享性。学习者可以共享国内外最好的学校、最好的老师、最好的课程。

3．具有交互性。网络环境下的外语教学可以支持师生、生生间互动。跨越空间、实时或非实时的交互，学习者可以在不同地点同时进行相互交流。

4．具有自主性。网络环境下的外语教学可以提供以学习者为主体的自主学习环境，充分发挥学习者自主学习的主动性、积极性和创造性。学习者可以根据自己的实际情况，自主安排学习时间、地点，自由选择学习内容，自行安排学习计划，随时提出学习中的疑难问题，并能及时得到解答。

五、网络环境下的外语教学与建构主义和人本主义学习理论的相通之处、

1．主张和创造的学习环境相一致

多媒体与网络技术所创设的学习环境与建构主义和人本主义学习理论主张的理想学习环境相一致，都重视对情境的设计，体现了学习的主动性、社会性和情景性。建构主义和人本主义学习理论提倡构建真实的问题情境，网络环境下的外语教学采用文本、图形、图像、音频、视频等多媒体手段为外语教学提供真实的语言材料，使得学习内容有形、有声、有色，具有较强的直观性，能够引导学生直接认识事物的发展规律和本质属性。

2．都强调自主学习。尊重学生的主体地位

建构主义与人本主义学习理论都十分重视在教育过程中调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。网络环境下的122外语教学是“以学生为中心”的教学过程。学生学习的主要形式是利用资源自学，形成了一种以学习者为中心、以学为中心的崭新的学习方式，在这种宽松、和谐的学习环境中，学生的学习是自行组织的，可以根据个人兴趣、爱好进行学习内容的选择、学习进度的安排、学习形式的设定，充分发挥个人潜能。真正做到“自由发展”，培养学生的创造性思维。

3．教师所扮演的角色相一致

建构主义与人本主义学习理论都强调教师是学生学习的帮助者、促进者、指导者和咨询者，而不是传统教学意义上的知识权威。网络环境下的外语教学并不是完全让学生自己摸索着学，教育者要对学生的学习进行指导，使学生明确学什么和怎么学，网络辅导老师要指导学生制定学习目标和学习计划，指导学生正确使用多媒体设备。指导学生在网上获得大量的有用信息，并制作或选择适合课程需要的课件及学习内容。利用丰富的教学资源激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情景。在教学过程中，提示学生新旧知识之间的联系。帮助学生进行知识的迁移，组织“协作学习”。

通过以上的分析可以看出，建构主义、人本主义学习理论与网络环境下的外语教学有着诸多相通之处，实现网络环境下的外语教学，正是建构主义与人本主义教学观的实践。多媒体与网络技术为建构主义和人本主义教学理论的具体应用提供了强大的技术支持，使之走出心理学家的“象牙塔”，开始进入各级各类学校的课堂。与此同时建构主义和人本主义教学理论为建立外语网络教学模式提供了理论支撑和基础，特别是在有信息技术支持的教学环境下，通过建构主义和人本主义理论的正确指导。确实可以有效地培养青少年的创新精神、创新能力与合作精神。

第5篇：建构主义的理论范文

关键词：建构主义； 认识论；心理学

一、导言：作为一种新认识论的建构主义

建构主义观点增长的表现在其研究角度的增多与地位的提高。现在，已经需要在不同的建构主义观点中作出区分了。实际上，不同的人说的是不同的“范式”。曾经有人对建构主义作出了不同的区分，比如，社会建构主义、激进建构主义、控制论建构主义，等等。所有的这些范式都反对传统认识论将知识作为是“实在”的客观表征。他们的论证很少直接反对传统认识论的固有概念，而是用另外的概念和观点去替代原有的理论。建构主义者的“范式”之间也是互相争论的。

建构主义的先锋是恩斯特・格拉斯费尔德（Ernst von Glasersfeld），他的“激进建构主义”仍旧激烈地被人们讨论。以皮亚杰的著作为基础，格拉斯费尔德尤其关注个人自律和通过反射和抽象建立概念结构。根据他的观点，“真正的”学习要将问题作为“一个人自己的问题”，作为阻碍一个人向目标进步的障碍。与这种关注个人的看法距离最远的是发端于俄国维果茨基的社会文化角度的建构主义。这种观点强调意识活动中社会和文化方面的位置，并且将学习定义为熟悉文化实践。实际上，处于对立位置的观点都有其合理之处，很长时间他们都不理会由他方提出的批评。这种现象就像库恩所称的“范式的不可通约性”。

在这个领域中，个人的（主体的）观点与社会文化的（主体间的）观点之间有着一种张力。这种不同范式尚无定论的纷争，一方面使得在研究中有机会援引不同的观点而不多考虑不同角度的一致之处；另一方面，近来它促使了整合不同立场的观点的努力。实际上，在这场争论中基本的问题被人们忽视了。为什么建构主义是一种新的认识论？在科学和哲学传统中它处于什么位置？

对于知识的建构主义理论，人们首先应该澄清基本的观念。可以确信，建构主义并非是相对主义、反实在论。它也不像怀疑主义那样怀疑是否存在一个外在的世界。在某种程度上，大量的建立在建构主义观点上的经验论研究一直明白建构主义的实在论立场。建构主义在其反对长久以来的哲学和认识论传统背景上有一定的说服力。它认为知识不是实在的表征而是建构。但是实际上，似乎特别难将建构主义与传统泾渭分明地隔开，因为它的论证几乎总是处在旧的认识论框架内，它始终没有摆脱主客二分的传统框架，而这恰好是建构主义竭力想抛弃的。

二、杜威对建构主义的贡献

一位用毕生的时间从事知识的建构主义理论研究的哲学家就是约翰・杜威（1859―1952）。正如图尔敏在杜威的《确定性的寻求》前言中所说的：杜威的著作“与知识论传统是一个彻底的分离”，显示出“那个时代几乎不被认可的一种远见、洞察力和原创性”。而且，“杜威的分析并不只是破坏性的。它也扼要地提供了对于‘知行关系’的一种积极的观点。并且，这种观点也被自然科学本身后来的发展所支持”。[1]在我们看来，杜威的论证也使得对知识的主体的（个人的）和主体间的（社会文化的）解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的著作一方面反对传统的认识论，杜威将他的批评集中在传统认识论共同的基础上，即主体与客体、实在与知识、世界与意识的分离。杜威的知识理论表明以往讨论仍然建立在实在和知识分离的基础上。在更大的程度上，建构主义“范式”仍然与传统的、二元论的框架紧紧连在一起。他的著作另一方面为建构主义知识论打下了基础，它使得人们能够对激进建构主义和社会文化建构主义的主张进行评价。它除了强调个体知识的“建构”，而且强调社会知识的“共建”。这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑。

杜威的认识论一方面突破了传统的主客二分的模式。在杜威看来，认识论所关心的不只是知识问题，更重要的是认知问题。杜威认为，传统的认识论在认知问题上是以“知识旁观者”的理论（spectator theory of knowledge）出现的。这种认识论主张，知识是对实在的“静态”把握或关注。杜威指出，这种认识论在认知上存在两个缺陷：一是认知的主体与被认知的对象是分离的，认知者如同“旁观者”或“局外人”一样，以一种静观的状态来获取知识；二是认知被理解为一种认识对象呈现给认知者的事件，认知者在认识中是被动的。杜威指出，“知识的旁观者”理论是一种形而上学的“二元论”，在现代科学面前是站不住脚的。现代科学的发展表明，知识不是某种孤立的和自我完善的东西，而是在生命的维持与进化中不断发展的东西。杜威指出，知识的获得不是个体“旁观”的过程，而是“探究”的过程。杜威认为，“探究”是主体在与某种不确定的情境相联系时所产生的解决问题的行动。在行动中，知识不是存在于旁观者的被动的理解中，而是表现为主体对不确定情境的积极反应。知识是个体主动探究的结果。

另一方面，除了强调个体知识的“建构”，杜威的认识论述强调社会知识的“共建”，这使得对知识的主体的和主体间的解释能够在同一个建构主义的框架下考虑，在研究中为建构主义增添了新的内容。

杜威的著作对“激进建构主义”做出了分析。在我们看来，激进建构主义的知识理论认为知识是非普适性的、去真理性的，知识不可能概括社会的法则，无个体之外的知识。在讨论知识与实在的关系时，它既没有说明实在与知识的一致得不到证明，也没有在普遍上承认存在一个外部世界。而是在关于世界是在怎么样的问题上采取了不可知论的立场。即使使用了像“可行性”或“可相容性”这样的概念，但它应该指出从什么角度说不存在一致，从什么角度说没有外在的“客体”。在认识论这方面，杜威的理论提到维果茨基的著作也无助于问题的解决。它没有提供另一种解决方法，而是对理想激进建构主义的一种补充，仍是相同的根深蒂固的二元论的传统。维果茨基的著作形成于笛卡儿和康德的认识论成为很多批评的靶子的时候，笛卡儿和康德知识论的不足在于他们只关注个人意识的自我分析。马克思和弗洛伊德的分析引发了知识论理论中的社会维度的尝试。维果茨基的心理学发展的文化―历史理论集中于知识获得过程中主体间向度的作用。在维果茨基看来，知识的获得与环境的内化是相等的。社会建构主义的取向肯定难以包含个人文化的层次性、差异性以及个人成长史对个人认知的巨大影响力。而且，环境是客观的结构，外在于独立于内化过程。

面对建构主义令人不满意的状况，旨在协调激进建构主义和社会文化建构主义取向的“平衡”方案的出现就不足为奇了。

知识的个体性和公共性是相容的。杜威既认为知识是人不断发展的活动的结果，又认为它是一种“公众的”认识论，是一种每个人都可以利用的、公开的求知的方法。通过这种公众的认识论，在解决各种各样的社会问题的过程中，人们自然就能够获得共识。由此，在杜威看来，知识虽然是每个个体自己从“做中学”得来的，但在一个民主的环境中，只要通过理性的、“实验的”方法，每个个体就一个共同的问题是能够获得同样的解答的，这个解答也就是公共的、客观的知识。[2]

在解释为什么人类会生活在一个“共同的世界”时，杜威的建构主义既没有提出一个客观世界，也没有假设主体有合适的认知结构。他认为社会互动使得也迫使参与其中的每个人注意其他参与者的贡献。为了能继续这种社会互动，一个人不能不观察和考虑其他人建构的客体和推论。正是通过这种方式某种东西“在至少两个不同的行为中心被共同地创造出来”。[3]有了这种人类的互动，就不难理解主观实在的存在对共同理解的可能性不造成真正的威胁。彼此理解还意味着“在共同的追求中客体对双方有共同的价值”。[4]杜威认为为了“在行为上达到一致”，有必要“达到态度上的相似”。他还认为个人实在也通过在共同的追求中获得同样价值的方式被改变。需要重点指出的是，虽然行为一致需要个人观点的充分协调，但是这些观点会趋于相同。人们继续生活在他们自己的实在中，虽然这种实在为了达到行为上可能的一致，现在已经被完全改变了。杜威认为，“个体通过参与公众交流和社会生活能够渐渐达成社会一致共识”。

三、总结

这种“理论实用主义”主要基于各个范式的不足，而不是他们的成就。这是一种协调相反观点的尝试。只是在知识与实在、主体与客体对立的二元论的框架中，这些相对的方面才似乎互相中立，协调认知建构主义和社会文化建构主义的取向似乎将两者都包括了。建构主义理论应该能沿着这些线索详细地阐述概念。在这点上，建构主义理论或许能证明它的成功。建构主义理论能证明没有什么理论比建构主义更加实用和有效了。

参考文献：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]赵 静.试比较建构主义与杜威的实用主义教育思想[J].四川教育学院学报，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

第6篇：建构主义的理论范文

【关键词】建构主义理论；英语教学；师生地位

一、建构主义学习理论指导下的师生地位

传统的教学观念将教师比作为“活字典”、知识的“储存器”，教学的过程是教师将知识全面灌输和倾倒于学生的过程，而学生的学习过程则为机械、被动的吸收教师灌输的信息的过程。然而，“授之以鱼，不如授之以渔”，英国语言学家埃克斯利说过：“语言教师最有害的缺点和最流行的通病就是讲得太多。他总是试图以教代学，结果是学生什么也学不到。”

建构主义学习理论认为，知识并非被动接受，而是人之主体――学生主动建构的，并且学习的过程也并非为信息简单地由外而内的输入，而是学生在原有认知经验的基础上将信息进行一个同化、顺应的建构过程，从而习得新知识。因此，在建构主义理论指导下的英语课堂，师生角色需要重新定位：教师的角色是学生建构知识的忠实支持者、帮助者和引导者；学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。在英语教学课堂中，学生应该从“幕后”转到“台前”，做舞台的表演者。

二、建构主义学习理论指导下的英语教学模式

与建构主义学习理论相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种教学模式中，多媒体计算机的作用发生了变化，其不再是帮助教师传授知识的手段与方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话，帮助学生们主动探索学习的认知工具。

在建构主义理论指导下的英语教学模式具有两大特征，一是情境性，二是交互性。然而，多媒体英语教学可以满足建构主义对学习环境的要求，为学习者提供真实的语言学习情境，实现情景教学，同时，学习者还可以利用多媒体进行讨论、交流和协作，通过交互协作促进认知能力的提升以及知识的建构。因此，在建构主义学习理论指导下的英语教学模式必须充分发挥多媒体计算机的作用，形成多媒体英语教学模式。多媒体英语教学是指把各种媒体和技术整合到英语教学中，对英语教学与学习的信息进行储藏、加工、传播，优化英语教学的教学环境，提高教学的效率。多媒体英语教学模式能最大限度的满足建构主义学习环境中的三大要素，即情境、协作和交流。教师应利用多媒体计算机为学生们创造出与本课话题相关的真实语言情景，组织学生们进行全方位的英语协作学习，包括师生、生生小组活动的协作方式，创造更多的条件进行多层次的会话，组织学生们在真实的情境中练习使用与本课话题相关的单词、词组和句型，最终达到建构知识的目标。

三、建构主义学习理论指导下的英语教学设计

近年来，建构主义学习理论收到了教育界专家们的重视，他们建立一套能与建构主义

学习理论相适应的教学设计理论与方法，这些理论与方法已经实际应用于指导基于多媒体的建构主义学习环境的教学设计，建构主义学习理论认为教学设计应遵循以下几点教学设计原则：

（一）强调以学生为中心

建构主义理论强调以学生为中心，学生是认知的主体，是知识的主动建构者，所以教师在进行教学设计的时候，要始终铭记这一点，在教学过程中充分发挥学生们的主动性、探索性与创造性，而非将知识全盘灌输给学生；要给学生们创造更多的机会在不同的情境下去应用所学到的知识，将知识外化，让学生们指导所学知识的实际意义；要让学生们根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，将所学知识学以致用。

（二）强调“情境”对意义建构的重要作用

建构主义认为，学习是在一定的社会文化背景即“情境”下进行的。在多媒体英语教学模式下，教师应该利用多媒体计算机为学生们提供丰富并且形象的多种学习情境，让学生们在所给与的真实的情境下练习使用新知识，最终达到意义建构的目的。建构主义理论指导下的情境中学习，教师的教学设计要重视学习者原有的知识经验，将原有的知识经验作为新知识的生长点去同化和顺应新知识，从而赋予新知识新的意义。

（三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于学习内容的理解起着关键性的作用。

教师的教学设计必须安排设计学生与老师之间、学生与学生之间的协作，通过师生和生生之间的协作交流，让每一位学生都能共享到他人的思维与智慧，最终整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。

（四）强调利用各种信息资源来支持“学”

建构主义理论认为，教师的教学设计中应含有丰富分信息资源，而与传统的教学观念不同的是，这些信息资源并非支持教师的教，而是为了支持学习者的主动探索和完成意义建构。而在现在的英语课堂中，信息资源多由多媒体计算机来提供，教师一定要认清这样一点：这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作探索。

（五）强调学习过程的最终目的是完成意义建构

建构主义把学生们对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。因此，教学设计应从如何创设有利于学生们进行意义建构的情境开始，整个教学设计过程都要紧紧围绕意义建构这个中心而展开，学习过程中的每一个环节、每一个活动都要从属于这一中心。

参考文献：

[1]陈来，张建伟. 建构主义与教学改革. 教育实验与研究，1998.

第7篇：建构主义的理论范文

北京师范大学现代教育技术研究所 何克抗

一、引言

二、建构主义的由来与发展

三、建构主义学习理论

⒈ 关于学习的含义

⒉ 关于学习的方法

四、建构主义的教学模式与教学方法

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

六、建构主义理论与传统教学的革新

⒈ 信息技术是建构主义应用于教学的先决条件

⒉ 建构主义是深化教学改革的理论基础

⒊ 建构主义理论指导下的教学改革课例

一、引言

众所周知，在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激作出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

二、建构主义的由来与发展[1][14][15]

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡棽黄胶鈼新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

三、建构主义学习理论

如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构主义学习理论的基本内容。

1、关于学习的含义 [1][2][4]

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。

由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

2、关于学习的方法[8][9][12]

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

⑴ 要用探索法、发现法去建构知识的意义；

⑵ 在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；

⑶ 要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。

教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：

⑴ 激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

⑵ 通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。

⑶ 为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

四、建构主义的教学模式与教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。众所周知，在传统教学过程中包含教师、学生、教材等三个要素。在现代化教学中，通常要运用多种教学媒体，所以还应增加“媒体”这个要素。这四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。既然是有机的整体就必定具有稳定的结构形式，由教学过程中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。例如，传统的教学模式是：“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学的手段和方法向学生传授知识；学生则被动地接受教师传授的知识”。在这种模式中，教师是主动的施教者（知识的传授者、灌输者）；学生是外界刺激的被动接受者、知识灌输的对象；教材是教师向学生灌输的内容；教学媒体则是教师向学生灌输的方法、手段。教师、学生、教材、媒体等四要素各自的作用清楚，彼此之间的关系明确，从而成为教学活动进程的一种稳定结构形式，即教学模式。

那么，建构主义的教学模式又应是怎样的呢？如上所述，建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样，我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。

在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptual framework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴ 搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵ 进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

⑶ 独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷ 协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸ 效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)[1][11]

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成：

⑴ 创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

⑵ 确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

⑶ 自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。

⑷ 协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

第8篇：建构主义的理论范文

【关键词】建构主义理论；初中英语教学；内涵；教学模式

建构主义理论是由瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的认知结构学说，该学说源于皮亚杰对儿童认知发展规律的研究，集中说明了学习的发生机制、学习者的意义构建，以及影响学习的环境因素，容括了学习观、学生观、知识观等心理学与教育学内涵。

一、建构主义理论的主要内涵

（一）建构主义理论的学生观

建构主义理论的学生观探讨了学生的知识习得性，认为在一切教育中，学生都是以自我经验为原型，建构知识信息的自我理解，即调整与改变原有经验。因此，建构主义否定满堂灌的教学方式，将学生的原有经验看作知识的生长起点，重视学生的自我理解，主张在教学中淡化教师的知识权威形象，前所未有的强调教学中的学生角色，将学生列为教学的主要构建者，在构建主义理论中，是学生真实构建了自身的学习目标、内容、形式，以及策略，教师则是学生学习的合作伙伴。

（二）建构主义理论的学习观

建构主义理论的学习观探讨了知识获得的学习过程，首先，建构主义理论认为学习并不是由教师传递给学生知识，学生无法不经过自己“同意”被动的接受知识，即不被学生主动接受的知识对学生起不到任何作用。因此，学生学习中的知识传递，处于且只能处于学生的建构过程。其次，知识经过学生的“学习”已经改变了原来的面貌，学习是学生对知识进行主动的选择与加工，是学生经验背景与知识的同化、顺应反应，在学习中，知识的习得不是简单的积累，而是新旧知识的冲突性重组，学习的真正意义是学生自我建构的意义。

（三）建构主义理论的知识观

建构主义理论的知识观探讨了知识的本质，建构主义理论认为，知识不是纯粹的反映客观现实，知识是一种解释系统、假设系统，世界上没有终极知识，只有相对知识，即情境知识，知识必然伴随着具体问题的情境，并随着情境的改变被不断改写。因此，知识不可能存在于学习个体之外，知识虽然需要外在形式去承载，但是知识并不能对每个学习者都产生相同效果，建构主义理论中的知识是情景式知识，即包括学习者的经验情境，也包括知识学习所处的具体环境。

二、建构主义理论指导下的初中英语教学模式

（一）初中英语的抛锚式教学模式

在建构主义理论学生观指导下的初中英语教学模式为抛锚式教学模式。抛锚式教学模式以学生为中心，鼓励学生自主进行英语探索学习，“锚”是指学生在英语学习中可能会遇到的各种问题与任务，而教师的作用即是“抛锚”，围绕锚来组织英语教学。因此，在抛锚式教学模式中，教师为学生开发与提供英语策略，学生通过独立思考、探究、实验，或者合作性学习来解决英语问题，建构基于自我认知的英语学习方式。比如初中英语的词汇教学，应鼓励学生的自主学习，自主学习不是将教学的主动权完全让位于学生，而是在教学手段的创造性中渗透学生学习方式的可选择化，从而激发学生的主动性，体现学生自主选择的学习意识。初中英语词汇教学中的“锚”是记忆途径的创造，教师创新英语词汇教学的手段包括谜语教学，通过猜谜语的形式让学生自动记忆英语词汇，比如：“What has many keys，but can’t unlock a single door”？答案为“a piano”，谜语浅显易懂，结构分明，且答案为独立词汇，往往给学生留下深刻印象。又比如利用游戏学习词汇，教师可模仿幸运52，设计幸运转盘，也可结合图片，让学生玩你演我猜游戏，在不知不觉中记忆词汇。

（二）初中英语的支架式教学模式

在建构主义理论学习观指导下的初中英语教学模式为支架式教学模式。支架可以形象的理解为建筑中脚手架，用在初中英语教学领域则包含了两层意思，一是指教师为学生建构英语的学习平台，二是学生建构英语学习的目的性。因此初中英语支架式教学模式主要体现为教师帮助学生建构英语学习任务，促使学习任务架构学习的整个学习过程。比如初中英语阅读教学，教师在阅读前负责提供学生富有教学价值与趣味的英语文章，激发学生的阅读兴趣，并敦促学生设计阅读任务，常见的阅读任务诸如“查字典或通过上下文猜测生词含义”、“标示与文后问题相关的段落信息”、“概括阅读大意与中心思想”、“完成文中的单词填空”等等。带着任务去阅读，即建立起了学习支架，有助于提升学习过程的有效性。

（三）初中英语的认知学徒式教学模式

第9篇：建构主义的理论范文

关键词：建构主义理论；小学数学；课堂情境

苏霍姆林斯基曾说：讲课时，有经验的老师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识原野的窗子。然而当前仍然存在教师不注重小学生的个性特点，不尊重学生的主体作用，教学目的不明确，教学方法不科学，导致课堂效率低下的现象。因此建构主义理论对于促进学生思维发展和健康成长具有重要意义。

一、建构主义理论的主要观点

认知主义学习理论的进一步发展到20世纪末出现了一个崭新的方向，即现代建构思想。建构主义理论的观点主要有以下几个方面：

教师观；建构主义理论把教师看作是学生学习的帮助者、合作者。他认为教学不是单向的由教师到学生的信息传递，而是教师帮助和支持学生搭建理解信息的桥梁，使学生在原有经验的基础上生长出新的经验。

学生观：建构主义理论认为学生是信息意义的主动建构者，注重学生的主体性、主动性和创造性。他以原有经验、心理结构为基础，主动对信息进行重组改造，在新旧经验的不断融合中形成对新的知识的理解。

知识观；建构主义理论强调人类知识的主观性，当人们面对复杂的问题时，已有的知识或者经验只能解决其中一部分问题，要想取得进步和发展就需要人们对已有知识或经验进行改造、重组和创造。

二、建构主义理论对科学小学数学课堂的意义

（1）建构主义教师观有利于建立良好的师生关系

传统的小学数学课堂是以教师讲授为主，学生则是被动的信息输入。教师需要改变固有的师生关系，站在帮助者、合作者、组织者的角度上，在建构主义理论的引领下建立民主平等和充满人性关怀的师生关系。

（2）建构主义学生观有利于建立良好的课堂情境

传统的小学数学课堂中，教师不注意情境的设置，使得学生上课比较死板，僵化了学生的思维。因此科学的数学课堂需要教师创设轻松有效的情境，注重协作性，不断点燃学生的学习兴趣。有利于学生在自主探究和交流中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。

（3）建构主义知识观有利于教师综合利用教学模式和教学方法

在传统课堂中采取的教学模式和教学方法比较单一，存在随意使用的情况，这也是对儿童创造性思维、动手实践能力、协作交流能力的培养是不利的。因为小学数学课堂面对的学生自我管理和自我控制的能力较差，注意力不易集中。只有灵活变换才能抓住儿童的注意力，提高课堂效率。

三、应用建构主义理论指导小学数学课堂的策略

叶澜教授认为，一堂课如果是学生在进入课堂以前和出去的时候发生了变化，那么说明这节课是有意义的，是一节扎实的课。那么，要使学生人人都能学习有价值的数学，不同的人能在数学上得到不同的发展就需要教师利用好课堂教学。

（1）注重课堂中学生的主体地位

小学生首先是人，是具有独特生命活力的个体，他们还处在变化之中，具有极大可塑性。数学是提高人的推理能力、抽象能力、想像力和创造力等方面能力的科学，它对学生尤其是刚刚走上数学学习轨道的小学生是富有挑战性的。这就更加需要教师来帮助学生积极搭建理解数学知识的梯子，帮助学生扎实学习已经习得的知识，以原有知识作为新知识的增长点，推动学生去摘一摘长在高处的果实。

（2）注重启发学生创造性思维

建构主义理论下的学习环境充分尊重学生学习知识的主体地位，帮助其在轻松、愉悦、和谐的环境下努力挖掘知识的连接点、寻找知识新的增长点。

教师充分挖掘游戏的价值，巧妙设计有意义的游戏，让学生在轻松的环境下理解抽象的数学逻辑。选择贴近生活实际的情境，培养学生动手操作能力，鼓励学生相互协作、交流、共享，鼓励学生对原有经验进行重构和改组，对新经验进行分析、评价和转换，培养学生创造力和实践能力。