辩论基本常识精选(九篇)

第1篇：辩论基本常识范文

1辩论的技能和思维

“辩”即辩解、辩驳或辨论是非，“论”就是议论。而辩论就是指彼此用一定理念和思维体系加工程的论据和论证过程，以此来说明个人对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便取得最后的认识或共同的意见。从古时哲人对生命、宇宙的探索和论辩到现今由双方辩手对阵舌战，看似口舌之争，实则是知识和思维的智慧比拼。不论形式如何让变化，辩论对论辩双方的技能要求都是一样的。

1．1辩论的基本技能

1．1．1博闻广识的阅读能力。正如前文所言，辩论是主体间为了消除分歧、谋求共识的一种基于语言的交互行为，但辩论却不仅仅只是一场口语竞技，而是一种“知识密集型”的智慧和思维的较量。面对一场未知的辩论，辩题往往可能涉及到政治经济、历史文化、科学艺术、伦理道德等多个领域和多门学科，这就对辩手和团队的知识积累和文化积淀提出了很高的要求。完善的知识积累，深厚的文化底蕴，以及丰富的知识层次都是在这场“智斗”中取胜的前提和保障。在面临这样的挑战时，日常生活和学习中广泛的阅读就显得尤为重要，只有不断的扩展阅读面和提高阅读能力，才能为知识的积淀打好坚实的基础。

1．1．2善于总结的理解能力。只有阅读是远不够的，如果学富五年，但却连一个简单的名词都无法解释，那么知识就丧失了存在的价值，这就是知识的吸收与消化之间的巨大鸿沟。如何在这两者之间搭建一座桥梁，把阅读到的知识融会贯通，关键就在于对知识的理解和运用，这就是辩论的第二个技巧———理解能力。辩论是辩手运用自己掌握的知识和理论去和对方讨论，而在辩论场上激烈而又紧张的环境下，若是没能理解所读到的知识，那么就无法在最短的时间驳斥对方并陈述己方观点，因为辩论是围绕着一个话题的正反两面在进行讨论，而这必定是辩手根据对话题的理解和分析之后才能有所见解。

1．1．3瞬间反应和应变能力。辩论的时间终究是有限而短暂的，但知识的容量却是无限的，对方一定会出其不意的攻击己方的知识死角，如何让应对就成为摆在辩手面前最大的能力挑战，所以在具备了辩论所需的基础知识之后，就需要在实践中不断的锻炼和提升各种综合素质。在现实的辩论中，辩手要在有限的时间内驳斥对方的观点和理论并证明自己的论点，这就要求辩手具备辩论的第三个技能，即瞬间反应和应变能力。当辩手面对对方突如其来的一个问题时，如何临危不乱的快速分析问题并及时将其驳倒；在面对场上无法预料的突发状况如何保持沉稳冷静的头脑和理智，这就需要在知识的积累和理解的基础上不断的锻炼和提高，在一次又一次的实践中有意识的训练自己的瞬间反应和应变能力，使自己的辩论技能不断得到提升和加强。

1．1．4心理素质。要成为一名优秀的辩手，不仅要求具有上述的一些辩论基本技能和技巧，而且还要求具有一颗坚强的心，要具备较强的心理素质。一场精彩的辩论不会是温文尔雅谈笑风生的茶话会，必然是一场激烈的唇枪舌战。因为一名优秀辩手的心理素质包括：第一，辩论的培训过程必然是长期和艰苦的，不仅有日常性的常规训练，要阅读大量的书籍，做好认真的笔记，而且还有比赛前期的集中培训，强化的训练，在这个长期的过程，持之以恒的心态是第一位的，而同时还需具有面对各种困难锲而不舍再接再厉的心态；第二，伴随着激烈的比赛过程，必然会发生意想不到的事，处事不惊，忙而不乱，有条不紊是一名辩手必须具备的心理素质；第三，比赛必然会有输赢，胜不骄，败不馁成败皆可淡然处之，这种成熟稳重的心态是年轻人最缺少的，但又是面对各种比赛所必备的。当然，作为一名优秀的手需要具备的心理素质还有很多，综合来说辩论培养的主题就是灵活多变的战略战术和坚不可摧的心理素质。

1．2辩论的思维方式

1．2．1逆向思维。逆向思维也叫求异思维，它是对司空见惯的似乎已成定论的事物或观点反过来思考的一种思维方式。由于辩论的辩题通常都是具有正反两面的辩证性话题。那么，辩手在准备辩题的时候就不能仅仅只从正面出发去分析和思考，也应该从辩题的反面去挖掘更深层次的论点，正反两面结合起来才能更深刻的理解辩题所包含的理念，也就是俗语所说的知己知彼，百战不殆，兼听则明，偏信则暗。在辩论中，训练思维向对立面的方向发展，从问题的相反面深入地进行探索，才能不断发现新思路新观点。

1．2．2发散思维。发散思维是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。发散思维也是辩论中必不可少的一种思维方式，在面对一个辩题的时候，我们必须从各方面多角度的分析和思考，从辩题出发，不断扩展思维的广度，有意识培养发散思维能力，这样思考的方面越多，能论证辩题的论点和论据也就会越多，对辩题的理解也就越深刻，在实际辩论中面对对手时就会多一份从容和自信。

1．2．3联想思维。联想思维是指人脑记忆表象系统中，由于某种诱因导致不同表象之间发生联系的一种没有固定思维方向的自由思维活动。这是在辩论中经常会用到的一种思维方式，我们在训练中会由辩题中的某个知识点出发，结合自身的知识储备来联想与此有关的任何论点，然后根据此论点与辩题的相关联程度来决定是否应用到辩论中。这对于辩论来说是非常重要的一种思维方式，它会引导我们拓宽对辩题的思考方面，这样更有利于不断发现新用以论证辩题的观点。

1．2．4归纳思维。归纳思维是指从许多个别的事物中概括出一般性概念、原则或结论的思维方法。这是在对辩题进行各种分析和思考之后对各个论点和论据总结和提炼的一种思维方式。不论在准备的时候对辩题进行了怎样的发散和联想，但最终都要将这些零散的知识点总结归纳到一起，针对我们的辩题将其整理分类并在辩论时加以运用。所以，形成对知识的归纳性思维也是辩论中极其重要的一种思维方式。

2法学思维的特殊性

2．1法学知识的抽象、晦涩性

法学是研究法、法的现象以及与法相关问题的专业性学科，是关于法律问题的知识和理论体系。由此可见法学是一门专业性和理论性极强的学科，而大量的法学理论和法律条文导致了法学知识本身具有抽象和晦涩的特点，这样就会造成在学习时面对的这些法学理论的输入感到枯燥和乏味，不但无法充分调动学生的学习积极性，而且也不能使法学知识得到更好的理解和应用。#p#分页标题#e#

2．2法学思维的逻辑性极强

法学思维是运用法律概念、法律规则及法律原则对社会中的法律现象进行逻辑分析、判断和推理的过程。法学思维本质上是人的一种对法律的内在观念和看法，是一种比较抽象的东西，而我们所看到的则是人们基于这种潜在的价值观，加之对法律的认知，通过一定的逻辑表现形式而呈现出来的被我们称之为理念的东西。这就决定了法学思维对逻辑的高度要求，只有具备较强的逻辑思维能力，才能充分了解法学所要传达给我们的知识和理念。

2．3法学知识连贯性和应用性要求高

法学并不是一门独立存在的学科，而是包括各种实体法和程序法组成的具有连贯性的学科，每一实体法的应用都要严格遵守程序法的规定，而程序法的规定也是为了使实体法得到更好的运用。因此，对于法科学生来说，实体法和程序法都是至关重要的，而将两者结合理解，达到灵活运用确非易事，需要长期的学习和思考，而且需要运用各种思维方式将知识串联起来。其次，法学也是一门工具性学科，这就决定了对法学知识的应用性有较高的要求，因为法学知识最终是要应用与实践，不论是律师、法官还是检察官，都必须把所学到的法学知识应用到实际的案例当中，这才能体现法学知识的应用性价值。

3辩论对法学思维的塑造和培养

3．1辩论思维对法学思维的同生同态作用

表面上看辩论和法学似乎是风牛马不相及的两个事物，但是两者在思维方面却有着极大的共通性。辩论要求的阅读和理解能力、临场应变能力和良好的心理素质都是法学所必须要具备的，而且具有较强的专业倾向性。对于法学专业学生来说，不论从事哪一种职业，具备这些能力对以后的工作起到很大的帮助。例如：作为一名律师在法庭上面对法官和当事人时，扎实的知识功底、灵活的知识运用、敏捷的现场应变能力以及沉稳冷静的心态无疑会使官司多一份胜算。而辩论的逆向思维、联想思维以及归纳思维都会在思考法学问题时起到极大的帮助，例如：在分析某个具体案例时，结合辩论思维和法学思维多角度的思考，很可能会得到意想不到灵感更好的解决问题。

3．2辩论思维对法学思维的促进作用

虽然辩论思维与法学思维有着极大的共通性，但法学思维的培养和塑造却不像辩论思维那样形式多样。例如：开展一场辩论赛或是进行一场有关法学问题的座谈会，甚至在课堂中也可以用辩论的模式来培养和塑造学生的法学思维。辩论相比较法学对于我们的生活学习来说更加普遍和乐于接受，且辩论思维更加灵活和生动。而法学思维具有较强的专业性，需要在具备一定法学知识的前提下根据具体的案例来思考和分析，因此辩论的通用性和普适性正好可以促进法理观念的形成和弥补法学思维训练的不足。

第2篇：辩论基本常识范文

一、马克思主义哲学是马克思主义政党的世界观和方法论

马克思主义哲学———辩证唯物主义和历史唯物主义，是科学的哲学，是充满生机和活力的哲学，是马克思主义政党的世界观和方法论。实践的观点是马克思主义哲学基本的、核心的观点。科学的实践观，使马克思主义哲学把认识世界和改造世界有机地统一起来，把唯物论和辩证法、自然观和历史观有机地统一起来。马克思主义哲学的基本原理主要是以下几个方面：辩证唯物主义、唯物辩证法、辨证唯物主义认识论和历史唯物主义。第一，辩证唯物主义即辩证唯物论，是关于物质和意识的辩证关系学说，是马克思主义哲学的理论基础和逻辑起点。辩证唯物主义把唯物主义和辩证法有机地结合起来，强调“辩证”，即全面地、发展地、联系地、矛盾地看问题。与“辩证”相对立的是“形而上学”，即片面地、静止地、孤立地、简单地看问题。辩证唯物论要求我们想问题、办事情，要做到主观符合客观，防止主观主义。第二，唯物辩证法是最全面、最丰富、最深刻的发展学说，它是宇宙观，又是认识论和方法论，是马克思主义哲学的核心组成部分。包括两个本性、三个规律、五个范畴。两个本性，即普遍联系和运动发展；三个规律，即质量互变规律、矛盾规律、否定之否定规律；五个范畴，即现象与本质、原因与结果、必然性与偶然性、可能性与现实性、内容与形式。它要求我们一分为二地、联系地发展地全面地看问题，反对形而上学。第三，辩证唯物主义认识论，是关于认识的来源、形式、过程、真理性、本质及其规律的学说。它是可知论、反映论，又是实践论，它把实践引入认识论，又把辩证法应用于认识论。它包括实践观（实践决定认识，认识对实践具有反作用）、真理观（真理是客观的、具体的、有条件的）、认识观（认识具有反复性、无限性、前进性和上升性）。它要求我们办事情要力求主观和客观、认识和实践的统一。第四，历史唯物主义即唯物史观，是科学的社会历史观，又是认识、改造社会的方法论，是马克思主义哲学的重要组成部分。它把唯物主义和辩证法贯彻到社会历史领域，揭示了物质生产对人类社会生活的决定性意义，历史活动是人民群众的事业，社会基本矛盾（生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的矛盾）、阶级斗争、革命、改革、科学技术，是社会历史发展的动力。

二、马克思主义经典著作是马克思主义哲学的集中体现和重要载体

（一）辩证唯物论的马克思主义经典著作

马克思的《〈黑格尔法哲学批判〉导言》、《1844年经济学哲学手稿》、《致约•魏德迈》，恩格斯的《政治经济学批判大纲》、《致朱•卡内帕》，列宁的《什么是“人民之友”以及他们如何攻击社会人？》，的《改造我们的学习》、《整顿党的作风》、《唯心历史观的破产》，邓小平的《“两个凡是”不符合马克思主义》、《解放思想，实事求是，团结一致向前看》等。

（二）唯物辩证法的马克思主义经典著作

马克思的《〈资本论（第一卷）〉第二版跋》，恩格斯的《自然辩证法》、《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》，列宁的《辩证法的要素》、《谈谈辩证法问题》、《哲学笔记》，的《论十大关系》、《同音乐工作者的谈话》、《关于正确处理人民内部矛盾的问题》、《在扩大的中央工作会议上的讲话》，邓小平的《完整地准确地理解思想》、《党在组织战线和思想战线上的迫切任务》等。（三）科学实践观和辩证唯物主义认识论的马克思主义经典著作马克思的《关于费尔巴哈的提纲》，恩格斯的《反杜林论》，列宁的《唯物主义和经验批判主义》，的《反对本本主义》、《实践论》、《矛盾论》、《〈农村调查〉的序言和跋》，邓小平的《路子走对了，政策不会变》、《革命和建设都要走自己的路》、《中国要发展，离不开科学》、《中国只能走社会主义道路》、《社会主义必须摆脱贫穷》、《解放思想，独立思考》等。（四）唯物史观的马克思主义经典著作马克思的《〈政治经济学批判〉序言》、《致帕•瓦•安年科夫》、《致路•库格曼》，恩格斯的《家庭、私有制和国家的起源》、《社会主义从空想到科学的发展》、《致约•布洛赫》、《致康•施米特》、《致瓦•博尔吉乌斯》，马克思、恩格斯合著的《神圣家族》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》，列宁的《国家与革命》，的《论人民民主》，邓小平的《坚持四项基本原则》、《在武昌、深圳、珠海、上海等地的谈话要点》等。

三、领导干部把马克思主义哲学作为看家本领的方法和原则

（一）坚持唯物论：随时去了解变化着的情况，防止唯心的形势估量和工作指导

领导干部坚持唯物论，要克服对形势的主观主义的判断和对工作的主观主义的指导，随时去了解变化着的情况，及时发现新问题。对本地方、本部门、本系统各方面的实际情况，包括思想状况，没有真正具体的了解，真正好的领导是不会有的。1929年，在古田会议上就指出，主观主义在某些党员中浓厚地存在，这对分析政治形势和指导工作，都非常不利。1930年，在《反对本本主义》里又指出，没有调查就没有发言权，调查就是解决问题，离开实际调查就会产生唯心的阶级估量和唯心的工作指导，它的结果，不是机会主义，就是盲动主义。从党成立到之前，党内缺乏调查和研究国内国际现状的浓厚空气，许多同志对国内外、省内外、县内外、区内外的具体情况，不愿作系统的周密的调查和研究，满足于一知半解、粗枝大叶，“想当然”，理论和实际分离，不注重马克思列宁主义的实际应用，“闭塞眼睛捉麻雀”，“瞎子摸鱼”，称之为“极坏的作风”、“异常危险的现象”，并指出，“马克思、恩格斯、列宁、斯大林教导我们认真地研究情况，从客观的真实的情况出发，而不是从主观的愿望出发；我们的许多同志却直接违反这一真理。”[1]

（二）掌握辩证法：坚持对立统一、两点论，防止“非此即彼”、一点论

领导干部掌握辩证法，要一分为二地看问题，把握事物的本质，不能不加分析地肯定一切或否定一切、排斥一切，不能“知其一不知其二”，避免从一个极端走向另一个极端。对立统一是辩证法的根本规律，是两点论。片面性是思想上的绝对化，即形而上学地看问题。形而上学是一点论。对矛盾，不能只讲对立不讲统一，也不能只讲统一不讲对立；对工作，不能只讲成绩不讲缺点，也不能只讲缺点不讲成绩；对同志，不能只讲优点不讲缺点，也不能只讲缺点不讲优点；对事物，不能只看见好的看不见不好的，也不能只看见不好的看不见好的。1873年，马克思在《〈资本论（第一卷）〉第二版跋》里指出：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，它是批判的和革命的。”[2]恩格斯在《自然辩证法》里指出“：辩证的思维方法同样不承认什么僵硬和固定的界线，不承认什么普遍绝对有效的‘非此即彼！’，它使固定的形而上学的差异互相转移，除了‘非此即彼！’，又在恰当的地方承认‘亦此亦彼！’，并使对立的各方相互联系起来。”[3]

（三）坚持科学实践观：不断推进理论创新、实践创新、制度创新

领导干部坚持科学实践观，要说实话、办实事、求实效，脚踏实地、埋头苦干、求真务实；要不断拓宽视野和思路，解放思想、锐意进取、大胆探索、与时俱进；要为人民服务，为人民谋利益，深入实际、深入群众、依靠群众、动员群众实践。实践是联系主观和客观的桥梁，是人与环境统一的基础，是检验真理的标准。科学实践观是中国共产党的世界观和方法论的基础，是党的思想路线、政治路线、组织路线、群众路线的基础，是正确理解和贯彻执行党的路线方针政策和决策部署的基础。1845年，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里指出“：社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[4]在党的历史上，王明以“百分之百的布尔什维克”自居，把马克思主义教条化，把共产国际决议和苏联经验神圣化，差一点断送了中国革命。“两个凡是”，使我们党在“”结束后又徘徊了两年，没有及时从“左”的束缚中解放出来。2001年，在《科学对待马克思主义》里指出：“马克思主义的一个基本道理，就是不能用本本去框实践，而只能用实践去发展本本。如果一切都要先看看本本上有没有，老祖宗讲过没有，就很难在实践中迈开步子。“”实践没有止境，解放思想也没有止境。我们要突破前人，后人也必然要突破我们。”[5]

（四）坚持辩证唯物主义认识论：防止主观和客观、理论和实际、知和行分离

领导干部坚持辩证唯物主义认识论，要坚持认识和实践的统一，坚持以实践为基础，正确把握认识和实践之间能动的、辩证的关系，把认识和实践看作统一的辩证发展的过程。认识和实践的统一，是辩证唯物主义认识论的基本原理和重要方法论原则。离开实践的理论是空洞的理论，不以理论为指导的实践是盲目的实践。曾说：“离开实际的理论是死理论，离开理论的实际是瞎实际。”马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里指出：“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。”[6]1886年，恩格斯在《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》里指出：“辩证哲学了一切关于最终的绝对真理和与之相应的绝对的人类状态的观念。在它面前，不存在任何最终的东西、绝对的东西、神圣的东西；它指出所有一切事物的暂时性；在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。”[7]（五）坚持走群众路线：善于同群众商量办事，向群众的实践请教，防止领导干部坚持走群众路线，要经常深入基层，把党的路线方针政策落到实处，要加强同人民群众的联系、沟通和交往，始终把群众的冷暖放在心上，广泛听取群众的意见、要求和批评，解决人民群众关切的突出问题。党的根基在人民、血脉在人民、力量在人民。群众路线是我们党的生命线和根本工作路线。依靠人民则一切困难能够克服，任何强敌能够战胜，离开人民则将一事无成。能否保持党同人民群众的血肉联系，决定着党的事业的成败。1917年，列宁在《关于和平问题的报告的结论》里指出“：一个国家的力量在于群众的觉悟。只有当群众知道一切，能判断一切，并自觉地从事一切的时候，国家才有力量。”[8]1980年，邓小平在《党和国家领导制度的改革》里指出：“社会主义现代化建设的极其艰巨复杂的任务摆在我们的面前。很多旧问题需要继续解决，新问题更是层出不穷。党只有紧紧地依靠群众，密切地联系群众，随时听取群众的呼声，了解群众的情绪，代表群众的利益，才能形成强大的力量，顺利地完成自己的各项任务。”[9]邓小平在《贯彻调整方针，保证安定团结》里强调，要坚决批评和纠正各种脱离群众、对群众疾苦不闻不问的错误。党的组织、党员和党的干部，必须同群众打成一片，绝对不能同群众相对立。“全党同志，各级干部，特别是领导干部，必须经常记住这一点，经常用这个标准检查自己的一切言行。”[10]

参考文献：

[1]选集（三卷）[M].人民出版社,1991:797.

[2]马列主义经典著作选编（党员干部读本）[M].党建读物出版社,201:84.[3][4][6][7]马列著作选编（修订本）[M].中共中央党校出版社,2011:106-107，64，63，150.

[5]文选(第三卷)[M].人民出版社,2006:338、339.

[8]列宁选集(第三卷)[M].人民出版社,1972:361.

第3篇：辩论基本常识范文

1.通读小古文，读懂文意，了解通假。

2.学习有条理的辩论方法，初步学会有气势的辩论技巧。

3.多元拓展，了解有关太阳远近的科学知识，感悟孔子实事求是的品质。

从以上三个目标定位来看，一方面，我们要学习古文的知识，包括停顿、节奏、通假等等；另一方面我们要学习两个小孩辩论的艺术，提高学生的表达能力；再一方面，我们还要明白关于论题的科学知识，读懂孔子这个人。

在以往的课中，我们过多地开发了阅读教学的阅读功能，旨在提高和培养学生的阅读能力。语文课堂教学，要培养学生的语文素养，要让学生在实践运用中学习语文，这就离不开口语交际的运用。可以说，语文课大部分是要依靠口语交际的语言作为交际素材的。因此，我们非常有必要教会学生说话，让学生在叙述、提问、辩论中发展思维，提高能力。所以，在阅读教学中，口语交际的学习应该跟阅读教学同步进行。本课的教学，就可以从“辩”字入手，指向口语表达。

一、初读课文，读得通顺

先让学生充分读课文，初步感知古文的韵味；接着检查朗读，疏通读音，读准节奏。同时，在借助重点词句的朗读中理解短文的意思，了解通假，最后齐读展示。

这样设计的目的，是试图拉近学生与小古文之间的距离，要让学生与文本充分接触。之后，引领学生初步领会其文意，让学生读通、读好，经历一个从陌生走向熟悉的真实过程。

二、理解文意，辩得明白

首先锁定第二至第五自然段，理清两小儿辩论的观点和依据；然后呈现非连续性文本（表格），让学生借助非连续性文本说话，感受两小儿辩论过程的条理性；第三步借助朗读，读出反问的语气，感受两小儿辩论的气势；最后，补充孔子资料，以“孔子是否有智慧”为辩题，学习文中辩论的方法并尝试运用。

这一板块的设计努力将口语交际引入课堂，从特定的文本中发现“争辩式语言”的交际形态，并契合文本特点进一步尝试运用。同时，借助板块的活动，将课堂学习的主动权交还给学生。将连续性文本转化为非连续性文本，再借助非连续性文本进行说话训练，由学生自己理清辩论的观点、依据及方法。“从学生中来，到学生中去”，随课文情境迁移练习，这是学生自主学习、练习提升过程的展现。

三、熟读成诵，演得形象

借助“演戏”的情境，先由学生自主背诵，巧记台词，再通过个别汇报，强化辩论式语言表达语气，最后集体表演，内化积累。

学古文，积累是非常必要的环节。增加古文语言的积累，可以为学生今后的学习奠定坚实的基础。同时，借助“演戏”，尝试将“理”与“趣”融通，一方面在表演中发现辩论展示的基本技巧，另一方面，在演中说出趣味，增加学生学习古文的兴趣。

三个板块的构建，其实就是学习古文的三个基本步骤：读通、读懂、积累。三个板块以学生的活动命名，实际上就把学生推到了教学的前沿，让学生在真正的实践中发现问题，解决问题，内化知识，提升能力，努力体现“以学为主”的课堂。

第4篇：辩论基本常识范文

【关键词】辩解能力;高中政治;培养

一、培养辩解能力培养的基本原则

1.理论联系实际原则。这一原则是指,学习书中的知识应该与现实生活中的事情有机的结合,而不是理论与生活脱节。这样做,不但加强了思维训练,而且培养了学生关心社会、关心现实的意识和习惯,对学生将来走向社会打下了牢固的思维基础。政治课教学中,各种最新的现实材料,是激发学生进行积极思维的“催化剂”。政治课教学始终应该有时代气息,要把学生培养成有现代意识的人,教师自己首先要有现代意识、现代教学手段和教学方法,还要精心筛选和组织新材料。政治课教学中要冲破课堂在时空上的限制,假设小小课堂就是一个社会,把学习引入到当前社会前沿,体验真实性。

2.真实性原则。所谓真实就是在辩解能力培养时不让学生感觉有一种被试验的感觉,而是巧妙的隐蔽起来。这是因为一旦学生感觉到自己是被试验的对象,就可能有意或无意地进行辩解抵触或产生逆反心理。要把辩解训练融于课堂设问、提问和各种练习中。所以,让学生在日常学习中,经过自己的思考明白了某个道理或解决了某个难题。

3.加强口头表达原则。辩解能力是内容,而口头表达则是外在表现形式,一个人的辩解能力,往往通过口头表达所表现出来,所以口头表达对学生的思维能力要求更高。既要会想,也要会讲,有所思并要有所表达,只有大胆地讲,才能进一步会想。学生要成为有政治头脑的现代人,在课堂教学中,教师要经常设计有助于思维训练的问题让学生进行思考、讨论、回答。

4.由易到难原则。高中刚入学,学生的思维习惯还是形象思维,逻辑思维不够,教师要引导学生从了解身边的生活现象入手,如在学习商品、货币一课时,让学生去超市购物,市场调查,购物时钱的分配,商品质量的好坏分辨等,通过一系列的活动,然后再过渡到商品、货币、价值规律等概念、观点,让学生掌握较抽象的理论知识。如果一开始就告诉学生“现代人要有商品意识,要学会做生意”等问题,学生未必能深刻理会。在此基础上再引导学生运用书本较抽象的理论知识去分析日常经济现象,从理论和实践相结合的高度,采用“形象――抽象――形象”的步骤分析社会问题。对于学生提出的辩解能力的要求应循序渐进,不可“高起点”,一步到位,否则就会“低落点”。我们必须引导他们建立他们那个年龄所能接受的知识体系,提出相应的能力要求并进行针对性的训练。一般说来,学生要先学会归纳推理,再进行演绎推理。

二、辩解能力培养途径

辩解能力的培养是一个复杂的过程,因学生的个体差异、老师的教学方法等,教学过程有明显的区别,课堂效果如何,关键要看教师是否灵活运用启迪学生辩解的基本方法。

1.培养动机是关键。学生的学习动机取决于学习兴趣,如果对政治有兴趣,则动机也明显,这是进行思维训练的起点。良好的兴趣是学习的原动力。学生对政治课有兴趣,才有可能带着问题搜寻信息,发现矛盾、分析矛盾,寻找解决矛盾的方法。

2.利用解决矛盾冲突提高辩解能力。没有矛盾的激化,学生就没有学习的激情,更不能有效提高学生积极的辩解。启发学生辩解是指引导学生分析和解决思辩过程中的矛盾,老师要关注设疑置难,创造良好的问题情境,以疑引思,以思解疑。常见的创设矛盾冲突情境的方法有:比较异同、提问法、反问法、故错法和案例法。如果能交给学生一个具有典型意义的事例,使学生产生好奇心理去探究原因和解决矛盾,辩解能力就会迅速提高。

3.打破固定的辩解培养方式。政治课本常采用固定的辩解方式,具有一定的局限性,而学生是活的,老师是活的,教学情境是活的,如果单一的使用课本的方式来训练学生的辩解能力,不切合实际。所以,老师要设计更先进、更灵活的训练方式来满足学生的不同需求。比如理论观点与具体材料相统一,多角度分析问题、对比法、演绎法、归纳法等。教师在讲授基础知识时,应挖掘其中的辩解方式,并引导学生进行模仿训练,这样做,有章可循,具体实在,学生容易接受。

4.注意培养学生的发散思维。由于学生在小学和初中较少接触和思考比较复杂的问题,对是否问题的判断常简单地进行肯定或否定,要么对要么错,非此即彼。这种简单辩解方式在学生进入高中接触较复杂的问题时,常使学生不知所措,无所适从。如课本一方面充分肯定国有企业在国民经济中作用,但又说国有企业经营机制不好,经济效益差。学生就认为课本上的内容是互相矛盾的。此类问题不少。

第5篇：辩论基本常识范文

关键词：理论教学 实践课 辩论 言意之辩

古代文论作为高等院校中文专业的一门专业必修课，与其他专业课程，特别是文学类的课程相比，内容显得艰涩抽象，需要学习者付出更多的心力尽心研习，而仅以理论传输为主的教学方式，常常阻碍着学生对古代文论学习的兴趣和投入。面对艰涩的理论，学习者缺乏研读的兴趣、探究的热情，就很难达到使他们准确地把握原理，进而深入地研究理论这一教学效果。

为此，必须大胆地做出在当代教学语境下重构高等院校古代文论课程新体系的尝试――在古代文论的教学过程中添加一些实践活动，以此来激发学生的学习钻研兴趣，以帮助学生理解中国古代文论的概念和知识体系。本文就此做了理论探讨、实践探索和经验性的总结，以求教于理论教学的各位专家学者。

1 理论探讨

我们所要做的新体系的尝试并不是也不可能平地起高楼，而是基于基本科学和教育历史发展及现实基础之上的。

首先，这符合马克思主义实践与真知的辩证关系。我们的理论，无论它处于理论体系的哪一个层次，都直接或间接来自实践。理论的最终目的是指导和引导实践。没有实践基础的理论是空泛的，不回到或是根本脱离实践的理论，只能是空头理论。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”不论是解释世界，还是改变世界，都源于人的实践，不可能没有什么过程和媒介，古代文论也是如此。我们研究和教授古代文论的根本目的，是要研究和教授审美和文学创作的根本性规律，以此来指导文学欣赏和文学创作实践，创作出更多更美好的作品，丰富人民大众的精神文化生活。

其二，当前教育课程改革要求理论教学从教师单方面的灌输转向师生互动，学生之间互助互促的方式。从教育历史上来说，在西方有古希腊的“苏格拉底对话式”的教学方法，在中国有先秦的孔子师生交流式的教学方法，这样的教育方式对后世一直有很大的影响。随着近代科学兴起，以往博学式的学者时代向各学科专门性的专家时代过渡。各学科向纵深发展，演绎出一整套一整套的理论。各学科的积累也日益丰厚，要进入各学科的门槛变得越来越高，教育者与受教育者的基本知识积累越来越不对等，教育就开始转向以教师传授为主的模式，理论教学也渐渐向“独白式”过渡。这种“独白式”传授方式，是传授者从个人经验出发对理论体系的理解，以及依据教学规律和教学实践对学生的理解平台的评估建立起来的。这种传授以高密度、体系式的范式使得学生很快能够鸟瞰整个理论体系的全貌。由于理论的抽象、体系逻辑的紧密、教师掌握的学生的知识和理解平台的误差、学生们知识结构本身存在的差异，以及现在整个高校教育体系中面临的学生厌烦理论学习，而只重视一些实用性强的实践性课程的学习的短视性学习倾向，都从各个方面影响着我们理论教学付出与回报的不平衡。这就要求我们古代文论课进行改革，吸收“苏格拉底对话式”和孔子式教育的特点，建立一种多方面、多层次、多角度的教学范式，把古代文学理论中的一些核心概念和体系构建推到实践中去，激发学生的课堂学习兴趣，引导学生在实践中提出问题，培养他们研究问题和解决问题的能力。无论是实践的还是理论的问题，都是教师所欢迎的，当然理论问题的提出更是我们所期待的。同时，实践中的周边性、发散性能力的着力引导和培养，也是我们实践课的一大目标，力求实现“一课多赢”的成效。

其三，受教育者的知识向能力的转化需通过一定的实践。教育基本理念的最终目的不仅仅要的是受教育者知识在量上的增长，更重要的是他们的实践能力的提高。如何通过生动活泼、喜闻乐见的课堂实践方式把一些理论知识加以深化，加深学生对它的理解，乃至达到运用的程度，进一步达到知识的积累和实践能力的培养，是我们要考虑的重点。这里的实践能力不仅包括在正确的古代文论体系指导下阅读、欣赏古代文学作品，更好地理解古代文学的发展脉络，深刻透彻地体会古代文论的概念和体系，思考这些概念和体系的指向和回答的问题，并且能够提出问题等等。

最后，从知识到实践，再回到知识，关键是注意对学生理论思维的训练，力争让学生能够通过一种创造性的思维创造新知识，实现实践能力和创新思维的双向促进。引导学生对新知识的创造，这也是我们整个理论教学的目的之一。

总之，古代文论课程理论实践的基本目的是激发学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，开拓课堂教学的方式方法，激活学生现有的生活性体验性知识和技能，通过深刻体验和领会古代文论的知识概念和体系，达到一种常识与理论的对话，而不是老师个人经验传授中的独白，从而让学生在体验中理解这些知识概念和体系的同时，在技能上得到深入锻炼，加强他们对生活性体验性知识理论化、体系化的总结水平。我们的目的是通过激发作用，让学生在原有的知识体系上融会贯通，进入到一个更高的知识体系层次，从而引导学生在实践中发现、提出、研究、解决理论问题，达到创造更多新知识和建构新体系的可能，推进整个知识体系的更新和进步。

2 实践探索

有了坚实的理论依据，就需要在实践中进行探索。本课程组经过精心研究，确定了课程实践能力训练的一系列活动，并安排了教师主持各项活动。笔者的任务是组织学生以辩论的形式，深入体验和把握古代文学理论的基本概念。

首先，作为研读性实践活动的组织者，我选了“言不尽意”和“言能尽意”这样一对辩题作为活动内容。一则这是古代文论的核心论题之一；二则该论题古往今来一直颇受关注，就理论和实例材料的搜集来说并不难；三则这个问题与学生个人的认知体验紧密相连，容易将学生亲身经验激活，借助于这些经验实现新知和旧识的对接，容易将新知融入已有的知识体系中去。

其次，确定在本科三年级安排辩论。古代文学理论辩题的展开，是在学生有较多的古代文学知识储备的前提下进行的。我系的古代文论课设置于本科学生已经完成了古代文学史从先秦至唐代文学的学习，宋元文学史正在同期开设，学生已经具有了相当一部分文学现象的认识和文学作品的研读积累，同时基本理论的学习也需要做一定的铺垫。所以，我们把辩论活动设计在三年级学期中段，以传统的教学――相应的基础理论学习，给学生打下专业发展相应的古代文论的原理和知识基础作为前提。这样辩论才不会流于肤浅而毫无学术含量。另外，辩论这一形式受到高师院校的普遍欢迎，它可以锻炼学生的思辨能力、口头表达能力，并养成探究学习的习惯。我系该年级进校之初，就在教师的引导下成立了一个“铁齿铜牙”辩论社，参加了辩论社的学生经过近三年的历练，口头表达能力有了明显提高，而那些从未参与过辩论的同学，通过平时的耳濡目染也跃跃欲试，很有一些与之一较高下的激情。所以该辩论活动的展开，是建立在这一形式受到普遍欢迎的情况下的。

其三，设计、组织、实施辩论。在程序设计上，笔者安排了四个步骤：选择立场，完成书面作业；小组辩论；推荐辩手，进行班级辩论；教师和学生共同进行评点和总结。

为扩大实践活动的参与面，让这一个理论学习的过程人人都有话说，人人都积极思考，我们把选好的文论辩题以作业的形式布置给学生：“言不尽意”和“言能尽意”任选一题完成。学生通过自己对资料的收集、研读，选择自己认可的立场完成作业。在“选择立场，完成作业”过程中学生以个体的形式独立进行，教师没有参与。作业完成之后，教师在批阅过程中发现，虽然两种文论观点在古代文论史上均有论述，但如今的学术热点更多地集中在“言不尽意”的介绍与评价中，加上学生的思辨性和辩论激情还没有被充分调动起来，他们更多地局限在对别人言论的接受上，作业呈现一边倒的情状，80%的人都站在了“言不尽意”一方。这仅是对知识理论浅表层次的认识，无法通过对话的形式互相启发，实现共同进步。

在“小组辩论”过程中，持反方意见“言能尽意”的同学显得底气不足，不敢正面破题，甚至采用诡辩的技巧将“尽”字的含义阐释为“尽可能地”“尽量地”。很明显，这样的阐释方法，只能论证“言”可以表达事物的一般道理，而非所有道理。辩论会结束，教师有意识地帮助反方学生破题，从“言能尽意”中“言”的含义分析入手，指出“言”的丰富性、包容性。特别是文学作品角度所说之“言”――诗歌，它从《诗经》、“楚辞”深于取象、深于比兴的文学传统一路走来，并以和谐的语音、语象作为语言形式本身，具有普通之“言”所没有的独特的形式表现力。只要充分重视“尽意”的表达力量与“成文”的形式创造力量的统一，只要创造出有巨大情感表现力的语象、语音形式，诗歌就会超越“言不尽意”的表达困境。有了指导教师很小的一点理论点拨，更重要的是有了辩论形式的第一次交锋，激发了同学们的兴趣，脑筋开始动起来，思维开始活跃，真正开始以较高的热情和积极投入的精神展开了资料的再收集和理论的再学习。更有甚者，同学们开始主动地在课后通过互相交流的方法提高自己：有的上网查阅资料；有的借阅其他同学的作业研读；有的自愿参加其他小组的辩论活动，对每一个新见解都加以关注，表现出极强的参与意识和求胜心理。很快地，我们发现，后进行的小组辩论出现反方获胜的情况，渐渐地又出现正反双方各有胜负、势均力敌的情况。每一个辩论小组是一批不同的同学参加，即每一个同学都只参加了一次小组辩论，但我们却发现，在辩论的推进过程中，越往后发展，同学们对辩题的把握就显得越为成熟；越往后发展，就越多关于论题的精妙见解；越往后发展，就越多对相关文学现象和文学理论的挖掘和分析。这些都是同学积极思辨、自主学习意识增强的表现。

在“推荐辩手，进行班级辩论”阶段，大家把能够代表小组意见和实力的同学推荐出来参加班级辩论，这些同学都积极准备、全力以赴，并以持同样观点的小组成员的大力支持作为后盾，因为在形式上，他们获胜与否直接决定着这些小组成员的期中考核成绩。我们这么做的原因，主要是引导同学们学会协作与互助。而事实上，同学们在辩论准备过程中，的确通过协作形成了交流互助、共同进步的团队意识。

在“评点和总结”阶段，采取师生共同评点，先后总结的方法。评点和总结的主题放在整个辩论的技能、技巧和辩题含义的理解与升华两个方面。通过对辩论技能、技巧的评点，同学们认为辩论的成败并不取决于普通常识对辩题的看法，对辩题内涵的深入挖掘，引君入瓮、以子之矛攻子之盾等辩论技巧的充分运用，辩论中的急智和流利、明白、晓畅的口头表达能力，都影响着听众和评委对辩题的理解和手中赞成票的投向。无论多么难以割舍，辩论总应该有胜利的一方。在决出胜负之后，总结胜负双方对辩题理解上的闪光点和不足之处，并将其连珠成串，相映生辉，使学生进一步体验到古代文学理论古时、现代乃至将来的永恒价值。

关于“言意之辩”的辩论实践课，经过充分酝酿和预备，最后参加比赛的辩手在理论储备、论题的挖掘、论点与论证过程的呼应及语言的运用、应变能力等方面都有了较大的提高。在论题的挖掘上，正方紧紧扣住“言不尽意”中“尽”的含义做文章，指出“尽”的意思是：“淋漓尽致”“完全的”“所有的”。分析了意内言外，意里言表，不可能一一对应。反方则对言的丰富性、包容性加以阐述，并通过实例给我们展示了“言已尽意”“言能尽意”的许多优秀篇章。学生通过辩论来学习和把握理论的过程告诉我们：从经典写作来立论，是可以“寄言出意”的。攻辩和结论，双方都做到了与理论紧紧相扣。通过旁听同学的阵阵掌声和活动末尾的点评，我们感觉达到了这个实践课的目的――对这一文学理论有了进一步的学习和把握。

3 经验总结

在坚实的理论指导、师生的互动交流努力下，辩论实践课获得了成功，基本达到了“一课多赢”的效果。对于这次初步的成功，笔者总结了以下几点心得。

3.1 教师在设计实践课时要充分了解到现有条件和学生的实际情况

现有学生的知识储备、生活性体验性知识和技能、兴趣导向、能力所在，学校现有硬件条件、经费、场地、可能投入的时间等问题，都是需要我们认真考虑的。譬如，是不是有现有的活动本身可以利用，演讲比赛、读书会、戏剧社等。就这次的辩论赛，笔者对这些实际情况都事先给予了充分考虑。

3.2 不是所有的理论问题都可以用实践形式来演化再现的，而且不同的理论所寄居的实践形式也是不一样的

我们应当选取合适的实践方式来引导不同的理论焦点，不同的阶段采取不同的实践方式以达到目的，这才有助于对抽象的概念体系进行深入理解。在本课程组编著的教材《中国古代文论新体系教程》所列举的辩论题之外，辩论赛方式的实践课我们可资运用的辩题还有如下种种：例一：应当继承古代文论的合理内核；应当以西方文论代替古代文论。例二：“言志”与“缘情”名二实一；“言志”与“缘情”不相等同。例三：作家品德无关创作宏旨；作家品德决定创作成就。例四：“遗貌取神”胜于“情事如画”；“情事如画”胜于“遗貌取神”。例五：“文”重于“质”；“质”重于“文”。例六：意境为诗词独有；意境是文学的共性。例七：古代文论没有典型理论；古代文论典型理论突出。例八：小说戏曲的虚构重于写实；小说戏曲的写实重于虚构。例九：唯小说戏曲家须“阅世”；“阅世”为文学家之必须。例十：“文人相轻”对文学批评有促进作用？“文人相轻”只能使文学批评陷入误区。例十一：文学鉴赏不需要理性；文学鉴赏离不开理性。例十二：“知音”无须“博观”；“知音”务必“博观”。例十三：知人论世；论世知人。例十四：文学发展的趋势是代衰；文学发展的趋势是代兴等等。用合适的实践形式引导学生学习并掌握不同的理论焦点，我们的《古代文论新体系教程》给出了不少尝试性的经验。

3.3 要注意实践课中，学生在理论理解上受生活体验性知识（感性知识）左右而产生的对理论体系的一些误会

学生对理论和体系的理解与体验性知识的接轨，有助于他们对理论概念和体系的领会，做到心有灵犀，但也要注意，学生平时的生活性体验知识对理论概念和体系有时会产生误导。概念和理论体系本身是一个自洽的系统，是各个学科中长期积累和认可的抽象知识群，学生限于自身的知识和经验积累的局限，会对一些有特定含义的概念产生“误会”，或因观察的不够全面而对整个体系产生“误会”。每每遇到这样的问题，也是我们的任课老师运用所学帮助学生解惑的最良好时机。“言意之辩”辩论赛中，起初学生对“言可尽意”的反方辩题，因现有的研究和个人对问题的常识性认知的影响，有些不太能够领会，没有人愿意选择反方，经过指导老师的破题点拨，他们若有所悟，许多人开始对反方辩题进行探究。在最后的对决中，以学生为主的评委队伍，还勇敢地把多数票投给了反方。

3.4 要强调实践活动的目的性，时时引导学生对知识概念和体系的正见，而不是随着兴趣和性子，把实践课变成了娱乐课

实践课寓教于乐是必要的，我们需要这种娱乐性来激发学生的兴趣，也希望通过这种轻松愉快的形式使得学生触摸到古代文论概念和理论体系的瑰丽美感。但是，我们要注意引导学生并不只专注于这种娱乐性的形式，而是要关注这种形式所承载的内容，不能使理论实践课演绎成“买椟还珠”的故事。这就要求我们注意不要让学生仅仅满足于实践中一点点外在能力的获得，这不是我们的基本目的，我们的目的是要让学生深化对概念的理解，进一步深化对整个丰富的体系的体验。同时我们也要注意，从理论出发引导我们的实践课，后来最终一定要回到我们的理论构建上来。

3.5 学生在学习和实践过程中对理论问题提出的见解，要注意从体系中和体系外的知识加以引导，使得学生得出具有自身特征的正见

在“言意之辩”，对“言”和“意”的常识性理解和文学性解释的区别中，我们就可以略见一斑。譬如，在“言不尽意”一文中，学生在识见之初仅是从字典中去查找文字的一对一解释，将“言”解释为：话、言论；说；汉语的一个字或一句话等。阐释问题时往往从言语、言辞的角度入手；“意”也运用同样的方法，释之为“意思”“事物流露的情态”。这让我们感到学生没有将注意力放在古代文论体系中。这就需要教师在这里引导他们关注古代文论的相关论述，通过研读《周易・系辞》：“圣人立象以尽意，设卦以尽情伪，系辞焉以尽其言，变而通知以尽利，鼓之舞之以尽神。”徐铉《萧庶子诗序》：“人之所以灵者，情也，情之所以通者言，其或情之深，思之远，郁积乎中，不可以尽言者，则发为诗。”刘熙载《诗概》“文不能言之意，诗或能言之”的论述，帮助学生认识这里的“言”应该是文学语言而不是其他；对于“意”也应该认识到，尽管由于古代文论概念的复杂演化，同一术语可以从不同的角度进行多种解释，但如果从文学审美本质认识这个角度看，“意”指文学表现审美体验和审美理想的功能，它具备意、味、韵、趣等审美价值。通过点拨，学生很快进入到古代文论体系中，展开了文学的继承问题、文学的价值问题、文学的审美问题等方面的讨论，最终得出了具有自身特征的正见。

3.6 在整个实践课的实施过程中，教师的存在主要是在后台，但其影响力应当是整个实践活动的主导和核心

让学生不知不觉、如沐春风式地进入理论体系理解和创造的殿堂中来，使得学生各方面的能力得到充分发挥，但又是在一种有条不紊的过程中实现。

理论教学实践课的诸般好处，我们是一眼就能看到的，但要吃到这个丰硕的果子，教师需要付出的太多，一方面是理论本身实践化的困难，一方面是时间上的有限性。所以，我们主张把几个基本核心性的概念，加以仔细研究，探索它的合适的实践形式，引导学生进行学习、钻研和思索，从而得到自己的心得。以此为基础，整个理论大厦的瑰丽体系就将渐渐展现在学生的眼中，种植在他们的心灵中。

当然，我们人文学科的一个核心是铸造学生的人文精神、对现实世界的关注、解决问题的能力等等。但是，鉴于理论知识体系的宏大，我们不可能一一借助实践来演绎，使得学生们能够理解其深意，而仍然还是要在短短的时间里，把整个学科的基本构架和理论重点教授给学生。这当然主要只能依赖老师高密度、体系化“周公吐哺”式的辛劳传授，这一直是我们历代学人知识和经验的结晶，现在乃至将来，也一直是我们传授知识体系的主要手段。

我们的理论教学实践课还处在一个探索尝试的阶段，但这些初步的尝试，在激活旧知识和能力、帮助学生对新知识的理解上，还是达到了我们预计中“一课多赢”的实效。

参考文献：

第6篇：辩论基本常识范文

1921年中国共产党成立后.马克思主义哲学的传播在党的领导下开始由自发变为自觉。中国共产党主办了《向导》、《新青年》季刊、《前锋》、《中国青年》等理论刊物，建立了人民出版社和上海书店.陆续出版发行了马克思主义丛书，还把上海大学改造成马克思主义理论教育和培养干部的基地。中国共产党在该校设立社会科学系，许多共产党人担任主讲教师.由此形成了马克思主义在中国传播史上的第二次高潮。在这次高潮中，中国马克思主义者对马克思主义哲学的了解更为全面，不再限于仅仅介绍唯物史观，而是进一步拓展到了辩证唯物主义，特别是瞿秋白对辩证唯物主义的传播和理解，标志着中国马克思主义哲学的发展开始进入规范化阶段。

一、对马克思主义理论体系的新认识

中国早期的马克思主义者大都有留学日本的经历.他们对马克思主义理论体系的理解受日本理论界的影响很大。日本理论界对马克思主义体系的理解并不全面.通常把马克思主义体系概括为唯物史观、经济学说和科学社会主义三个组成部分。当时中国大多数学者，无论是赞成马克思主义的，还是不赞成马克思主义的，都受到日本理论界这种观点的影响，甚至对马克思主义研究较深的李大钊也不例外。李大钊试图用进化论中过去、现在、未来的时间链条把马克思主义体系整合起来，这同日本理论界三大部分平列的观点相比，要深刻一些，但李大钊的说法毕竟不够准确，并不完全符合马克思主义思想的实际。瞿秋白精通俄文，在苏联学习和研究马克思主义多年，从另外一个渠道接受了马克思主义。他似乎没有受到日本理论界的影响.对马克思主义理论体系的认识和理解，比李大钊等人更为深刻、更为全面。

瞿秋白在《马克思主义之概念》一文中指出，马克思主义理论体系由四部分组成：一是互辩律的唯物论，二是历史唯物论，三是经济学说，四是科学社会主义，这四部分不是平列的关系而是有内在联系的完整理论体系。同其他早期马克思主义者不一样的地方在于。瞿秋白十分重视互辩律唯物论在马克思主义理论体系中的基础地位。他说，“这是马克思主义的最根本的基础，就是所谓马克思主义的哲学”，是“解释宇宙一切现象的方法总论，总合各科学的方法而说明人类知识能量的认识论”。至于唯物史观和经济学说.乃是马克思主义哲学在社会科学中的运用：科学社会主义则是马克思通过研究资本主义社会得出的结论。总起来说，互辩律唯物论是马克思主义总的宇宙观和统一的方法论，唯物史观和经济学说是其在具体研究领域的展开，科学社会主义则是马克思主义形成的最初动机和最终目标。瞿秋白提出这种对于马克思主义理论体系的新认识，目的在于“帮助读者得到对于‘马克思主义’一词的正确概念，不至于认为马克思主义就限于唯物史观及其经济学说”。

瞿秋白所说的“互辩律唯物论”(有时他也采用音译“第亚历克蒂”)，是他对辩证唯物主义的称谓。他不喜欢“辩证唯物主义”这个从日文套用过来的译名。想创立一个新的译名。无奈“辩证唯物主义”已经在中国思想界流传开来，成为约定俗成的通用哲学术语.已很难再作变更。因此，瞿秋白的互辩律唯物论的提法，没有得到广泛的认同。事实上，瞿秋白的四分说同列宁把马克思主义理论体系概括为哲学、政治经济学、科学社会主义三分说的基本意思是一致的。也许是针对中国理论界存在的忽视辩证唯物主义的倾向，他才把辩证唯物主义单独突出来。他强调：“马克思主义是对于宇宙、自然界、人类社会之统一的观点，统一的方法。何以马克思主义的宇宙观及社会观是统一的呢?因为他对于现实世界里的一切现象，都是以‘现代的’或互辩的(Dialectic)——即第亚历克蒂的唯物论观点去解释。这是马克思主义的最根本的基础，就是马克思的哲学。”曜秋白对于马克思主义理论体系的新认识，纠正了李大钊三分法的缺陷，标志着中国马克思主义者的理论水平达到了新的高度。

鉴于中国理论界对唯物史观已有所了解，而对辩证唯物主义还不十分熟悉，瞿秋白便担负起了介绍辩证唯物主义的重担。瞿秋白写了许多讲义、文章，出版了许多译着，堪称是在中国比较系统、比较全面绍述辩证唯物主义的第一人。在上海大学任教期间，他讲述了辩证唯物主义原理，撰写了《社会哲学概论》、《现代社会学》、《社会科学概论》等教材。《社会哲学概论》从“哲学之唯物论唯心论”讲起，论及宇宙的本原及其演化、生命的发展历程，阐述了物质与意识的关系，概述了唯物辩证法的三个基本规律。《现代社会学》更为具体地绍述了唯物辩证法的规律和范畴，并详细论证了“社会科学中的根本方法就是互辩的唯物主义”他翻译了多篇苏联学者介绍唯物辩证法的论文.还翻译了郭列夫着的《新哲学——唯物论》一书。在此书译本的附录中，有瞿秋白撰写的《唯物论的宇宙观概说》一文，表达了他对马克思主义哲学体系的理解。瞿秋白还发表《自由世界和必然世界》、《实验主义与革命哲学》等文章，参与“科学与人生观论战”。并运用辩证唯物主义观点批判实用主义、自由意志论等资产阶级的学术观点，扩大马克思主义哲学的理论影响。瞿秋白对辩证唯物主义的理解和绍述，侧重于以下几方面内容。

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作为西方马克思主义的奠基人之一，意大利哲学家、政治家葛兰西对马克思主义理论的创新和发展作出了重大的贡献。但是近年来，国内学者在对西方马克思主义的研究中却往往重卢卡奇轻葛兰西，对葛兰西理论的研究多是集中在对其理论的哲学立场(即唯物主义还是唯心主义)的评判，以及对其文化领导权理论的研究方面，对葛兰西的意识形态理论的研究为数不多，而且往往把它与卢卡奇的意识形态理论放在一起作为同一理论观点来研究，并把前者作为后者的理论支撑来论述。所以，有必要对葛兰西意识形态理论，特别是对葛兰西与马克思主义相关理论进行比较研究。本文从葛兰西的《实践哲学》人手，探寻葛兰西的意识形态观及其对马克思主义理论的贡献。

一、描述性的“意识形态”概念

葛兰西在其代表作《实践哲学》一书中多次提到“意识形态”一词，并对此进行了较为深入细致的研究。相对于传统的马克思主义理论来说，葛兰西在较为宽泛的意义上使用“意识形态”一词，使“意识形态成为一个中性的、描述性的概念，以适合时代与实践的发展。葛兰西的意识形态概念是指最高意义上的社会意识形式的总称。他认为，意识形态是一种世界观，一种信仰，一种表现在一切社会意识形式之中，并使它们统一起来的社会集团的社会意识(思想)。他指出：“在这里，人们可以说‘意识形态’，但得以在世界观的最高意义上使用此词为条件，就是说它默默地表现在艺术、在法律、在经济活动和个人与集体生活的一切表现之中。”

葛兰西还在各种意义上区分并使用“意识形态”概念。提出“有机的意识形态”和“任意的意识形态”概念，并对二者作了区别。他指出：“人们必然把历史上有机的意识形态，就是说，那些为一个特定的基础所必需的意识形态，同随意的、理性化的或‘被意愿的’意识形态区别开来。在意识形态是为历史所必需的范围内，它们是‘心理学的’;它们‘组织’人民群众，创造出人们在其中进行活动，获得对于他们所处地位的意识，进行斗争的领域。而在意识形态是随意的范围内，它们只创造个人的‘运动’、论战和如此等等(虽然甚至这些也并非完全无用的，因为它们像一种同真理相对照、证明真理的谬误那样地发挥作用)。”可见，葛兰西的意识形态概念不仅是意义宽泛的中性词，而且研究得更为细致与深入，这与马克思多在否定意义上提出的意识形态概念不同。“在他那里，意识形态作为阶级意识，不再是单纯消极和否定性的，而有可能根据它的革命性而成为积极和肯定性的，或者说，意识形态依照其阶级性而区分为进步的与落后的。”

葛兰西的意识形态概念与社会主义革命的实践发展是分不开的。马克思的意识形态理论形成于资本主义时代，那时的意识形态更多的是指唯心主义的和资本主义的意识形态，马克思也多是在否定意义上指称这种意识形态，并进行意识形态批判的;而葛兰西的意识形态理论则是产生在社会主义革命之后，“葛兰西对意识形态进行思考时，马克思主义在西欧处于低潮，斯大林主义在俄国开始兴起。”所以，意识形态概念的中性化、宽泛意义、多层次、多角度的分析更适合并适用于社会主义革命的理论与实践的发展，对社会主义革命与建设更具有指导意义，是马克思主义理论在实践中的新发展。

二、关于哲学基本问题

按照马克思主义的哲学观，思维和存在的关系问题是哲学的基本问题。但是，在瞿秋白以前，早期的中国马克思主义者对此缺乏了解。瞿秋白改变了这种状况，在中国现代哲学史上首次明确地表述了哲学基本问题。他在《社会哲学概论》中指出，最初的哲学是一切知识的总称.“随后知识渐渐分类、综合、组织而成系统，就发生种种科学，——从哲学之中分出;至今所剩的仅仅是方法论和认识论”。“科学分工的结果，使哲学仅仅能成为综合一贯的智识，有统率精神物质各方面的智识而求得一整个儿的宇宙观之倾向：更因科学进步而智识系统日益严密，于是，哲学——所谓‘求宇宙根底的功夫’愈益得以深入。然而初民哲学与现代哲学仍旧同样是人对宇宙的认识”。囝他明确地指出，当哲学成为一门独立的学科以后，“人若想哲学问题，——就是他想组合一更稳固的‘宇宙念’(ContemplatiodcM0nde)——他立刻就遭到的难题：‘我’与‘非我’的关系，‘认识’与‘实质’以及‘灵魂’与‘自然’的关系。直到如今，这一问题还是哲学中的根本问题”。“凡以客观为出发的，——只要他是一贯的思想家，有这勇气一直推究下去，——他必成唯物论中之一派。而以主观为出发的，——便是唯心论中之一派”这里所说的“我”与“非我”、认识与实质、灵魂与自然、主观与客观的关系问题，都是对哲学基本问题的表述。

基于对哲学基本问题的理解.瞿秋白把各种哲学划分为唯心主义和唯物主义两大阵营。他认为唯心主义是一种错误的哲学理论。他指出，有的唯心主义者纯粹以个人主观意识的“独在论”(唯我论)为出发点，提出主观唯心主义学说。有的唯心主义者以“绝对精神”为出发点，提出客观唯心主义学说。他们的共同本质都是认为思维或意识为第一性的，而存在或物质为第二性的，歪曲了世界的本来面貌。主观唯心主义者认为，世界上除了我的意识之外，什么都不存在;客观唯心主义者虽然“超个人意识”，还是把物质世界看成精神的派生物。“超个人的意识之学说，最巩固的就是黑智耳(黑格尔)和塞林(谢林)的学说，他们的‘绝对精神’就是一种超个人的意识，——其中似乎能包含主观与客观、精神与自然界。然而塞林的见解以为宇宙只是这一精神的‘自念’。黑智耳的哲学系统里所谓‘绝对的’逻辑过程很重要，所以宇宙是这一‘绝对精神’的‘自想’——逻辑过程。实际上是一样的”。

瞿秋白还对唯心主义哲学产生的根源作了分析。他认为，唯心主义哲学的产生有两重原因。其一，历史原因。由于人们的认识能力受到历史条件的限制，因而形成唯一主义的错误认识。在人类初期。人们还不能科学地解释各种自然现象，以为有神灵在支配着世界“既然信仰宇宙为某一神灵所创造，即此便是以主观为出发点的各种哲学系统之基础，而这种信仰本来就不期而然地引导到‘客观之存在受主观的规定’等类的学说。”因此，“凡是与唯物论相对抗的哲学，都是由初民的万物有灵论里出来的”。其二，社会原因。由于社会生活现象十分复杂，人们无法把握自己的命运，只得求助于神灵的保佑.于是形成唯一fl,主义的错误认识。“社会生活日益复杂，各社会间交通日益繁多，往往骤然暂时归之于神归之于上帝。”“一民族之内的斗争，各民族之间的战争，以及通商事务里，常常发现以前所引为不可能的事，而大家所期望的事反不能实行。这种状况更可巩固对于‘天神力量’的信心，而增长依赖天力援助的倾向。”

从上述瞿秋白对哲学基本问题的理解和绍述可以看出，他对哲学基本问题的第一个方面，即思维与存在或精神与物质何者为第一性的问题，把握得比较到位：而对哲学基本问题的第二个方面，即思维与存在或精神与物质的同一性问题，把握得还不够到位。他对唯心主义关于思维与存在的同一性某些合理的内核并没有作出具体的分析;对唯心主义产生的认识论根源认识得也不够深刻。事实上，唯心主义产生的一个重要的认识论原因就是把认识上的曲线简化为直线.把认识过程中的某一阶段加以夸大，导致思想方法上的片面性。

三、关于世界的物质统一性原理

基于对哲学基本问题的理解，瞿秋白特别突出辩证唯物主义坚持的唯物主义立场，着重绍述了世界的物质统一性原理。他指出，世界在本质上是物质的，宇宙间的一切事物和现象，归根到底都是物质的具体表现。“全宇宙只是统一的物质之种种组织或混和的方式。”整个宇宙就是物质无限多样性的统一。“各种物质并且经常地在变动、转动、变化之中。物质并不消灭，也不发生，只是时常改变自身的组织形式罢了。这就是物质不灭的原理。”

从世界的物质统一性原理出发，瞿秋白对生命和意识或精神作了唯物主义的说明。他指出，生命是物质在自然界发展到一定阶段的表现形态，是蛋白体的存在方式。“凡有生命的必有蛋白质体;凡蛋白质体不再溃败的过程中必发现生命。当然还必须其他的化学成分，才有持久的活的机体;然而单为生命之发现，却并不需其他成分：其他成分的需要，只在于变成蛋白质而持续此生命。最低等的生物实在仅仅是蛋白质球，然而他们却已有生命之表现。”至于意识或精神，则是物质长期的、高度的发展的产物.也是“一种特别组织的物质”的属性。“精神不能外乎物质而存在;物质却能外乎精神而存在，物质先于精神;精神是特种组织的物质之特别性质。——物质当然是宇宙间一切现象之根本。”“自由人的脑经(一种特别组织的物质)能思想。没有这种物质，便没有思想，没有意识。”“无论什么样的思想，决不是一个人的创造或想象，我们的一切知识都从外物所给的经验得来的，就是纯粹抽象的算术亦是现实世界的反映。”

在瞿秋白之前，中国早期马克思主义者比较注意马克思主义哲学理论中与现实政治斗争联系比较紧密的内容，希望从中得到指导中国革命实践的思想武器，而对于世界的物质统一性原理之类抽象的理论问题，则关注不够。瞿秋白纠正了他们的这一不足关于世界的物质统一性原理.应该说是马克思主义哲学中最抽象、最远离现实生活的内容之一.但却是马克思主义哲学大厦的一块基石，是马克思主义观察和分析一切问题的根本前提。从瞿秋白对这一原理的绍述可以看出，中国马克思主义者的理论水平已有相当大的提升。瞿秋白还力图把这一原理转换为思想方法，他说：“以物质基础的考察.实际情况的调查，来与我们的理论相较，是非正误立刻便可以明白。因为精神现象发生与物质现象.而物质是可以实际按察的。”在这里，他已提出理论联系实际的原则，为中国共产党确立实事求是的思想路线奠立了基础。

总之.瞿秋白的物质观吸收了自然科学的最新成果，总体上突破了旧唯物主义物质观的局限，基本上符合马克思主义关于物质概念的原意。但是，他毕竟是第一位绍述辩证唯物主义的中国哲学家，对马克思主义哲学精神的领会尚不够深刻。他比较重视辩证唯物主义的唯物主义性质，而没有突出其辩证法性质，没有把唯物主义与辩证法紧密地结合在一起。另外，他对物质概念的理解还存在着不准确志处，例如，他说：“物质不过是‘电’的种种表现而已。电子的各种结构，形成各种元素之原子;各种元素原子互相结合而成各种不同的组合，构成各种物质之分子。人身大地星球及宇宙，无不是这些原子分子所组成——分子原子之于宇宙，正犹砖瓦之于房屋。”显而易见，他的这种理解，容易混淆辩证唯物主义与旧唯物主义之间的界限。

四、关于唯物辩证法的三大规律

尽管瞿秋白没有做到把唯物主义与辩证法紧密地结合在一起.但他对马克思的辩证法还是予以了高度的重视。他对唯物辩证法的三大基本规律做了比较系统的阐发，是中国绍述唯物辩证法基本思想的第一人。

关于对立统一规律，瞿秋白指出，其基本意思是说事物的矛盾普遍存在，矛盾的双方相互转化，这是唯物辩证法“最基本原理”。他说：“物的矛盾及事的互变便是最根本的原理，——没有矛盾互变便没有动：没有动便没有生命及一切现象。’“所以‘斗争’与‘矛盾’(趋向不同的各种力量互相对抗)——足以规定变动的历程。”可见，他已认识到对立统一规律贯穿在运动发展的全过程，比较准确地把握住了唯物辩证法的核心与实质。至于矛盾如何相互转化以及如何引起运动发展并且规定运动发展的方向，瞿秋白还未来得及做进一步的论述，这表明他的理解还是初步的。但是，这种理解毕竟突破了朴素辩证法的局限，上升到普遍规律的高度。他把对立统一规律看成唯物辩证法的“最根本规律”，为毛泽东后来将此理解为唯物辩证法的精髓，提供了思想前提。

关于质量互变规律和否定之否定规律，在瞿秋白看来，都是对立统一规律的进一步展开。他指出，在矛盾双方的相互作用下，事物向前发展有两种形式或状态.一种是数量的变化，一种是质量的变化。量变是质变的必要准备，质变是量变的最终结果。“宇宙及社会里的一切发展，——就是数量变更的渐渐积累，而数量的变，到一定程度，必定突变为质量的变。”瞿秋白把事物发展过程中的多次质变理解为“连环不断的否定”，不过他没有展开论述质量互变规律是如何进入否定之否定规律的。

瞿秋白对唯物辩证法三大规律的理解尽管比较简单，但基本上符合马克思主义哲学的原意。值得注意的是，他并没有把三大基本规律平列起来，而是视为完整的体系。他说：“宇宙的根本是物质的动，动的根本性质就是矛盾——是否定之否定，是数量和质量的互变。’’他的这种理解是正确的，也是深刻的。毛泽东在《矛盾论》中进一步发展了瞿秋白的这种观点。

第7篇：辩论基本常识范文

关键词：高校；辩论；教育；体系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）49-0012-05

辩论，是发生于个体内部或个体与个体之间的，对于意义的协商和建构的过程。[1]它自正式诞生以来，一直是一种重要的教育方式和启迪智慧的手段。我国自上个世纪90年代“辩论热”兴起以来，广大教师也在教学中不断思索如何将这一教学手段与自己的教学任务有机结合，提升教学效果。通过辩论教育，激发学生主动学习的兴趣，拓展学习的深度和广度，引导批判性思维能力的建立和提高。所以，在实践素质教育，提倡创新精神的今天，研究如何在高校中开展辩论教育活动是具有重要现实意义的。

大学中辩论的功用主要体现在以下两个方面：

（一）辩论能够提升大学生个人素养，促进大学生职业发展

辩论能拓宽大学生的知识面，激发大学生的自主创新精神；能锻炼大学生的逻辑思维和语言表达能力；能培育大学生良好的心理素质，培养大学生之间的竞争意识和团队合作精神。研究表明，有丰富辩论活动经历的大学生，其素质在很多方面要优于没有辩论活动经历的大学生。例如，大学生优秀辩手的非形式推理能力就显著优于普通大学生。[2]

辩论在提升学生个人素质的同时，无疑也为他们未来的就业打下了坚实的基础。据统计，参加过美国顶级辩论联赛的学生中，30%的学生最终成为大学教育工作者，15%最终成为公司高管，10%最终成为政府行政高层或司法部门高层，而超过80%的美国国会议员都曾参加过学校的辩论队。

（二）辩论是重要的大学教育手段，能够辅助教师教学，促进学生学业进步

辩论作为一种教育手段，能够将“教”、“学”与“用”三者有机地结合起来。“教”、“学”高度互动。学生在其中始终处于主体地位，因而这种手段能够提高他们的学习主动性和学习效率。这一过程不仅拓宽了学生们的知识面，也加深了他们对整个世界的认知。当前，很多专业都将辩论作为本专业重要的教学手段。例如我国高校中的法学专业开设的模拟法庭、模拟联合国（模联）等；英语相关专业开设的“英语演讲与辩论”等课程。

可见，在大学里，无论是对于学生这个教育的受众，还是对于教学这个教育的主要手段，辩论的教育都应该受到重视。但是如何将辩论教育作为一个整体来加以考虑和安排，却是很多高校所忽视的。具体表现在：各专业辩论教学相互之间没有衔接；课堂内辩论教育与课堂外辩论教育脱节；现有的高校辩论教育资源没有有效的规划和整合。从学生的需求出发，探讨普通院校的辩论教育体系的合理构架以及该体系如何运行，将是本文的主要内容。

一、调查取样

为了解学生对于高校辩论教育的需求，探索高校辩论教育的理想体系模式，笔者于2014年12月至2015年1月进行了相关调查。调查对象分为普通学生组和熟练辩手组。普通学生组以武汉市某二本院校的低年级学生为主。调查采用委托的方式，共调查来自15个不同的专业的9904人。为回避专业对学生兴趣趋向的影响，没有调查法律专业学生。扣除回馈数据不可靠的605人，实际采纳样本数9299人。主要调查这些学生参与辩论教育的意愿和他们愿意采用的教育方式。

熟练辩手组调查对象为有辩论经历的湖北省普通高校的辩论选手，采用问卷调查的方式，共调查来自湖北省9所不同大学的26人。其中包括“IDEA”华中地区赛一等奖获得者三人，二等奖获得者两人，“藏龙杯”金牌辩手两人，“文华杯”八校联赛冠军两人，“文华杯”八校联赛最佳辩手一人，“捭阖杯”湖北赛区亚军一人（含重复获得以上奖励者）。主要调查这些学生对辩论教育实践的相关建议。问卷中的多x项按照被调查对象认为的重要程度填列，统计时取前两项进行统计。

二、调查结果

在高校，除了在课堂上接受专业辩论实践课程教育，偶尔接受媒体的相关宣传和自己自学以外，普通学生能够接受辩论教育的方式主要有加入辩论社团组织，听取辩论知识讲座和开设专门的辩论课程这样三种。加入辩论社团的学生又可以被划分为愿意参加辩论比赛的参赛选手或潜在参赛选手，愿意进行大密度训练的积极活动份子和不太愿意进行大密度训练的普通成员三个层次。

调查显示：普通组9299名学生中，对辩论有兴趣的学生人数1532人，占16.47%。愿意参加相关组织，进行辩论培训的学生人数847人，占9.11%；愿意进行较大密度训练的学生245人，占2.63%；愿意代表所在集体对外进行比赛的193人，占2.08%；愿意听取辩论知识讲座的483人，占5.19%，愿意上正式的辩论教育课程的319人，占3.43%。在表1中，表示有部分学生愿意同时接受多种方式的辩论教育。（表1）

排除体育专业学生507人后，其余学生按照文科和理工科分别统计，文科院系组A、B项均大于理科院系组，表明文科类专业学生对于辩论教育的兴趣更浓。例如文科类院系学生对辩论感兴趣的学生人数比例约为理科类学生的两倍（25.86%对12.13%）。我们还可以看到，表2文科组中1111A2，；而表3理工科组中

从以上三表我们可以看出，学生对于“加入辩论社团组织进行训练和比赛”、“听取辩论知识讲座”、“开设专门的面对全校学生的辩论课程”这样三种辩论教育方式都有需求。如果取表3理工类学生参加辩论教育的意愿比率为下限，取表1学生参加辩论教育的意愿比率为上限进行保守的估计，一个大一、大二学生总数为一万人的高校，希望参加以上三种辩论教育的学生人数区间分别为：474-911人、177-519人、144-343人。这一数字区间，可以作为我们规划高校的辩论教育体系的出发点。

1.愿意加入辩论社团组织进行训练和比赛的学生数量最多。这种教育形式较为灵活，限制较少，学生本身自主性较强。几乎所有的熟练辩手都认为，进行真正的辩论比赛活动，是对普通大学生传授辩论知识的最佳方式（见表4）。比赛带有明显的竞争性，对选手的自主性要求最高，能够最大限度地调动参与者的积极性和创造性，从而达到最佳的综合教育效果。所以在辩论社团的日常训练中，大部分活动时间也应该用来进行练习和比赛。

目前这种辩论教育方式面临着众多学生参与的热情和有限的训练、比赛（含练习赛）资源之间的矛盾。也就是说，能够提供的训练和比赛数量较少，难以满足每位学生的需求。我们熟知的典型辩论方式有：新加坡华语辩论（华辩）、政策辩论（Policy Debate）、林肯-道格拉斯辩论（Lincoln-Douglas Debate）、公开论坛式辩论（Public Forum Debate）、议会制式辩论（BP）等。以典型的2005国际大专辩论赛的规则为例，一次完整的比赛就需要近半个小时的时间，指导老师还需要进行点评，选手和观众还要进行进一步的分析和总结。可见，辩论比赛需要消耗大量的时间。一般来讲，一次集合训练最多只能安排两场16人参加。

在比赛中，不同的位置对选手素质的锻炼各不相同。例如在BP比赛中，“首相”注重表述的严密性；“副首相”注重逻辑思维能力；“下院领袖”要善于创新；“党鞭”要展现总结、对比的能力。所以，理想的训练方式是让每个成员都能够尝试所有的辩论位置，这样才有利于每位选手素质的全面发展。按照这种理想的状态，一个8名成员的辩论社团，要让每名成员都在一种辩论形式中的每个位置上至少锻炼一次，就需要8次训练。若取上文中愿意采用这种社团训练比赛辩论教育方式的学生数下限474人的话，他们参加的辩论社团要达到上述目标（每人在各个不同的辩位都至少参赛一次，合计每人参加8次比赛），就需要进行480次比赛。即使只考虑表1中愿意参加辩论比赛的参赛选手或潜在参赛选手，也有208人的基数，需要进行208场比赛。现实中，武汉大学的秦幕席同学一年一个人就打了50场比赛。[3]如果前面数百名愿意进行社团辩论教育的同学都按照这个标准来培养的话，这个学校的辩论社团举办的比赛数量将是一个巨大的数字，在现实中会是一个艰巨的任务。

从学生负担的角度上来看，要达到提升自我素质的效果，辩论的准备阶段就要查阅大量的资料，进行认真的思考。很多熟练辩手认为准备一场辩论赛的任务量不亚于撰写毕业论文。带着几公斤的打印资料外出参赛在辩论选手看来也是很平常的事情。学生平时还有重要的学习任务，不是每一个人都愿意为自己的兴趣投入这么多的资源。表1中N4项和N5项之间巨大的差距也是普通学生理性的选择表现。

从社F指导教师的角度上来看，目前各高校的辩论指导老师都是兼职。他们的指导活动绝大部分属于免费的“义务劳动”。调查表明，对大部分指导教师来说，每月能够参加一次辩论社团集体活动就很不错了。笔者连续几年坚持参加学生每周的训练活动，消耗了大量的时间，结果引起了家庭的矛盾。所以，面对数量巨大的训练比赛，指导教师的指导只能“少而精”，有所取舍。

社团中的辩论，无论是台上的选手还是台下的点评者、讨论者，都是一个整体，一个团队。从组织行为学的角度来说，团队人数如果太多，交流时就会有障碍，难以顺利开展工作，难以形成凝聚力、忠诚度和相互信赖感。理想团队的人数是5至15人。所以每次集中活动都变成太多人参与“大聚会”，是不便于有效管理的。

所以在社团中进行训练、比赛的教育方式只适合针对特定群体的学生在小范围开展。训练量巨大，学生的投入程度有差异，指导老师又不可能全部顾及，更不能搞“大会堂”式的训练方式，要满足广大学生在这个方面的需求，就必须做好社团结构和任务的设计工作。

2.绝大部分有经验的辩论选手认为，普通学生对辩论的了解非常肤浅。而辩论知识讲座的优点在于可以针对于普通学生的认识状况，用辩证的方式，更系统、充分地深入阐述某个社会问题。这种方式有利于提高学生对辩论认识的深度，纠正他们的误解。在讲座中，可以采用现场模拟比赛或者视频展示的方式，给广大学生以感性认识。精心安排的讲座趣味性较强，如果和学校媒体紧密合作，就能够达到良好的宣传效果。所以说，开展面对全校学生的辩论教育讲座，将成为在普通学生中普及辩论知识，提升他们兴趣的合理方式。

但是，讲座的次数不可能很多，在辩论知识介绍的系统性上不如辩论课程，在强度上不如社团训练比赛。讲座也不可能给听众多少辩论实践的机会。如果讲座的设计不合理，不但无法引起学生的兴趣，反而会导致更多的误解甚至不满。

3.熟练选手们认为，辩论的历史、类别、规则等是最难以通过非辩论专门教育获得的知识。这类知识庞杂而枯燥。把它们放在讲座里介绍不一定合适；全放在辩论社团活动中介绍又太占用时间。我们可以开设辩论教育课程来满足学生的需要。我们所说的辩论课程教育，不同于前面所提到如“英语演讲与辩论”这样的各专业自己的辩论课程。它应该是面向全校学生的公共课程。目前，只有在极少数学校开设了辩论的相关公共课。例如，在武汉长江工商学院，就曾经有龚培老师主讲的“辩论术”课程，一学期大概18个学时，1个学分。这类课程，根据开设者的意愿，有的旨在选拔辩论人才，让学生积累辩论实战经验；有的旨在探索辩论理论，传播辩论文化；还有的是为校内外辩论赛提供一个平台，主要目的各不相同。所以我们应该在体系中对其性质和任务进行准确的定位。

上文中144-343人的学生估计数量表明，将辩论教育设为一门公共选修课是合适的。从教育内容上看，辩论课既是一门“理论――技能”课，也应该是一门“工具”课。这门课程应该介绍辩论的历史、类别、规则等相关知识；也应该展现典型辩论流程；还应该提供学生进行实践的机会。所以，它是一门结合了理论知识和技能的课程。另一方面，它应该和本学校的其他专业教学对于辩论的需求结合起来，让辩论成为学生能够掌握的学习工具，为以后的专业学习打好基础。

例如英语专业的“英语演讲与辩论”课程，因为需要学生具有较高的英语能力，只能安排在大三或者大四进行。授课教师每年都要面对在辩论方面几乎一无所知的新学生。他们要年复一年的重新讲授相关的规则、注意要点，甚至还要跟学生补充基本的逻辑常识。而学校的公共辩论课程至少能提供部分对辩论有所了解，具有一定实践经验的“种子”学员，无论是对于“英语演讲与辩论”课程上理论知识的掌握还是顺利安排学生进行演示，都能有所帮助。这样有利于授课老师将有限的教学时间更多的用于学生的实践锻炼环节，增强教学效果。

三、对建立合理的高校辩论教育体系的建议

依据我们上面的分析，我认为应该在高校中构建包含“社团训练比赛”、“辩论知识讲座”、“公共辩论课程”三种方式的三级辩论教育的体系。这里的“等级”划分并不是依据其所涵盖的受教育者人数，而是依据其教育内容的专业深度。学校指导教师指导下的社团训练比赛专业性最强；辩论知识讲座次之；公共辩论课程教育内容专业程度较浅。

（一）“公共辩论课程”是这个教育体系的基础

该课程推荐作为公共选修课安排，其主要任务是帮助对辩论感兴趣的学生初步了解辩论，并为其他课程运用辩论教学方法提供支持。选修该课程的应该是大学低年级学生，最好是大学一年级的学生。在内容上除了一般性的辩论知识以外，一定要结合本学校情况，介绍学生在未来专业学习中会遇到的辩论教学类型。课程应该以讲授为主，但是也应该尽力为每位学生安排至少一次以上的实践机会。考虑到实践环节所要消耗的时间，这门课程应该采用小班教学的模式。

（二）“辩论知识讲座”是在高校中面对普通学生宣传、推广辩论知识的有力方式

理想的讲座应该系列化、常态化。讲座的内容应该由学校辩论指导教师认真规划。根据以往比赛经验，一个辩手除了对于辩论的历史、种类、规则等方面的了解以外，还应该涉猎的知识有：哲学、心理学、经济学、管理学、史学、美学、物理学、人类学、法学、文学等等。讲座应力求将上述知识与某一专题结合起来，论述通彻、全面，启发听者兴趣，引导学生自己在课余去大量阅读、整理和融会贯通相关知识。讲座应该由辩论指导老师或者邀请相关专业的顾问老师来宣讲。每次v座都应该安排现场的辩论展示和互动环节，还要做好和校级媒体的沟通合作。

（三）“社团训练比赛”是高校辩论教育中专业性最强的部分

较大的学校都应该考虑采用校和院系两级辩论社团体制。愿意参与高密度辩论训练的学生应该成为各院系社团的骨干，对辩论感兴趣但是暂时没有进行大密度训练意愿的学生构成各院系社团的。各院系社团在校总社团的指导和规划下开展活动。院系社团教育偏重于对成员进行包括口头表达能力和逻辑思维能力在内的辩论基本素质的培养和提高，还应该指导社团成员进行广泛阅读。日常应该积极开展院系内辩论活动和院系间比赛交流，优先保证骨干成员能够全面、广泛的参与辩论比赛实践。通过比赛，院系社团应该尽早帮助潜在参赛选手确立最适合其素质发展的辨位并固定下来，这有利于在保证质量的基础上减少训练比赛数量。

校社团成员人数总数不宜超过15人，成员来自在院系社团中表现优异的学生。校社团应该重点锻炼成员的自我学习能力，使之能够快速搜集、整理、重构信息；帮助他们构架严密的世界观、价值观。对内，校社团成员应该指导院系社团开展工作，在校辩论指导老师的直接领导下进行大密度的辩论训练，研究和训练辩论技巧，使辩论在成员身上达到艺术化的境地；对外组成校队参与对外比赛交流。只有在指导老师领导下采用这样的统一分层教育方式，一年数百场次的训练比赛任务才能够分散到各院系完成，学生的不同层次的需求才能够基本满足。

以上三级体制在实际中的运用并不是机械的，而是应该根据所在高校的具体情况来施行。千人以下的小学院和万人以上的巨型大学在体系构架上当然应该有所区别。可以参考表6来设置各自学校的辩论教育体系。

参考文献：

[1]杨玉芹，阮全友.辩论干预应用于科学素养培养的综述研究[J].远程教育杂志，2012，（1）：52-61.

[2]张奇.大学生优秀辩手与非辩手的非形式推理能力比较[J].心理发展与教育，2009，（4）：50-56

第8篇：辩论基本常识范文

这样看来，霍布斯之于人的幽暗本性，有着犀利的洞察。人的本性是如此之邪恶，如果没有一个有效的约束机制，而任由人在自然状态中烧杀抢掠，的确是不明智的。但问题在于，既然人是如此之邪恶，他怎么可能让渡出自己的权力，来建立一个保障所有人生命的国家呢？对于其中的强者而言，这不是意味着，他们要为此而少掉相当多的利益吗？在这一点上，霍布斯有着相当“辩证”的看法。他在看清人之邪恶本性的同时，也看到人性本身的复杂性和可塑性。也就是说，为谋求自己的生存和发展权，人有作恶的能力和意愿，但在另一方面，因为人有着复杂的心智，因此也为他在政治问题上做出明智选择提供了可能。在自然状态下，强者当然能占有更多的资源，但问题在于，没有一个强者能够保证，他将是永远的强者。在相当多种类的动物群落中，“王”的最后下场就是年老之际，被更有力量的后来者撕成碎片。一般的动物，因为心智过于简单，无法认清这可悲的命运，只能遵循着大自然的丛林法则，代代延续。但人不一样，因为他有更为复杂的语言和心智，因此他才有可能看到更远的东西。这种能够超越当下之一时一地的需要，而能看到更久远未来的时间意识，是契约论之所以可能的基本前提。

人是有着复杂心智的语言动物，这一点至关重要。人有语言能力，是说人类大家庭中所有发育健全的成员，都有语言能力，而并非是指某一两个或某一家族的人才有。在一些哲学家或语言学家那里，比如笛卡尔以及后来的乔姆斯基，均认为语言能力是先天的，而并非后天的习得。人先天地具有语言能力，这就意味着，人先天地具有认知世界的能力；只是这种潜能在后天的生活世界中，最终能发展到什么程度，则依赖于更多复杂的因素。但无论如何，一个发育正常的普通人，尽管资材有别，各有专长和缺陷，却不能否认的是，他一定有照料自己生活的基本常识。而事实上，一个发育健全的动物，也能按照自然界的法则，在可能的范围内独立谋生，更何况人呢。而所谓政治，在很大程度上就意味着生存资源的分配，因此在这个问题上，任何一个发育健全的成年人都有发言权。至于发言的质量如何，则是另外一个问题。关于这一点，在后面的论述中，我可能从另外的角度继续提到。

现代社会的基本确立，基于公共领域和私人领地的明确区分。对于这一划分，尽管学者们仍有争议，但大致说来，作为支配现代社会的基本法则之一，还是比较清楚的。以这种划分为前提，人类语言的功用，也可分为两个方面。一方面是在私人的领地，语言作为基本的生存手段之一，支配着人的日常生活。人们在合作中交谈，在亲密的人面前倾诉，获得物质资源和心灵安慰。这些基本的语言能力，大多数人其实都具备。而在公共领域，人们以语言为手段，就涉及公共利益的问题进行讨论，在有争议的地方，展开激烈的辩论，再自然不过。在传统社会中，相对而言，成年男性有较多参与公共辩论的机会，因此在这种问题上经验较多，逐渐掌握了更多的辩论技巧和手段，显得更有能力一些。但要知道，人们在公共领域展开辩论时所使用的语言，还不就是基于人日常生活中的自然语言，即使偶尔在这里那里发明几个专门术语，也不能离日常语言太远。有时候，这些较多参与公共事务的人物，出于炫耀和稳固自身地位的考虑，会有意生造一些专门词汇，借以排斥和打击可能的挑战者。也就是说，并没有任何一个人，天生就掌握了一套辩论的技术，因此而更有资格从事公共事务。当然，人各有资材，这是毫无疑问的，但是就政治领域而言，我们并无正当的理由将某些人武断地排除在外。也就是说，在现代社会，没有任何一个人有足够充分的理由，取消别人参与公共事务的资格。而至于别人最终是否会选择参与政治事务，那是另一回事。

正是基于如上论述，现代意义上的多数人统治才得以实现。古典时代的民主制，也是多数人统治，但这里的多数人，是将很大一部分人排除在外的，比如妇女和奴隶。在当时的人看来，一部分具备公民资格的成年男性来参与公共事务，进行公共决策，是相当自然的一件事。而且，因为当时的政治共同体规模都不是很大，人们有可能就有争议的公共事务进行面对面的辩论。这在一定程度上，巩固了古典民主制的正当性。但现代意义上的民主制，因为民族国家的规模一般都比较大，在技术上很难实行古典时代的广场政治，因此在一些比较重大的公共事务上，人们的辩论只能诉诸于公共媒体，而非面对面的讨论。现代民主制最重要的特征，主要体现在民主选举上，即人们以选举的方式，来间接参与政治决策，这就是所谓的代议制。现代民主制并不完美，因此其所招来批评，可能有时候比对其的赞美还多。对现代民主制的批评，有来自内部的批评和来自外部的批评。来自内部的批评，人们基于对理想政治的渴求，批评现有民主制的诸多弊端。这种批评有时是非常尖锐的，但总体而言，并不对民主制度本身构成很大的威胁。还有一种批评，来自所谓的外部批评。在今天的世界上，事实上已很少有人敢公然拒绝民主制，在很多情况下，外部批评者们往往是在一边赞美民主的同时，一边偷换民主的概念，为自己的统治寻求合法性。

美国政治哲学家罗纳德·德沃金的《民主是可能的吗？——新型政治辩论的的诸原则》一书，大致在上述所谓内部批评的范围内。基于美国的政治现实，德沃金对现有的代议制民主相当不满意，他认为这里存在一些根本的原则性缺陷。他由此批评说：“民主的多数主义理念是有缺陷的，因为它自身无法解释什么是好的民主。单纯地称量人数，这本身无助于一个政治决策的价值。我们需要一种更深入的而且更复杂的叙事，让它告诉我们在一个政治共同体内部，在多数规则对于该共同体是恰当的之前，什么样的条件必须得到满足和保障。”为克服目前这种多数主义的民主，德沃金建议采取一种伙伴式的民主，他对此论证道： “多数主义的观念声称是纯粹程序性的，并因此独立于政治道德性的其他维度；它允许我们主张，如我所描述的，一个决策是民主的，即使它是非常不公正的。但伙伴式观念没有使民主独立于政治道德性的其他部分；在那种观念之下，我们需要一种平等伙伴关系的理论去决定什么是或不是一种民主的决策，而且我们需要去征询关于正义、平等和自由的理念建构这样的理论。因此根据伙伴式理念，民主是一种实质性的，而非纯粹程序性的理想。”

在这一新型的伙伴式民主架构中，最为关键的因素，是在程序性的多数主义之外，采取必要措施，就相关决策是否合乎人们所共享的原则而展开有效论辩，以此来优化民主。在德沃金的设想中，“我所讲的‘论辩’是指那种旧式的意义，其中在非常基本的政治原则中分享一些共同点的人们，进行关于何种具体的政策能够更适于这些共享原则的讨论。”相当清楚，德沃金在这里所要提倡“旧式”论辩，不同于我们前面所提及的那种基于自身的利益诉求而进行的辩论；这里的论辩，因为涉及更基础的原则问题，因此对参与讨论者的素质，就提出了相当高的要求。或者不如说，德沃金关于伙伴式民主的基本设想，是相当精英化的。但是要知道，民主政治的精英化过程，有可能意味着对民主的背叛，而非对民主的优化。关于这一问题，我在下面的分析中还将论及，因此不妨暂时悬置。

第9篇：辩论基本常识范文

一、培养辩解能力的基本原则

1、理论联系实际原则。这一原则是指，学习书中的知识应该与现实生活中的事情有机的结合，而不是理论与生活脱节。这样做，不但加强思维训练，而且培养了学生将来走向社会打下牢固的思维基础。政治课教学中，各种最新的现实材料，是激发学生进行积极思维的“催化剂”。政治课教学始终应该有时代气息，要把学生培养成有现代意识的人，教师自己首先要有现代意识、现代教学手段和教学方法，还要精心筛选和组织新材料。政治课教学中要冲破课堂在时空上的限制，假设课堂就是一个社会，把学习引入社会前沿，体验真实性。

2、真实性原则。所谓真实就是在辩解能力培养时不让学生感觉有一种被试验的感觉，而是巧妙的隐藏起来。这是因为一旦学生感觉到自己是被试验的对象，就可能有意或无意地进行辩解抵触或产生逆反心理。要把辩解训练融于课堂设问、提问和各种练习中。wwW.133229.coM所以，让学生在日常学习中，通过思考明白道理或解决难题。

3、加强口头表达原则。辩解能力是内容，而口头表达则是外在表现形式，一个人的辩解能力，往往通过口头表达所表现出来，所以口头表达对学生的思维能力要求更高。既要会想，也要会讲，有所思并要有所表达，只有大胆地讲，才能进一步会想。学生要成为有政治头脑的现代人，在课堂教学中，教师要经常设计有助于思维训练的问题让学生进行思考、讨论、回答。

4、由易到难原则。高中刚入学，学生的思维习惯还是形象思维，逻辑思维不够，教师要引导学生从了解身边的生活现象入手，如在学习商品、货币一课时，让学生去超市购物，市场调查，购物时钱的分配，商品质量的好坏分辨等。通过一系列的活动，然后在过渡到商品、货币、价值规律等概念、观点，让学生掌握较抽象的理论知识。我们必须引导他们建立他们那个年龄所能接受的知识体系，提出相应的能力要求并进行针对性的训练。一般来说，学生要先学会归纳推理，再进行演绎推理。

二、辩解能力培养途径

1、培养动机是关键。学生的学习动机取决于学习兴趣，如果对政治有兴趣，则动机也明显，这是进行思维训练的起点。良好的兴趣是学习的原动力。学生的对政治课有兴趣，才有可能带着问题搜寻信息，发现矛盾、分析矛盾，寻找解决矛盾的方法。

2、利用解决矛盾冲突提高辩解能力。没有矛盾的激化，学生就没有学习的激情，更不能有效提高学生积极的辩解。启发学生辩解是指引导学生分析和解决思辩过程中的矛盾，老师要关注设疑置难，创造良好的问题情境，以疑引思，以思解疑。常见的创设矛盾冲突情境的方法有：比较异同、提问法、反问法、故错法和案例法。如果能交给学生一个具有典型意义的事例，使学生产生好奇心理去探究原因和解决矛盾，辩解能力就会迅速提高。

3、打破固定的辩解培养方式。政治课本常采用固定的辩解方式，具有一定的局限性，而学生是活的，老师是活的，教学情境是活的，如果单一地使用课本的方式来训练学生的辩解能力，不切合实际。所以，老师要设计更先进、更灵活的训练方式来满足学生的不同需求。比如理论观点与具体材料相统一，多角度分析问题、对比法、演绎法、归纳法等。教师在讲授基础知识时，应挖掘其中的辩解方式，并引导学生进行模拟训练，这样做，有章可循，具体实在，学生容易接受。