辩论教学全文(5篇)
第1篇：辩论教学范文
1辩论式案例教学的概念
辩论式案例教学的历史悠久，其雏形最早可追溯到古希腊苏格拉底的“精神接生法”，苏格拉底从现实中的案例开始，通过提问和回答的方式与学生展开辩论，将真理蕴含在辩论中，通过在辩论中取胜让学生信服，将所辩论的问题及其真理传授给学生。通过这种方式，苏格拉底不仅锻炼了学生的批判思维及辩论能力，也使得自己成为赫赫有名的雄辩家。本文所研究的辩论式案例教学发展了苏格拉底的辩论教学，更具有系统性与教学针对性。“当人们使用一个含义过于宽泛、内容没有精确界定的术语却未对其中包含的不同意思加以区分时，混淆就产生了，大多数争论皆源于此。”［4］需要界定辩论式案例教学的概念，同时将其与传统教学和一般案例教学区分开来。笔者认为，辩论式案例教学是在一般性案例教学的基础上采用辩论的方式，激发学生参与的积极性，用所学专业知识去辩析案例中的问题，通过教师、正方学生与反方学生的互动来提升能力的教学方式。在辩论式案例教学实施过程中，教师与学生都是参与者，围绕着案例展开活动，教师担任主持人，学生分为正方和反方，三个主体以案例为基础形成互动关系。辩论式案例教学活动中三者以案例为基础展开辩论的互动关系使其独特于一般案例教学，通过教师主持与总结、学生展开辩论的方式，增强了学生批判性思维、系统性思考的能力和辩论能力，其效果超越传统教学与一般案例教学。现将传统教学、一般案例教学和辩论式案例教学进行比较分析，如表1。根据对比分析可以总结出，辩论式案例教学相对于传统教学和一般案例教学，学生的参与度增大，参与主体增多;课堂的教学及学习方式变得多样化，更加具有灵活性;学生以案例为基础展开辩论，提高了思辩能力。辩论式案例教学在辩论与案例教学的基础之上，将其二者相结合，很好地发挥出了各自的优势，达到了“1+1＞2”的效果。“案例辩论式教学法经过一年多来的实践研究，不断补充完善，可以说在大多数经管类专业课程中能够正常应用，而且反应效果非常好。”［5］贵州大学伍国勇将辩论式案例教学法应用到经管类课程中，取得了很好的效果，笔者相信辩论式案例教学应用到公共管理类课程教学中也能达到非常好的效果。
2辩论式案例教学在公共管理学科教学中应用的必要性分析
辩论式案例教学作为一种新颖的教学方式相对于传统教学与一般案例教学具有一定的优越性，笔者将从教学目标、教师能力、学科特性和课程教学4个维度探讨辩论式案例教学在公共管理学科教学中应用的必要性。
1)教学目标:有助于提高学生积极性和综合能力。在辩论开始前告知赛后评出优胜队一个和最佳辩手一名，以此调动辩论队和选手的积极性，并对辩论赛全程多角度录像，以提高学生的兴奋度和参与精神。在课堂辩论中，学生之间的论辩唇枪舌剑、针锋相对，锻炼了学生的睿智、思辩能力，能在紧张的环境中快速应变是公共管理型人才的应有之义。
2)教师能力:有助于丰富教师的教学经验、提高教师的教学能力。在辩论式案例教学中，教师扮演着教学活动设计者、主持人、仲裁者三种角色。教师策划整个教学活动的能力，主持整个辩论、控制辩论进程与场面的能力，驾驭辩论、应对学生提问的能力都能够在案例教学中得到提升。在辩论式案例教学中注重知识的多维度传输，辩论中没有唯一的答案，而是知识、观点的多元化融合。在辩论中产生的思想扩展了教师的思想视野，丰富了教师的教学经验，辩论式案例教学成为了教师授课的一张“王牌”。
3)学科特性:推动我国公共管理学的发展。公共管理学强调的实践性、应用性和它相关理论来源的外来性，要求公共管理学科教学模式的创新必须满足这些特点。辩论式案例教学在此背景下应运而生，公共管理需要从实践中总结经验，概括出公共管理理论，同时也要用公共管理理论解决实际问题。罗伯特•达尔说过:“从某一个国家的行政环境归纳出来的概论，不能够立刻予以普遍化或被应用到另一个不同环境的行政管理上去。一个理论是否适用于另一个不同的场合，必须先把那个特殊场合加以研究之后才可以判定。”［6］因此，对于公共管理学也要本土化，辩论式案例教学要着眼于我国实际本土案例，通过案例辩论概括、总结出管理经验，推动我国公共管理学的发展。
4)课程教学:优化公共管理学科的教学模式与教学文化。辩论式案例教学鼓励学生积极参与，通过团队合作的方式加强学生之间的协作，增强了学生学习的积极性和团队精神。“使用案例教学法不只是对教育模式的改变，更是对大学校园中教与学文化的优化。”［7］“教学文化可以理解为在教学情境中，师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴，学习方式、思维范式的文化透视等。”［8］辩论式案例教学改善了公共管理学科中的教学文化。从师生地位角度看，将师生对立文化变为参与伙伴文化;从师生互动角度看，将师生孤立文化变为师生合作文化;从学习方式上看，将应试教育文化变为学生思辩文化;在辩论式案例教学中，教师与学生都是教学活动的参与者，教师扮演着主持人与仲裁者的角色，与学生共同参与到辩论中，形成伙伴交流关系。
3辩论式案例教学在公共管理学科教学中的应用过程
辩论式案例教学将辩论法引入到了案例教学中，结合了辩论与案例教学的优势，让学生成为正反两方，基于案例展开辩论。近3年笔者在燕山大学公共管理研究生和行政管理本科生的课堂中进行了试点教学，选择的题目有“高薪是否养廉”、“小岗村土地的分与合”(本案例为中国专业学位教学案例中心入库案例，案例编号201512520050)、“‘周口平坟’奈若何?”(本案例为中国专业学位教学案例中心首批直接入库案例，案例编号201412520226)、“南街村与华西村的发展之路”等，根据笔者个人的辩论式案例教学经验，从教师与学生两个横向维度，从准备、总结、反馈三个纵向阶段论述辩论式案例教学在公共管理学科教学中的应用过程。
3．1准备阶段
首先是做好教学准备。教学准备就是教与学的准备，教师与学生都要做好准备。在辩论式案例教学中，教师要选择一个好的案例，并结合所讲课程为学生确定一个辩题。“哈佛人认为，一个好的教学案例有五大因素:在教学上的用处;引发冲突;强制性的决定;案例的综合性;教学案例要简洁。”［9］教师在选择案例之前还必须对学生进行需求调查分析。教师应该调查学生对本课程的兴趣点和知识的掌握程度，来确定辩论式案例教学的次数以及重点。教师应该在学生感兴趣和知识掌握较差的范围实施辩论式案例教学，帮助学生加深理解。其次做好配套措施。不应当把辩论式案例教学当做一个小的教学活动，而应当做一种教学方式制度化，要有一定的配套措施给予支持、提供条件与环境，包括学校政策、教师评分以及教学环境。在学校政策方面，主要体现在教务处对学生学习成绩的评价，应当结合学生的平时成绩，提高学生参加辩论式案例教学积极性。辩论式案例教学除了在相关政策，即“软”的条件上准备外，还需要一些“硬”件设施的辅助。笔者在实际教学中发现需要以下几个辅助设施:(1)宽敞的教室及可移动的桌椅，学生在进行辩论时可以挪动桌椅分成正反两方;(2)一个清楚的投影仪。播放案例，进行电子记录，学生也可播放文件、视频、图片帮助其展开论证;(3)小卡片，方便学生记录语言、陈述观点。
3．2实施阶段
辩论式案例教学作为一种新颖的案例教学方式，改变了传统教学中师生的单一角色，教师既是参与者，又是展开辩论的主席，学生不仅听教师讲授理论，还担任正反方辩论的角色。因此，在辩论活动实施时必须研究参与人员的角色扮演问题。
1)人员角色。在辩论式案例教学中，“教师不再是课堂的操纵者，而是案例讨论的设计者、组织者、引导者和仲裁者”［10］。因此，任课教师充当着活动设计者、主持人、仲裁者三种角色。(1)活动设计者是任课教师从宏观上把握整个课程教学，并对辩论式案例教学的整体流程进行设计;(2)主持人主要体现在控制和引导两个方面。任课教师主持辩论的整体活动，控制时间;从内容上掌握方向，引导学生朝着所讨论问题的方向辩论;(3)仲裁者是任课教师在辩论结束时对辩论的整体情况进行评价，并对正反双方的观点在方向上有一个引导，得出一个结论。任课教师在整个教学活动中充当着这三种角色，学生也相对应地充当着活动主要参与者、辩论的正反方辩手、活动效果的反馈者。(1)活动主要参与者是指在任课教师的活动设计下，学生积极参与到辩论式案例教学中来，选择辩题，展开辩论;(2)正反方辩手是指学生在辩论式案例教学中充当对阵双方辩手的角色，在实施中为自己所赞同的观点积极辩论，试图说服对方;(3)活动效果的反馈者。任何一个教学活动的开展，其效果如何都是从学生身上体现出来的。在活动的实施中，只有明确了参与者所扮演的角色才能根据参与者的情况开展教学活动。
2)课堂辩论。(1)辩论首先选定正反辩手各4名，采取报名方式，由于思想工作准备到位，学生积极性很高;正反辩手入座后，其他同学自由选择支持的辩论队，并坐在自己支持辩论队的后方，以示支持。主持人(任课教师)介绍辩题相关背景资料，简单介绍比赛流程和规则;(2)开篇陈词，正反方代表先后发言，并在3分钟之内做完本方的立论陈词;(3)双方展开攻辩:正方二辩对反方二辩或三辩提问;正方三辩针对反方二辩或三辩提问;反方二辩针对正方二辩或三辩提问;反方三辩针对正方二辩或三辩提问。每一阶段时间为2分钟，提问时间不超过30秒;(4)双方进入攻辩小结环节，限时2分钟。小结结束后进入小组讨论或休息环节，小组在此时可以商量剩余环节的对策，教师分别对正反双方进行指导，对前几阶段出现的问题进行纠正，并提出自己对两方辩论策略的建议，指导学生用专业理论知识去辩论说服对方;(5)自由辩论环节，双方轮流站起来自主发言，既可以陈述本方观点，也可以指出对方辩手观点上的错误，或者提出问题让对方辩手回答。每一方限时5分钟，时间用完则不能辩论，双方共计10分钟。自由辩论环节是最能锻炼和体现学生反应能力、辩论能力的，教师也可以在此环节向学生抛出更有价值的问题，由学生回答，此环节教师的参与有利于引导双方朝着正确的方向发展，因为自由辩环节学生辩论很容易偏题;(6)总结环节，双方代表综合各自意见做此次案例辩论的最终结论陈述，时间限制为5分钟。这一环节是学生总结能力、概括能力的体现，教师应当认真听取双方的总结，对学生能力的改进进行指导。
3)总结反馈。在总结陈词结束之后，辩论式案例教学并未结束，而是进入了总结反馈阶段，包括三个方面:(1)活动总结。在辩论结束后学生应当做总结，一是对自己所持观点的总结，二是对本团队以及个人在辩论中的表现做总结，为自己的表现打分。教师也应当进行案例本身总结和学生表现情况总结;(2)效果反馈。教师应当听取学生关于辩论式案例教学的意见，学生谈自己的感悟和能力的增长，通过学生的话语来判定其效果如何;(3)成果体现。每一次的辩论式案例教学都应有一定的成果体现，教师应将辩论的整个过程及学生陈述的总结记录在案，形成一份案例教学报告，并将学生的感悟也纳入其中，形成辩论式案例教学的教学案例，为之后案例教学的开展提供参考。辩论式案例教学的开展离不开教师与学生的双向配合，教师需要调查需求、选择案例、确定辩题、主持辩论、总结评价，学生需要熟悉案例、选择辩题、确定团队、展开辩论、感受反馈，最终通过教师的指导、学生的配合，二者都能从中有所得，如图1。综上所述，辩论式案例教学在公共管理学科教学中的应用结合了公共管理学科教学实践性、案例性的特点，针对其关注社会管理、公共问题的特征，将现实社会中的真实案例结合辩论的方式引入到课堂教学中，有效地改善了公共管理学科的教学质量。
4辩论式案例教学在公共管理学科教学应用中的策略优化
成功的辩论式案例教学离不开一个好的、适合公共管理学科的案例，离不开明确的教学目的和围绕公共管理案例展开的辩论，同时还要规避辩论式案例教学中容易出现的问题。要使得辩论式案例教学达到良好的教学效果，就必须在选择案例、辩论环节以及规避问题三个方面实现最优。
4．1案例选择:坚持争辩性、针对性、全面性、本土性
从教学应用性上来看，小劳伦斯认为教学的案例是“一个描述或基于真实事件和情景而创作的故事，它有明确的教学目的，学习者经过认真的研究和分析后从中有所收获”［11］。教师在做案例选择的时候必须明白什么是一个好的、适合公共管理学科的案例。笔者结合教学实践认为应该包含以下几个因素:(1)案例中问题的争辩性。从两个方面辩论都各有道理，这样才易于引发学生的争辩，要让学生像在进行军事战争的敌我双方一样用自己的思想去“战斗”;(2)案例有针对性。案例的选择应针对所学课程的专业知识;(3)案例论述的全面性。这样学生在展开辩论的时候就能有所依据，利用案例提供的线索展开辩论;(4)案例并不只是故事，而是以现实为基础。“案例反映的情况要与中国行政管理改革及实践紧密结合，使其具有中国特色，易于理解和分析。”［12］用案例对学生进行培训，目的是使学生能够解决现实中的公共管理问题。
4．2案例辩论:坚持专业化、理论化、开放性、效果性
学生在课堂辩论过程中经常出现偏离主题、生活化语言辩论、混合辩论甚至争论的情况。因此，在课堂辩论中教师要向学生们明确案例辩论专业化、理论化、开放性、效果性的原则。公共管理学科的教学课堂中更强调的是公共性和管理性的问题，所以，学生在课堂中应当更多地用公共行政、公共政策、管理学方面的专业知识去理解案例、参与辩论，辩论的目的本身就是为了提高学生们的公共管理专业知识与能力。在课堂辩论中不仅要保证专业化，还要使得辩论观点上升到理论分析的高度，既要用理论去分析案例，又要将案例中总结的观点上升到理论高度。
4．3规避问题:坚持效率性、控制性、协调性、重点评价性
在笔者实施辩论式案例教学过程中，发现可能出现的问题有效率低、时间耗费较长，课堂辩论秩序混乱、过于开放，辩论双方僵持不下、无法得出案例问题解决结论。因此辩论过程中要在教师的指挥下坚持效率最大化原则，学生尽可能地简化语言。教师需要按照辩论规则在时间节点上有效地去控制辩论秩序，指挥正反双方进行辩论，对于辩论混乱的情况要及时制止，让辩论有序进行。对于正反双方僵持不下的局面，教师要发挥仲裁者的角色，协调好双方。教师在评价时由于所评学生较多、标准也是多样的，很难给出准确的评价，因此，教师要坚持重点评价原则，对于所考核项目中重点的项目给予评分，突出学生优势和长处。
5结束语
第2篇：辩论教学范文
关键词：新课改；语文；课堂辩论赛
《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点……充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”自主、合作、探究式学习是学生的实际发展之需要，也是课程改革深化之体现，更是推进素质教育的必由之路。因此，把辩论赛引进初中语文课堂，这是落实新课改的有效途径之一，也符合以学生为主体的现代教学理念。语文课堂辩论赛，即通过辩论促进学生提高语言组织表达能力和和培养团队合作意识以及能够深挖理解某个观点，从而掌握更加丰富且深刻的知识。其不仅能够把听、说、读、写融为一体并渗透在课堂教学中，激发学生兴趣，增强语文课堂的吸引力，同时还能提高学生的理解力，开发学生的学习潜力，培养学生的思辨力以及发展学生的合作力。
一.开展课堂辩论赛的意义
（一）激发兴趣，增强课堂吸引力
传统语文课堂教学以学科知识的传授为主，且训练形式单一。其忽略了将知识有效融合进语文课堂的学习活动之中，大大降低了学生对语文学习的兴趣和积极性。“以人为本”、“以学生的发展为本”，是新课程改革的出发点。《新课标》在课程实施建议部分提出了“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯。”因此，语文教师应该为学生创造一系列丰富多彩的语文活动，增强语文课堂的吸引力。例如在初中语文课堂中积极开展辩论赛这种新的教学模式，不仅可以摆脱过去语文教学中陈旧的教学模式和教学方法，还能够将学生推至主动地位、发挥学生的主体性作用。
(二）强化互动，提高学生理解力
在初中语文课堂中开展辩论赛，可以以课文阅读教学为载体，在学生掌握所学课文的基本内容和重要知识点后，及时组织学生进行与所学内容相关的课堂辩论赛，以便进一步加深学生对课文内容的理解与认识。如在教学李森祥的《台阶》一文时，学生对于文中“父亲”年迈后依然在修建自家台阶的做法有不同的见解和思考，教师便可以顺势利导，组织学生分成正、反两方，以“年迈的父亲是否还有必要继续修建台阶”为辩题进行辩论，让学生针锋相对地论战，将自己的意见和感悟提出来与全班同学进行分享与交流。通过一场简短的课堂辩论赛，学生不仅理解文中“父亲”修建台阶这件小事背后的深刻意义，感受到“父亲”艰苦创业的精神和乐观豁达的人生态度，而且更加懂得自己父母对家庭的付出和对自己深深的爱意。
（三）注重引领，培养学生思辨力
《新课标》提出：“学生是语文学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”利用语文课堂构建论辩平台、创造平等的对话空间，培养学生的质疑意识以及强化学生的批判性思维，为学生提供充分、自主广泛实践的机会，这实际上也是学生进行自我锻炼、自主探究的过程。课前，学生在教师的引导下，自觉调动起自己的知识储备和学习经验，进而自主参与到辩题的筛选、资料的搜索、方案的制定和活动的组织开展之中。课堂辩论赛结束后，学生又在教师的指导下，进行自我反思、总结，有效地提高口语交际能力，培养对辩论的基本素养。由此，学生便自主完成一段思辨能力的练习，课堂辩论赛的整个过程，其实也就是学生在不断地自我学习和培养自身思辨力与语文素养的过程。
（四）设置情境，发展学生合作力
《新课标》提出：“引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”课堂辩论赛是一种需要团队协作、群策群力的比赛，对团队整体的配合度要求高。通过课堂辩论赛这一实践情境，学生可以充分展现自身的闪光点，他们敢于在辩论中质疑不正确的言论、敢于发表自己的见解并敢于对他人的见解进行补充与评价。如在讲解《陈太丘与友期行》一文时，教师可利用课堂设置辩论情境，以“陈元方的待客行为是否可取”为辩题组织学生开展课堂辩论赛。学生对对方所持的观点进行合理辩驳，不仅要注意听清楚辩方所论证的观点是否严谨，还要考虑到自己团队的整体观点、坚持自己的分论点，同时还要灵活地整理材料和组织观点，以便在最短的时间内，给辩方一个强有力的反击。这样一来，学生在一场高度紧张而又激烈的辩论过程中，可以有效发展起自己的整体观和团队合作力。
（五）示范反馈，培养学生创新力
《新课标》提倡“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达……”语文课堂辩论赛是充分激发学生问题意识及进取精神的一种课堂活动。在辩论过程中，组员及对手的思维和表达都可以成为自己模仿学习甚至是辩题例子的对象，同样，教师在课堂辩论赛中的引领与指导及赛后的总结也是学生模仿学习的对象。辩手的每一次发言，都能在第一时间得到现场的反馈，甚至连在场的师生和辩方的体态与面部表情，都能成为辩手做出迅速判断的基础。整场辩论中师生和生生之间起到了相互的示范反馈作用，学生在不断的模仿—表达—反馈—修正—反馈的螺旋上升式的经验积累过程中，口语表达技巧得到即时、高效地训练，口语表达能力也随之得到提升。语言训练离不开思维训练，学生在进行辩论时，不仅要注意己方的辩词是否合理、清晰，还要听清对方辩词是否严密、准确。为了让己方的发言论证具有说服力和逻辑性，学生需要在辩论实践中不断地迸发出创新思维的火花，呈现出一场场精彩的即兴辩论。正是在这一次次不断的质疑与辩驳中，培养学生的逻辑思维能力和创新精神。
二.开展课堂辩论赛的施策
（一）构建辩论氛围，激发体验
辩论赛符合初中生的身心发展特点和认知水平，它能让学生在辩论的过程中摩擦出思维的火花，与学生对新事物充满好奇心和求知欲的气质融为一体。因此，教师在开展辩论赛前，应先构建良好的辩论氛围，引导学生在真实的情境中进行自主合作与探究，激发学生参与辩论赛的体验。这样既能践行任务驱动教学法，又能有效地激发学生自主参与学习活动的热情。学生在进行自主合作与探究中，逐渐学会内化“自我辩驳法”策略知识，进而提升自身的议论文写作能力。例如在教学梁启超的《最苦与最乐》一文后，教师先利用多媒体播放两段短视频：一段为战争时期人们的生活状态，另一段为和平时期人们的生活状态。通过这两段有明显对比的短视频，并让学生以小组讨论的方式，互相交流自己的观后感，进而促进辩论氛围的构建、激发学生的情感体验，并引发学生对自己所处生活时代的思考与感悟。接着教师再引导学生结合梁启超先生关于“最苦与最乐”的观点和相关论证，以“作为学生应尽到什么责任？”为辩题开展辩论，这样的辩题不仅能结合学生生活实际，激发学生对生活的体验和对人生的思考，还有利于学生在进行辩论的过程中，通过结合课文内容和对辩题的自主合作探究，促进学生对苦与乐的认识，培养自身健康的人格和高尚的情操。
（二）利用教育机智，顺势引题
《新课标》中明确指出：“义务教育阶段的语文课程应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，提高思想文化修养。”语文教材中所选入的文章都是文质兼美的，蕴藏着优美的语言和精辟的人生哲理，学生在学习这些经典文章时，不仅能提高自身的语文知识与技能，还能提高自己的思想文化修养。因此，教师在教学过程中，应充分利用教育机智，在传授学生知识的同时，潜移默化地感染他们的思想和心灵。例如教师在教学朱自清的《背影》一文时，学生道：“朱自清已是一个成年人，他的父亲却为了给他买橘子而爬月台，难道这不是溺爱吗？”问题一提出，就引起了课堂中其他同学的共鸣和讨论。该问题是发生在课堂真实情境中的，且与所教学的课文内容密切相关。为了能巧妙地回答学生这一问题，并维护课堂教学秩序的正常进行，促进教学目标的顺利实现，这时教师便可利用教育机智，顺势引出以学生问题相关的辩题，及时组织开展课堂辩论赛，让学生以“这样的爱是不是溺爱，值不值得提倡？”为辩题开展辩论。这样的辩题并没有很艰深，而且还能够激发学生辩论的欲望。经过一场激烈辩论，学生不仅可以理解《背影》这一文章的主题，而且还辨清“爱”的方向，更加懂得父爱的伟大。
（三）精心组织策划，提炼辩题
贴近学生生活实际、富有可辩性的辩题，最能激发学生的学习学趣和进行自主合作探究的积极性。因此，教师在开展课堂辩论赛时，应在课前精心做好组织策划工作，提炼既联系学生生活实际又与课文内容密切相关的辩题，促进学生学习效率的提高和教学目标的实现。如在教学顾颉刚的《怀疑与学问》一文时，教师应先引导学生充分理解怀疑精神的内涵及重要意义，再让学生通过自主合作探究的学习方式提炼作者的观点并学习其论证方法，最后在学生了解作者在“怀疑”与“学问”之间所取得的成就的基础上，引发学生思考“怀疑精神”会对自己的生活及人生产生怎样的影响，提炼出“人生是否需要怀疑精神？”这一辩题，组织学生针对辩题展开辩论。该辩题既联系学生个人对生活及人生的认识，又具有极强的可辨性，有利于学生在自主合作探究中，进一步深化对课文内容的理解以及对人生的认识。在学生进行辩论的过程中，教师还应及时给予指导与点拨，引导学生理解论据表述确切是增强辩论说服力的重要手段，并让学生清楚地意识到：“怀疑精神”不仅适用于做学问方面，还适用于求学和认识世界上，进而拓宽学生的辩论深度和广度、敏化学生的思维，进而促进学生养成独立思考的习惯和提高自身的审辨思维能力，成为理性开放的未来公民。
（四）适时指导激励，促进辩论
辩题的科学性、吸引度及争议性，是课堂辩论赛能否顺利开展的重要决定性因素。因此，教师应在组织课堂辩论赛时，提炼恰当又具有趣味性和争辩性的辩题，以调动学生的兴趣，在学生进行辩论的过程中，也要有意识地适当给予指导与激励，以促进辩论能够顺利展开。例如在教学鲁迅的《中国人失掉自信力了吗？》第二课时前，教师在第一课时结束后可以先引导学生课后广泛收集与课文内容相关的资料，来为下节课即将展开的课堂辩论赛做充分的准备，接着在第二课时教学过程中，教师再组织学生确定辩论赛的正反两方，之后以“中国人失掉自信力了吗？”作为辩题引导学生展开辩论。学生在课前做好开展课堂辩论赛的准备，便可以找到充足的论据来证明自己的观点。在学生进行辩论的过程中，教师也要及时给予指导与点拨，鼓励学生大胆发言，通过引用准确且充实的论据来证明自己的观点。在学生辩论结束后，教师还应进行背景知识链接，引导学生理解这篇文章的写作背景和主题思想，从而促进学生对课文主旨思想的深入理解并培养学生正确且积极的价值观。
（五）把握辩论方向，掌控全局
初中阶段的学生，在进行辩论的时候很有可能会出现偏题的情况，教师作为课堂辩论赛全程的组织者和引导者，应及时、适时地予以纠正。比如在教学《愚公移山》一文时，教师可以要求学生以“愚公移山有没有必要”为辩题展开辩论。在刚开始辩论时，学生会先摆出自己的观点来证明自己的态度立场，为课堂辩论赛的开展营造了良好的氛围。但课堂辩论赛进行过程中，反方认为：“愚公要求自己的后代都要移山，这也太家长主义了，把自己未完成的理想强加给后代，这会让他的后代失去了个人理想的！”而正方反驳道：“你怎么就肯定愚公的要求是让了他的后代失去了个人理想呢？”有了这番正反辩论后，全班同学就愚公的子孙后代进行激烈的辩论。为了引导学生回到正确的辩论轨道上，教师应顺势抛出文章的意旨———《愚公移山》里传达的是一种坚持不懈的精神，一种不可磨灭的力量。同时，教师还应及时引导学生在引用论据证明自己观点进行辩论时需要把握好中心论点，这便能使课堂辩论赛起到以导促学、以教辅学的预期效果。
（六）做好收尾总结，画龙点睛
第3篇：辩论教学范文
如何有效促进学生从“电离模型”向“水解模型”转变？单纯靠老师的讲授显然是不可行的。教学的首要任务在于引发认知冲突，从而认识“电离模型”的局限性。在此基础上，让学生认识到改变或调整原有认知的必要性。于是，借助一定手段、设置能使学生产生认知困惑和冲突的问题情景，并立足于这一困惑和冲突的问题情景，开展深入的探究，从而实现旧概念的重组、新概念的建构成为教学的关键。问题情景对学生造成的认知冲突程度越显著，越有利于激发学生解决困惑与冲突的探究兴趣。如何设置能使学生产生强烈认知冲突的问题情景？一方面，要强化学生原有认知，让学生清晰认识头脑中“电离模型”；另一方面，呈现直观明显、冲突强烈的反例，让学生对原有认知产生强烈的不适感。当对“反例”产生认知冲突时，引导学生立足于从系统的视角去分析溶液中存在的微粒及微粒间的作用，初步建构起解释盐溶液酸碱性的“水解模型”；在初步建立新模型的基础上，应用此模型去预测更多未知盐溶液的酸碱性，并通过实验加以验证，从而让学生认识到新认知模型的合理性和有效性。最后，对新、旧认知模型进行对比分析，明确适用对象、本质差异等，深化对新概念模型的认识，从而有效实现“概念转变”。
二、“盐类的水解”（第一课时）的教学设计
概念转变的前提条件是“对现有概念的不满”。对“现有概念的不满”，不仅与学习者面对的情景有关，而且与学习者对自身原有认知的清晰度有关。学习者对自身的原有认知越清晰，面临新的问题情境时，产生的冲突将越强烈。本课教学时，先安排下述复习回顾活动：请同学们结合已有经验与知识（如强弱电解质电离、溶液酸碱性等），思考如下问题：
（1）纯水会发生怎样的电离？常温下，纯水中的c（H＋）、c（OH－）大小关系如何？
（2）对于水溶液而言，溶液的酸碱性与溶液中c（H＋）、c（OH－）大小有何关系？
（3）酸（或碱）溶于水后形成的溶液显酸（或碱）性，为什么？归纳总结：酸（或碱）溶于水形成的溶液显酸（或碱）性，是因为酸（或碱）电离出H＋（或OH－），导致溶液中c（H＋）大于（或小于）c（OH－）。
设置三个问题供学生思考，强化学生对水的电离、溶液酸碱性与c（H＋）、c（OH－）大小关系的认识，并激活“电离模型”。其目的不仅为盐溶液酸碱性分析奠定基础，并为后认知冲突作铺垫。在完成上述教学任务之后，接着安排如下探究活动：提出问题：现有一瓶0．1mol／LCH3COONa溶液，请分析与预测：
（1）CH3COONa在水中如何电离？是否产生H＋或OH－？
（2）请预测：CH3COONa溶液显酸性、中性还是碱性？为什么？实验活动：请在预测基础上，用pH试纸测定该溶液的pH。要求“分析与预测”的目的在于引导学生应用“电离模型”解释未知溶液酸碱性，为认知冲突埋下伏笔；“实验活动”的目的，则让学生亲自获取感性材料，强烈感知预测和实验结果差异性，从而产生强烈的认知冲突，诱发学生对“电离模型”的不满。接下来，并不急于分析醋酸钠溶液为何显碱性，而是安排学生反思与动手实验。具体安排如下：提出问题：请反思自己的“分析与预测”及“实验活动”，看看是否存在问题。实验活动：请重测CH3COONa溶液的pH，并用同样方法测0．1mol／LNH4Cl溶液的pH。将结果填入表中。反思的目的，在于确认自己的分析与pH检测无误；实验活动的目的，不仅确认醋酸钠溶液pH确实显碱性并获取更多的事实证据，同时得出盐溶液可呈碱性、也可以呈酸性的事实，从而进一步认识到“电离模型”的局限，激发建构新思维的驱动力。前面的教学活动，为“概念转变”提供了前提条件。接下来的教学，便是要引导学生探究，以期建立“水解模型”。教学安排如下：提出问题：
1．请结合醋酸钠溶液显碱性的实验事实，思考并讨论下述问题：
（1）该溶液体系存在哪些电离？是否可逆？电离出哪些微粒？
（2）溶液中H＋、OH－均来自水的电离，对于纯水电离而言，c（H＋）应等于c（OH－）。为何该溶液中c（H＋）小于c（OH－）？是不是体系中哪些微粒结合了水电离产生的H＋？请结合溶液中的微粒加以分析。
2．按前述醋酸钠溶液显碱性的分析思路，探讨NH4Cl溶液显酸性的原因。
3．和同学交流讨论，并用自己话语归纳总结盐溶
液显酸性或碱性的原因。引导学生从同时考虑醋酸钠和水的电离、电离是否可逆、电离产生的微粒出发，并从系统中微粒相互作用的视角分析醋酸钠溶液中c（H＋）、c（OH－）变化的原因。之后，遵循这样的思路，分析讨论NH4Cl溶液显酸性的原因。经历这样的探究活动，学生将初步建起了盐溶液酸碱性分析的基本思路，初步形成盐类水解的概念，初步建立起体系中微粒间的相互作用、水的电离平衡及移动、盐溶液的酸碱性等整体性认识。这样的学习，解决了“新概念的可理解性”、“新概念的合理性”问题，从而有利于概念转变。学生虽然建立起对“盐类的水解”概念及“水解模型”的初步认识，但还需进一步检验。因此，接下来的教学，要让学生从理论与实践两个层面去论证“水解模型”的合理性。教学过程如下：问题讨论：
1．为何盐溶液体系中的盐电离出来的金属离子或酸根离子会与水电离出来的OH－或H＋结合？你将如何证明？
2．根据你的分析，预测Na2CO3及Al2（SO4）
3溶液酸碱性，并从微观视角加以分析。实验活动：
1．设计实验并验证“盐溶液体系中的盐电离出来的金属离子或酸根离子会与水电离出来的OH－或H＋结合形成弱电解质；
2．用pH试纸测定0．1mol／LNa2CO3、Al2（SO4）3及KNO3溶液的pH，并将实验结果与预测相对比。本阶段教学任务的功能如下：一是寄希望于学生能从弱电解质电离平衡的角度，认识到溶液体系中若同时存在弱碱的金属离子与OH－、弱酸的酸根离子与H＋时，将结合为弱电解质分子并建立起平衡，再用实验来证实；二是应用“水解模型”去预测未知盐溶液的酸碱性，并通过实验来证实。最终，让学生从理论和实践层面证实“水解模型”合理性，同时体验“新概念的有效性”。到此为止，学生将体验到“电离模型”不合理性，体验到“水解模型”的可接受性、合理性及有效性，从而较好地达成“概念转变”———即判断溶液酸碱性从“电离模型”转向“水解模型”。但是，教学并不能到此为止，还需继续安排相关的学习活动。提出问题：现有一瓶0．1mol／L的NaCl、KNO3溶液，请预测这两种溶液的pH，并从微观视角加以分析。实验活动：请用pH试纸检测上述两种溶液的pH。交流讨论：
（1）你的预测结果与实验结果是否一致？
（2）若不一致，请分析其可能原因；
（3）结合前面六种盐溶液酸碱性及微观视角的分析，总结分析盐溶液的思路。本阶段活动的安排，旨在让学生认识到盐溶液还可能显中性。这是其一；第二，通过提供盐类水解的“反例”（即有些盐并不水解），进一步深化对“水解模型”的认识（此类盐不水解，照样可以用“水解模型”解释———因为此类盐电离时既不产生弱酸根离子，也不产生弱碱的金属阳离子，将不会结合水电离出来的H＋、OH－而不破坏水的电离平衡，故其溶液显中性）。至此，学生借助“水解模型”全面解释了各类盐（能水解的盐、不能水解的盐）溶液的酸碱性，深刻认识到“水解模型”的合理性和有效性，将牢固建立分析溶液酸碱性的新模型。最后，安排如下活动，帮助学生总结溶液酸碱性判断两类模型（“电离模型”和“水解模型”）的适用对象与分析思路，达成本课的学习目标。提出问题：现有稀盐酸、氢氧化钠溶液、硫酸钠溶液、氯化铁溶液及硅酸钠溶液。
（1）哪些溶液显酸性？哪些溶液显中性？哪些溶液显碱性？
（2）以上述显酸性溶液为例，从微观角度分析它们显酸性的原因。
（3）结合问题（2），总结可从哪些角度分析溶液的酸碱性？
第4篇：辩论教学范文
严绍璗先生在研究日本文学的变异现象时指出:“文学的‘变异’，指的是一种文学所具备的吸收外来文化，并使之溶解而形成新的文学形态的能力。文学的‘变异性’所表现出来的这种对外来文化的‘吸收’和‘溶解’，不是一般意义上的理解。”因而，“变异”在一定程度上意味着基于本土经验的对本土文学的创新及发展。在此过程中，本土文学的民族性并未因“变异”而消失，而是得以延续及充实，“‘排异’中实现自身的‘变异’”。其实早在严绍璗先生研究日本文学的变异现象之前，台湾学者提出的“阐发”法中蕴含的文论话语异质性问题已经为变异学的产生提供了客观依据。因为异质文论话语“在相互遭遇时，会产生相互激荡的态势，并相互对话，形成互识、互证、互补的多元视角下的杂语共生态，并进一步催生出新的文论话语”。此种新的文论话语从本土的文化及文学背景出发，也许是对西方文论话语加以“修正”或“调整”的结果，比如五四期间的浪漫主义者在对西方浪漫主义的调整中，更注重继承浪漫主义的情感维度;或是渗入了本土的文化因素，在对外来“模子”的选择中而实现的文论的“他国化”变异，但此种变异并非一味的追随或排外，而是依据自身的文化传统及现实情况，有效地吸收并改造外来文论，从而使其成为中国文论话语的一部分，否则就会导致文论的“失语症”。
相比于“阐发”法中由于文论话语的异质性而产生的变异，翻译中的“变异”则显得更为“隐性”。王晓路在《中西诗学对话———英语世界的中国古代文论研究》的第三章“迁移的变异”中，阐述了英语世界经由语言的中介而对中国古代文论的不同理解与阐释，指出了语言在交流过程中的“牢笼作用”。对这一更为“隐性”的变异进行系统阐述及研究的谢天振称其为翻译中的“创造性叛逆”。在1997年出版的《比较文学》第三章“译介学”中，谢天振对翻译中的“创造性叛逆”进行了专门阐述，肯定了“创造性叛逆”的研究价值，认为在此过程中“不同文化的交流、碰撞、变形等现象表现得特别集中，也特别鲜明”，并指出创造性叛逆的主体不仅有译者，还有读者与接受环境。依笔者之见，“创造性叛逆”究其本质，实则为跨语际翻译中的文本在语言、文化及接受层面上的变异性，是在忠实基础上对原文本的客观“叛离”。例如在跨语际翻译中，当意义与形式两者不可兼而得之地在目的语中再现时，译作势必会受制于目的语的规范而不可避免地在语言层面上产生变异。德国语言学家威廉·洪堡认为翻译是一项无法完成的任务的观点也许言过其实，但将翻译视为部分无法完成的任务却有一定的现实性。道安的“五失本，三不易”总结的五种在佛经翻译中原文在译文中“面目全非”的情况便是一个有力的佐证。萨姆瓦曾指出:“我们所见到的另一种文化，在很大程度上是我们对该文化的主观的看法。”同理，我们所接触甚至熟知的很多西方文论，亦是经过语言的翻译及文化的过滤后，在很大程度上经过本造后的“变异”的文论。
二、国内比较文学变异学的创立发展期
不管其是“显性”抑或“隐性”，对文学及文论中的“变异”研究基本上是在现象或规律层面上进行，而未曾从理论及学科角度对其进行一番梳理总结。源于对影响研究中的形象学及媒介学中的变异问题的思考，例如形象学中的社会集体想象物生成过程中的主观性与不确定性，由此产生与异国真实形象一定的相异性，笔者提出了比较文学的变异学。“变异学”的首次命名出现于《比较文学学》一书中的第三章“文学变异学”，并将其分成译介学、形象学、接受学、主题学、文类学、文化过滤及文学误读，但在理论层面上未对“变异学”的命名展开过探讨。有学者从比较文学“变异学”研究领域的视角出发，思考“能否根据赛义德的‘理论旅行’来支持‘变异学’的命名?或者‘理论旅行’的现象是将比较文学研究中的一个重要分支命名为‘变异学’的重要根据?”。根据“理论旅行”，情境的变换会引起理论的变异。一种理论“进入新环境的路绝非畅通无阻，而是必然会牵涉到与始发点情况不同的再现和制度化的过程”。理论如此，文学文论自然也不例外。“变异学”自提出之日起就得到了多方的关注及探讨。对中国知网收录的论文调查统计，在其主题中输入“变异学”，笔者共搜到已70多篇，其中硕士论文9篇，但这并不包括其他涉及和探讨“变异学”但未在主题或标题中体现的论文及著作，对变异学研究主要有以下几个方面。
首先，“变异学”理论建构方面。著作《比较文学学》、TheVariationTheoryofComparativeLiterature(即将出版)及《“理论旅行”与“变异学”———对一个研究领域的立场或视角的考察》(2006)、《变异学:比较文学学科理论的重大突破》(2008)等14篇已发表的论文对变异学提出的历史背景、理论架构及成立的理据进行了深入的阐述分析。变异学提出之前的比较文学研究注重探讨不同文明下文学之间的“同”，并且此种“同”带有明显的欧洲中心主义倾向。中国文论的“失语症”就是此种求“同”倾向的产物。有学者注意到了这一现象并提出了自己的观点。弗朗索瓦·于连的《迂回与进入》就是对此种求“同”倾向的批判回应。虽然其对不同文明间异质性的关注与探讨具有积极意义，但其方式却具有单向、静态的指向性特征，其最终的目标是通过“他者”来反观自身。而变异学在对求“同”的回应上则更进了一步。它不仅关注比较文学中的异质性问题，更试图在此基础上达到不同文明下文学间的互补性，最终实现世界文学的总体性。变异学动态的特征使其超越了民族性，具有普适性。因此，变异学范式为处理异质性提供了一种变化的、动态的新模式。在其理论架构上，《比较文学学科理论的“跨越性”特征与“变异学”的提出》(2006)在阐述了比较文学发展的三个阶段并得出文学跨越性为比较文学基本特征的基础上，指出文学变异学为学科理论研究的新范畴，并界定了文学变异学的定义及研究领域，对在2005年《比较文学学》中提出的“变异学”研究范围作了一定的调整，认为:“比较文学的文学变异学将变异性和文学性作为自己的学科支点，它通过研究不同国家之间的文学现象交流的变异状态，以及研究文学现象之间在同一范畴上存在的文学表达上的变异，从而探究文学现象变异的内在规律性所在。它可以从四个层面来进行研究，即语言层面变异学、民族国家形象变异学、文学文本变异学及文化变异学”，为此后变异学领域的研究指明了方向及范围。《跨文明差异性观念与比较文学变异学建构》(2009)对“变异学”中的异质性问题作了进一步阐述，认为“曹顺庆教授将差异性拉向共时的文学文本审美和历时的文化功能的变异性上，在文明异质性基础上重新将比较文学历史化和美学化，始终把文学性和文化性作为比较文学学科理论不可偏废的两极，并把哲学层面上的异质性拉回到对于文学研究可以具体操作的文学变异性中”，并总结了比较文学实践上五个学科分支，即诗学变异性、审美变异性、文本变异性、语言变异性和文化变异性。
再者，“变异学”理论建构的其中一个学术特征便是始终与跨文明背景下的比较文学研究的“合法性”交织在一起。对此，《跨文明语境下的比较文学变异学研究》一文指出变异学是在当今世界全球化背景下中西文明的交流与碰撞的结果。变异学中的形象变异与文学文论的他国化研究对比较文学学科理论的突破与发展有着重要意义，“任何一种理论在不同的语境中都会表现出不同的面貌、形态和内涵，应当重视根据中国经验对西方理论所作的阐释，重视这种阐释与原理论的冲突，重视从中国经验与自身理论出发对引进理论进行自觉的理性抵抗与反动”。其次，“变异学”理论阐述方面。《跨文明“异质性研究”———21世纪比较文学研究的一个重要领域》(2006)、《比较文学学科中的影响变异学研究》(2009)、《比较文学变异学研究探析》(2009)、《从变异学的角度重新审视异国形象研究》(2014)等22篇文章对变异学的理论特征及学理基础进行了详细深入的阐述，主要探讨了变异学视角下的可比性基础，变异学对翻译研究、影响研究及平行研究的启示性作用。《文学变异学视野下的语言变异研究》(2007)，探讨了语言层面的变异学，指出了其所指的语言变异现象区别于因为译者能力不足而造成的错译滥译，并对跨文化交流作出了巨大的贡献。这种从“变异学”视角来审视翻译中的变异现象对重新思考传统翻译中的原文与译文的关系给予了全新启发，即从语言层面的关注转换深入到关注语言变异现象背后的动因，同时也有助于“比较文学反思和重新定位学科的目标，有助于发掘文学新质的生成机制以及探讨文学发展的动力问题”。此外，“可比性”一直是比较文学研究中不可回避的重要问题之一。《“不可通约性”与“和而不同”———论比较文学变异学的可比性基础》(2008)则从变异学角度探讨了比较文学的可比性基础，即将变异学的学理基础异质性视为学科的另一可比性基础，从而突破了之前比较文学研究中以求“同”为可比性基础的局限，为跨文明视野下的比较文学研究提供新的理论视角，解除了以求“同”为目的的研究困境。“比较文学变异学的可比性基础异质性的提出正是中西两种关注普世性差异思想影响下的必然，是解决整个世界比较文学发展困境与学科建构问题的理论革命。”［再者，变异学的提出能很好地解决形象学中的变异问题，辨清形象学的学科定位。“法国学派的理论缺失在于不能反映文学流传中信息的失落、增添与误读，以及不同历史时期、不同接受者、不同文明的影响下的文学阅读的差异。尽管法国学者对此也已有所察觉，但他们没有解决这个问题，以至于仍将这个比较文学学科归为实证性影响研究之列。”理论的阐述有助于人们更好地理解理论框架，有助于指导人们将其运用于具体的实例之中。再次，“变异学”理论运用方面。此类文章如《品钦在中国的译介研究》等主要运用变异学理论来进行个案的分析与研究，集中在作品的译介与接受研究，并在此基础上，探讨作品旅行到“他者”过程中产生的变异及其缘由。任何翻译都不是在真空中进行的，都会受到不同意识形态、话语言说方式及译者主体性的影响。翻译中出现的“形象变形”及“创造性叛逆”都是两种文化“异质性”的间接折射。
因此，在研究过程中，应该站在变异学的视角，透过翻译现象来追溯并探究现象背后的实质，挖掘并正视其中的“异质性”，而不是用单一静态的翻译标准进行评判，从而达到良好的翻译文学生态。《从比较文学变异学视角看郭沫若诗歌翻译中的创造性叛逆》(2009)以《西风颂》和《鲁拜集》的译作为例，分析了译作在音韵、形式、意象上的变异，来探讨译者在翻译过程中的创造性叛逆并以此达到形象地再现原作中诗情画意的翻译目的。《一个有争议的实证性文学关系案例分析———芭蕉与中国文学》(2009)将基于事实的实证性与变异学研究相结合，在正视文学间影响的同时，探析文学流传中的非实证层面———变异现象，即外来文学对作家的影响不全是一成不变的，而是作家在自身理解的基础上同化于其创作之中，从而创造出独具艺术价值的作品。此文章兼顾案例的实证性与非实证性层面研究，较全面地分析了芭蕉与中国文学的关系，体现了变异学对影响研究中实证性所忽视的“文学性”探索的补充，以平等、客观的目光看待两国文学间的交流与关系。因而，文章得出结论:“之所以关于芭蕉与中国文学的实证性影响关系存在争议，缘于芭蕉的俳句受到中国文化的影响，但松尾芭蕉和他的俳句从本质上说终究是日本的，中国文化被承接后在某种程度上发生变异。”
三、国内比较文学变异学的反思与前瞻
首先，目前的大多数研究多从历时角度展开，而很少兼顾共时的视角。多在纵向梳理比较文学学科的发展的背景中来阐释比较文学变异学，即从法国学派的影响研究、美国学派的平行研究进而转到中国学派提出的变异学研究。这样也许会让动态多维的比较文学学科研究范式趋向于静态平面。今后的研究重心可适度转向现今比较文学学科的横向发展层面，即中国学者在面对跨文明视角下的比较文学研究的困境而提出变异学时，之前的影响研究及平行研究在现今的学科发展中(尤其是如今比较文学在一些“边缘”国家的兴盛)是否受其影响而经历了一定的变化或修正。历史语境中的影响研究与平行研究在现实语境中发生了哪些变化。相比于这些变化，变异学研究范式的优势与独特价值体现在何处，这些都是以后值得思考的问题。任何理论都是对特定历史社会语境的回应。历史语境的变化必然在一定程度上会对其产生影响，使其有别于原先的面貌，促使其原先的研究范式的调整。这样或许能更好地解释变异学作为比较文学学科范式的独特性与普适性。
其次，今后的变异学研究应更注重宏观视野的把握，其一就是注重变异学与之前研究方法的融合。目前多数文章在阐述比较文学变异学时，多提及在跨文明视野下，变异学相对于影响研究中对有事实联系的“同”的求证及平行研究中对无事实联系的“同”的探索的优势，多从变异学的视角来考察影响研究及平行研究。例如《从变异学审视平行研究的理论缺陷》(2009)，从文学变异学的角度对平行研究的缺陷进行了考察，总结了它在西方中心与东方主义、普适真理与异质文明以及X+Y的困境三个方面的不足。这无可厚非。但有时我们也可以变换视角，从后两者来审视变异学，也许会得出不同的结果，从而更加充实变异学的研究范式。同时，在理论运用方面，多单从变异学的视角来分析具体作品中的变异现象，而很少融合影响研究及平行研究的方法。在这方面，西惠玲的《西方女性主义与中国作家批评》提供了一个很好的案例。作者在书中将影响研究、平行研究与变异研究等综合运用，对所选主题进行了充分的研究与阐释，是一次非常不错的尝试。其实早在变异学提出之前，有学者在对影响研究与平行研究的考察中就倡导两者在比较文学研究中的结合，认为“两派实可互补，如能在有文学影响的诸国文学里，以影响作为基础，探讨其吸收情形及类同与相异，岂非更为稳固，更为完备?”因而，影响研究、平行研究与变异研究的融合何可不为?再者，注重变异学研究的现实向度。比较文学美国学派的跨学科打通了文学与其他学科的壁垒，一定程度上凸显了比较文学研究的现实性与社会性。这与当时的历史语境有很大的关系。“上世纪六七十年代美国动荡的社会及文化巨变引起了一场‘危机感’，要求所有学术学科必须解决处理由社会和政治所引起的问题，以此来重组学科自身，从而保持学术研究的社会相关性”。鉴于此，韦勒克在其《比较文学的危机》中倡导扩大比较的范围，将诸如民俗学及文学与其他艺术之间关系的研究纳入比较文学研究的新方向。这也许能部分解释比较文学在经历了只注重“事实关系”实证研究的危机后，在美国又异地崛起。正如有学者而言，“文学及文化分析中比较方法的举足轻重是因为人文学科的社会相关性”。这在如今互联网及新媒体如此发达的时代更是如此。如何体现变异学研究的社会相关性有很大的思考及阐述空间。
再次，对变异学理论中的某些问题还应进行更为翔实的阐释与探索。首先是变异学中应阐清的几个问题，比如变异是怎样发生的?为什么及在哪里发生变异?变异的度及规律性是什么?等等。对如上问题的分析能进一步理清变异学的概念及本质。例如关于变异的“度”的问题的探索，即“变”到何种程度才成为变异学中的“异”。《打开东西方文化对话之门———论“间距”与“变异学”》一文对变异性研究的范围进行了阐述，即“变异学虽然重新为东西方文学的比较奠定了合法性，肯定了差异也具有可比性，但变异学强调的是异质性的可比性，是要在同源性或者类同性的文学现象之间找出异质性和变异性”，这或许能为今后对于变异的“度”的研究提供很好的启发。这一问题就犹如翻译中的创造性叛逆一样，若不对其范围及本质进行一定的界定，就可能导致其意义的无限延散，从而在此过程消解其自身。这就如同比较文学中的跨学科研究一样，若文学与任何其他学科的比较都可纳入比较文学的研究范围的话，那么就可能导致比较文学的泛学科危机。变异学中的规律性及“度”亦是如此。最后，关于变异学术语翻译的规范性与统一性。比较文学学科的发展促进了学科术语的不断生成与发展，尤其近来比较文学在东方的兴起更是如此。因而比较文学学科术语译介的系统化在引进或输出学科理论思想时有着举足轻重的作用，术语翻译的规范化将促进学科的进一步发展与不同思想的融合。“
第5篇：辩论教学范文
在语文教学中，词语解释常常出现书面语与方言的理解障碍，需要教师灵活的变通解释，甚至要求教师对方言和民族语言都要有一定的了解。尤其是低年级语文教学中，很多书面语新词汇，由于学生掌握的词汇有限，解释起来也很吃力。作为教师，词语变通成为一种必要的技能。低年级的语文教学中，有很多词语和方言都有很大差异，解释新词汇的时候往往需要用到方言等变通解释。记得一次语文课上给学生讲解词语“蚯蚓”，我说蚯蚓是一种环节动物，生活在潮湿的泥土里，具有很强的再生能力，有人常用它来做鱼饵钓鱼用，还有的人用来制作膏药来治疗腮腺炎等。我原以为我的知识面很广泛，解释的全面深刻，学生一定会很快理解了。但结果正好相反，我做了一个小测试，让同学们书本里找出一张这种动物的图片，全班70多个学生没有一个找出来。最终，我只好用方言“缺善”（仿音）给他们解释，学生才恍然大悟。
2原因
在这样的边远山区，由于历史、地理各方面的原因，很多方言和书面语的读音差异很大，尤其低年级少数民族学生，本事词汇比较少，语言理解和表达能力较差，理解起来自然困难。就其原因，主要有家庭和环境两方面的因素。首先是家庭语言环境的干扰。都说父母是孩子的启蒙老师。从教育学的角度，家庭教育是学校教育的前提和基础。山区的孩子，还没有条件接受学前教育，语言主要是跟家庭成员学习，而语言表达能力受到地方语言习惯的极大影响。低年级的不少孩子经常需要按照学前教育方式来处理。家访发现，许多孩子家长文化程度很低，大多都外出打工，把孩子留给爷爷奶奶，而爷爷奶奶文化素质更差，甚至有的还不会讲汉语。这种家庭的孩子，语言深受家庭成员方言的干扰，书面语发音和理解自然会存在一些障碍。例如，许多孩子把“叔叔”讲成“耶耶”，把“姑姑”讲成“爹爹”“，吃饭”讲成“恰饭”“，皇上”讲成“环鳝”，等等。其次是地方语言习惯的影响。在山区，少数民族大杂居小聚居，有的相互交流来往，有的很少较为接触，语言习惯就存在差异，这对小孩的语言影响很深。比如，有人喜欢聊天时故意把一些词语念错表示幽默，把“遗憾”故意说成“浅感”，把“出差”讲成“出差”“，会计”念“会记”，等等。当然有的是本身确实不会读，有的是习惯的说法，如“周武正王”“，出林竹子高过母”，你知道是什么意思？他们要表达的意思是“正经八百”和“青出于蓝而胜于蓝”！这些方式经常成为孩子仿效的对象，成为孩子不自觉的教材。
3对策
在教学中，由于边远山区教学资源比较缺乏，多媒体、教具等教学手段不完善，教学中语言障碍很难避免，尤其在低年级的语文教学过程中，教师不仅要熟悉当地的方言，还要懂得恰当的语言变通方法和策略，变而通达才能解决问题。首先，变是途径，通是目的。作为教师，不仅要熟悉当地的一些方言和习惯用语，在变通解释的时候还要注意方式方法，可以不择手段，达到学生理解才是目的，切不可变而不通，反而产生新的障碍和理解困难，误导了学生，还闹出笑话。记得我小学的一个语文老师给我们叫我们读“蚯蚓”的“蚯”，当时是这样教的“：q，iu，qiu，queshan的qiu”（方言把“蚯蚓”读成“queshan”）。其次，变通要注意方法。当教学中遇到词语理解障碍时，词语变通解释是必要的，方法也不只是近义词、同义词代换，不仅仅是书面语跟方言俚语的代换那么简单。尤其是低年级学生，他们的词汇量本来就少，有的词语同义词同样也是新词汇，他们不知道。这时，实物、图片、肢体语言等多种方式方法途径都是有必要的。教师要循循善诱，引导学生理解客服障碍，解决问题。再次，要注意方言只是变通的工具，不是教学的目的，变通的目的是为了教会学生规范的书面语。教学中出现语言理解障碍时，一定要帮助学生改正不规范的语言表达方式和词语。例如，有一个学生在作文中这样写道“：我马上望着一条蛇在所（注：当地方言讲蛇行为‘梭’，仿音）把我黑（编者：吓）得一趟就撒（注：当地方言跑的意思）掉了”。当你发现学生的书写或发音错误时一定要帮助他们改正，避免误导。
4结语
事实也证明，加强汉语的听、说训练在边远民族地区显得非常重要。但是少数民族地区，尤其边远落后山区从此低年级小学，存在很多语言理解的障碍，教学效果很差，学生成绩不好，教学任务艰巨。教师们也感受到责任重大、任务艰巨。教师应从本地区的实际出发，采取有效措施，本着“先民后汉，民汉并重，以民带汉，民汉俱通”的原则，在小学语文教学中，辅之以少数民族语言进行讲解，并及早纠正少数民族语言与汉语的偏误。小学语文教学是基础教育的重要组成部分，边远民族地区的小学语文教学必须跟上时代的步伐。但是，边远民族地区小学生语文素养的提高，却是一项复杂艰巨的系统工程，它需要每位从事边远民族地区教育的小学语文教师付出更艰辛卓绝的代价和智慧。
