记忆力测试精选(九篇)

第1篇：记忆力测试范文

记忆过程往往是建立在重复过程基础上的，由“记忆-遗忘-再记忆”组成。以英语单词学习为例，通常情况下，人们在记忆学习中，自主地决定英语单词重复背诵的时间和次数。这种单调枯燥的记忆方式，容易使学习者产生疲劳，学习兴趣下降，甚至产生对英语学习的厌恶感。

“敏特记易引擎”是以艾宾浩斯的研究结果和理论为基础的一种全新的单词教学及学习体验，采取智能记忆专家系统的方式，通过人机交流，利用人脑记忆黄金序列找到学习者的记忆遗忘点，为每个学习者测定个性化的记忆曲线，并根据此曲线决定针对学习者的单词出现频率和次数。此外，“敏特记易引擎”还通过记忆模拟子系统模拟和监测学习者的学习过程，根据学习者的具体情况优化学习记忆的顺序，达到最佳学习效果。

记忆黄金序列是由每个遗忘点排列而成。由于每个人的记忆曲线各不相同，导致记忆遗忘点（亦是最佳记忆点）也不同。敏特记忆专家系统通过简单的人机交互，利用人脑记忆黄金序列法找到学习者的记忆遗忘点。然后会根据学习者的不同情况，逐渐调整到适合其自身的黄金序列，在学习时间接近学习者记忆遗忘点时，会重复学习者还没有形成长期记忆的内容，决定英语单词出现的频率和次数，直到记忆遗忘点消失，达到母语式的终身记忆。

复兴中学外语组曾于2005年10月进行过“敏特英语记易引擎”的实验。实验分8次进行，历时近4个小时，当时要求学生定人、定机。通过数据收集整理和检查学生进度，分析学习效果；通过学前测试、总学习时间、速度、效果测试等数据分析指导学生学习和纠正不良学习行为。

通过这几次实践操作的记录，我们发现学习效果与学生的学习态度、学习操作方法、学习信心以及专心程度有密切关系。但我们最重要的发现是：在“敏特记易引擎”辅助下，只要学生在非智力因素上下工夫，确实能在短时间内记忆大量单词。“敏特记易引擎”使他们的学习信心、学习兴趣大大增强。

文章的开始，我们已经对“敏特记易引擎”作了介绍。实际上，“敏特记易引擎”在英语学习中之所以明显见效，还是有赖于它的科学性和实效性。这从“敏特记易引擎”专家们正确的研究分析及课程学习的一些关键程序的设置上都已充分体现出来。

从“记易引擎”本身功能效果上体现科学性

1.大脑需要“记易引擎”

人的学习过程主要是由大脑前额叶来控制和管理，这种大脑对自身信息过程管理有许多严重的缺陷。首先，学习者对自己的学习记忆状况了解只是大概的而不是精细的。由于人脑的认知能力局限，它不能精确地记录学习者自身的详细学习情况，如什么东西学过，什么没有学过，什么东西会，什么不会，现在会的将来什么时间会忘，等等。此类信息往往通过测试来部分获得，测试结果只能反映当时的情况，而不能预测将来的状况。

人脑对自身学习的管理是经验性的而不是科学性的，定性的而不是定量的。人的学习，主要是通过局部测试来确定学习的难点和疑点，不可避免地会有许多遗漏；同时，在学习后的复习强化上也是凭经验和感觉，因而大量的所学知识不会得到及时的复习巩固而遗忘，使初学的记忆效果付诸东流，造成大量的无效重复学习，做无用功。

综上所述，人脑对自己的知识掌握状况了解是粗浅的，对学习资料的选择是试探性的，对学习过程的管理是盲目而低效率的。“记易引擎”以精细的记录和科学的优化功能，取代大脑对自身学习记忆低效的管理功能，从而使人脑记忆存储系统从人力管理下的运作状态上升到由“记易引擎”驱动的谐振状态，就像当初机械引擎取代人体肌肉对人运动的驱动一样，人类的智力活动将因“记易引擎”的问世而上升到一个神奇的境界。

2.“记易引擎”驱动的记忆过程能达到超常效果

“记易引擎”针对个人动态记忆时间特征协调学习过程中人脑与电脑的信息交换，使人机对话达到能量消耗最低、效率最佳的谐振状态。这就像推动秋千一样，你必须按照它摆动的节奏施力才能迅速推动起来。人的记忆过程也是有精细的时间特性的。“记易引擎”即时捕捉学习者对每一学习内容的记忆时间特征，并据此安排学习、复习的节奏，从而使记忆效果产生质的飞跃。

从课程学习的一些关键程序的设置上体现实效性

比如学前测试：初次点击所学课程的“开始学习”键，系统会让你作一个学前测试(单项选择题)评估你在目前对该课程内容的掌握程度。测试结果会表明你是否适合学习该课程；如果你继续学习该课程，学前测试结果可与学后测试比较。注意：试卷打开后，你只有3分钟时间选择正确答案。3分钟后，试题自动提交。提交后，系统会根据测试结果建议你是否继续学习或是改学其他课程。

记忆效果测试：学完30个单词后，界面自动进入记忆效果检查测试。低于85分者须从头开始学习，直到记忆效果测试合格才能继续学习。

学习单词过程中：记忆效果测试合格后，你可返回智能机界面继续学习。智能机提示你休息时，一定休息几分钟以免疲劳。最好是闭目休息几分钟，千万不要打电子游戏。

继续学习：下次登录时，点击“学习单词”即可继续学习。每次登录时，系统会调动你的所有学习记录来优化当前学习进程。继续学习过程中，可花少量时间做“听力/拼写练习”或“测试练习”，以多种方式强化所学生词。

学后测试：当你刚记完一课程中所有单词时，系统会自动启动“学后测试”，评估学习后你对本课程所有单词的掌握程度，以便与学习前结果作对比。

学后巩固：记完一课程中所有单词后，还需花一些时间按提示的强化要领继续使用“学习单词”，主要是加快你对所学生词的反应速度。同时多做“听力/拼写练习”和“测试练习”。当你觉得对该课程单词掌握娴熟后，即可开始学习新课程。

第2篇：记忆力测试范文

关键词：工作记忆；工作记忆训练；流体智力

一、引言

近年来，在智力研究领域，研究者开始从基本认知能力或者信息加工过程的角度来描述智力的认知基础，其中较为突出的即是对工作记忆和一般流体智力关系的研究。工作记忆训练能否提高个体的流体智力，这一问题正在得到越来越多研究者的关注。研究工作记忆训练对流体智力的影响不仅可以使我们更深入地了解工作记忆和流体智力的内在机制和关系，还具有非常重要的现实应用价值。对于儿童来说，可以通过训练工作记忆改善他们的流体智力水平，提高或改善已有的记忆、注意能力，从而提高他们的学业表现。此外，研究工作记忆训练对流体智力的影响还具有重要的临床意义，如对智障患者、注意缺陷患者的临床干预。

二、工作记忆训练

1.工作记忆的概念及成分

工作记忆（working memory，WM）是一种对信息进行暂时加工和贮存的能量有限的记忆系统，是对加工任务必要成分的短时、特殊聚焦，在许多复杂认知活动（如学习、理解和推理）中起着重要作用。Baddeley提出工作记忆的模型，认为工作记忆主要有三个部分：视空间模板、语音环路、中央执行系统。其中中央执行系统主要有三大功能：刷新功能、抑制功能、转换功能。（l）转换功能，转换功能是指对工作记忆中竞争同一认知资源的两项或多项任务之间相互转换控制的能力。（2）抑制功能，抑制功能强调积极有意的对优势反应的抑制，主要防止与任务目标无关的信息的进入或与目标情境不适合的优势反应的进入。（3）刷新功能，刷新能力是指对新进入工作记忆中的信息进行编码与监控，并根据当前的相关认知任务对工作记忆中的内容进行持续修正的能力。大量的研究表明：工作记忆在个体的认知行为中起了不可替代的作用，已经被看作是个体在复杂认知行为中表现差异的重要的甚至是核心的因素。

2.工作记忆训练研究

研究表明，个体的工作记忆是可以通过训练提高的。而且这种训练在很多人群中都是有效果的，包括正常成人和儿童、老人（Craik et al.，2007）、精神分裂症患者（Kurtz et al.， 2007），尤其是低工作记忆容量的发展中的儿童（Holmes et al.， 2009）、有注意缺陷的儿童（ADHD；Klingberg et al.，2005）、颅脑受伤的儿童（Van’t Hooft et al.，2007）和轻度至边缘智障青少年（Molen et al.，2010）。以往研究表明，通过工作记忆训练能够使工作记忆能力提高，这与中央执行系统有关，中央执行系统在高级认知活动中起着至关重要的作用。

3.工作记忆训练的方法

工作记忆的训练方法主要有：视觉空间工作记忆任务、数字广度任务、词语广度任务、选择反应时等工作记忆训练任务、复述等策略训练任务、n-back任务等。

4.工作记忆训练的神经机制

来自认知神经科学的研究发现，工作记忆的训练可以增强额中回和额下回（与工作记忆相关的脑区）的激活程度。McNab等人（2009） 对工作记忆进行训练， 提高了工作记忆能力并认为这与大脑皮层多巴胺D1受体密度的改变有关。多巴胺D1受体系统的可塑性，表明了记忆活动与大脑生物化学机制之间的相互作用。研究表明，前额叶在工作记忆中的作用相当复杂，包括对记忆信息的注意和抑制、管理、整合等功能，被认为与中央执行系统有关（Smith &Jonides，1999；刘昌， 2002）。而Westerberg等人（2007）的研究结果证明，对于工作记忆的训练，实质上是针对工作记忆中央执行系统的训练，训练任务增强了与中央执行系统有关脑区――前额叶的激活。

三、流体智力

1.流体智力的概念

流体智力（fluid intelligence）指个体在解决新颖、抽象问题时表现出来的能力，在解决问题中较少用到已有的经验、知识、技巧。一般认为流体智力更多受先天遗传素质的影响，随着个体发展的成熟而提高，一般在二十多岁达到发展的顶峰，之后会呈下降的趋势。流体智力的核心成分是推理能力。由于流体智力在g因素上的负荷最高（Keith &Wolfle，1995），研究者通常将两者统合起来，称之为一般流体智力（general fluid intelligence，Gf）。

2.流体智力的测量方法

流体智力的测量方法有很多。一般认为能很好地测量流体智力的任务应具有较少的学校或文化内容，比如知觉图形任务，关于普通、熟悉单词的言语任务。在测量流体智力的项目次序效应的研究中，对于流体智力的测量使用了三种非言语的问题解决测验，这三种测验原是用来测试序列推理、分类、归纳推理的 （Berit Carlstedt，Jan-Eric Gustafsson，Eva Ullstadius，2000）。不依赖于已有知识的认知测验可以较好地测量流体智力，比如标准瑞文推理测验和卡特尔的文化公平测验 （Kun Yuan，Jeffrey Steedle，Riehard Shavelson，Alieia Alonzo，Marily Oppezzo，2006）；Jaeggi等人2008年在工作记忆的训练可以提高流体智力的研究中也对流体智力进行了测量，其中4个训练组涉及到了2种测验，一种是瑞文进步矩阵，采用的是奇偶法，另一种是Bochumer矩阵测验，使用了AB两个版本（Jaeggi et al.，2008）。

四、工作记忆与流体智力的关系研究

工作记忆与智力的关系一直是工作记忆研究领域一个颇具争议的问题。大多数学者认为他们是密切联系但不同的（Kun Yuanetal，2006）。工作记忆与流体智力可能共享某些变量或是心理过程，但说法不一致，有研究用注意控制来解释二者间的联系 （Nash L. Jnsworth，Randall W. Engle，2005；Jaeggi et al.，2008）；还有学者认为工作记忆与智力共享同一个有限的容量（Halford，Cowan，Andrews，2007；Jaeggi et al.，2008）。

来自神经心理学方面的证据表明，工作记忆的中央执行系统和一般流体智力在大脑前额区存在重叠，而且工作记忆中央执行系统中的更新功能与前额皮层联系密切（Kane & Engle， 2002；Collette & Vander Linden， 2002；党彩萍，刘昌，2009）。Jaeggi等（2008）的研究证明对工作记忆的中央执行系统刷新功能的训练提高了个体的流体智力水平。

大量研究发现工作记忆是一般流体智力的重要预测因子（ Kane，Hambrick，& Conway，2005； Kyllonen & Christal，1990； Oberauer，Schulze，Wilhelm，& Suess，2005）。Kane等（2005）对公开发表的10项相关研究重新分析，发现工作记忆与一般流体智力共享约50%的变异。有关儿童的研究也支持了这一结论（Fry & Hale，1996；Liu，2004；Swanson，2008）。儿童群体的研究发现，儿童的工作记忆成分可以预测智力（Tillman，Lilianne Nybe，& Ounilla Bohlin，2007），Abreu等人研究了幼儿的工作记忆是如何与流体智力相关的，数据表明，工作记忆、短时记忆与流体智力都有密切的联系，幼儿的认知控制机制而不是存储成分是与流体智力密切相关的因素 （EngeldeAbreu，Conway，& Gatllercole，2010）。与年龄相关的工作记忆的提高是影响流体智力的主要原因，与工作记忆加工速度的提高有很大关系（Fry，SandraHale，2000）。另有一些研究表明，工作记忆的中央执行系统与流体智力关系密切（Conway，Cowan，Bunting，Therriault，& Minkoff，2002；Kane，Hambrick，& Conway，2005）。

五、工作记忆训练对流体智力影响的相关研究

可以看出，研究者对工作记忆和流体智力的关系已经进行了大量研究，证实了二者之间的相关性。因此，一些研究者开始采用实验的方法来研究工作记忆训练对流体智力的影响。Klingberg等人在2002年的研究中，采用了一种新的工作记忆训练任务对7名多动症儿童的工作记忆进行了训练。这些训练包括视觉空间工作记忆任务（visuo-spatial WM task）、数字广度任务（Backwards digit-span）、词语广度任务（letter-span task）和选择反应时任务（choice reaction time task）等，训练时间为每天20分钟，一周训练4～6天，训练20天。研究结果显示，工作记忆训练提高了多动症儿童的工作记忆能力，缓解了多动症儿童的临床症状。同时，研究发现，工作记忆训练还显著提高了多动症儿童智力测试的成绩。Jaeggi等人（2008）的研究采用n-back任务对成人个体的工作记忆进行训练，接受工作记忆训练的被试被随机分为四组，分别接受为期8天、12天、17天以及19天的训练， 训练前和训练后被试均接受智力测试。研究结果发现，与控制组相比，实验组的智力水平得到显著提高，而且训练的时间越长、智力水平提高越多。同年，伯尔尼大学的Robert J和Sternberg重复了上述实验，验证了Jaeggi等的研究结果。同时这项研究也受到了一些研究者的质疑，Sternberg （2008）和Moody （2009）对研究的内部效度、外推效度以及研究信度等方面提出了异议。如不同训练组用了不同的问卷来测量流体智力，并未说明改变的理由；测验过程中限制了被试的作答时间，只有10分钟，对此未给出合理的解释，可能限制了被试在测验中学习并提高的机会；实验中只采用n-back任务对工作记忆进行训练，没有考察其他任务训练的效果；对于流体智力测试，研究中采用的标准的智力测试――瑞文推力测试能否真正代表个体的智力水平，是否应该采用多重指标；研究中没有考虑到安慰剂效应；研究的样本容量太少，影响了研究结果的外部效

度等。

Coloma等2010年进一步研究短时记忆、空间记忆任务组被试与注意、加工速度任务两组被试的智力表现，结果发现智力测验上后测比前测分数高，但是两组被试在智力上的表现无显著差异。

仲崇建（2011）认为在Jaeggi等的研究中双通道任务需要被试的高度注意，可能是任务对被试的注意能力的提高而提高了其流体智力，同时双n-back任务需要同时耗费大量的认知资源，可能是因为这种高强度的任务训练带来了流体智力的提高。因此他以五年级儿童为被试设计了三种任务单通道n-back任务，双通道n-back任务和单纯的双通道注意任务。研究发现，双通道n-back任务的训练对提高流体智力效果最好；训练组流体智力、工作记忆广度的提高明显好于控制组，儿童被试在工作记忆和注意任务上的任务表现随着训练量的增加呈线性趋势增长，但是没有发现训练量的显著作用。

为了消除实验者效应，赵鑫等人（2010）通过双盲对照实验设计， 采用活动记忆范式对9～11岁儿童的工作记忆刷新能力进行训练。同时让控制组做与工作记忆训练无关的电脑游戏，以消除安慰剂效应。研究结果发现，通过工作记忆刷新能力的训练，儿童的流体智力得到显著提高，而这一流体智力的提高与工作记忆中央执行功能的改善有关。

Perrig等（2009）根据以往工作记忆训练提升流体智力的研究提出可以通过训练特殊的工作记忆任务来提高有智力缺陷的人的流体智力。

Light等（2010）对基因异质的老鼠进行工作记忆训练，发现它们在一个类似智力的认知能力任务中的成绩显著提高。

Matzel（2010）对老鼠进行了工作记忆训练，发现受过训练的老鼠在接下来的很多认知任务中要比没有接受训练的控制组老鼠表现得好，但是有时没有达到显著性水平。在总体表现上，通过进行因素分析，对比因素得分发现，训练效应还是非常显著的。

这些研究从不同角度对工作记忆训练进行了研究，工作记忆的训练一定程度上可以提高被试的行为表现，训练效应可能会迁移到没训练过的工作记忆或推理任务中去，伴随工作记忆训练带来的行为变化，还会出现脑电上的一些额叶、顶部皮质的激活情况的变化。由于工作记忆训练方式的多样，需要根据实验目的来选择适当的训练方法。

六、现有研究不足及展望

目前对工作记忆训练来提升流体智力的研究还非常少，但是研究结果还是比较鼓舞人心的，现有研究已经为我们开创了一个良好的开端。但同时我们也应看到现有研究中还有很多不足。

首先，现有通过工作记忆训练来提高流体智力的研究中对于工作记忆的训练的内容和方法还是比较单一的。现有的研究只是采用单一的n-back任务或活动记忆范式来训练工作记忆，这些方法只是训练了工作记忆的中央执行系统中的刷新能力，而中央执行系统有着复杂的结构功能，因此未来我们可以通过设计实验来比较单独用n-back任务训练、单独训练中央执行系统的各个功能以及同时训练中央执行系统的抑制功能、转换功能和刷新功能对流体智力的影响的差异。因为中央执行系统的不同功能涉及的脑区也是不同的，因此我们还可以通过脑成像技术，更详细地探讨对工作记忆不同成分的训练对流体智力的影响的深层机制。

其次，根据工作记忆的执行性注意理论，对工作记忆的测量和对更复杂的认知行为的测量，如瑞文推理测验，都需要自上而下的认知控制机制，如选择性注意和更高级的认知控制。研究表明增加工作记忆任务中的认知控制要求会增大工作记忆和流体智力的相关性。（Gray et al.，2003；Kane et al.，2007；Bunting et al.，2006）。这在一定程度上表明工作记忆和流体智力之间的相关依赖于所使用的任务，两者之间有着共同的认知机制。

此外，现有研究中对于流体智力的测量只是单一的采用瑞文智力测验，今后可以综合采用测量流体智力的方法。

最后，对人和动物的研究中都没有考察工作记忆训练对流体智力的长期影响，或许这种流体智力的提高只是短暂的练习效应。今后我们可以进行后续追踪研究，考察在工作记忆训练一周或一个月之后流体智力的变化情况。

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第3篇：记忆力测试范文

关键词:词源；惯用语；记忆；保持力；英语专业大学生

一、引言

由于积累和掌握惯用语是提高语言综合水平的重要环节，所以怎样才能更加有效地学习惯用语成了许多学者研究的焦点。虽然大量文献证明词源对惯用语的学习具有潜在的促进作用，但教学理论家关心的问题并不是词源信息是否能够促进惯用语的学习，而是在多大程度上促进惯用语的学习。基于上述问题，本文采取伪实验设计的方法试图获取这方面的数据，以检验两种学习策略（根据词源记忆和死记硬背）的记忆效果的异同，具体地说，相对于机械学习，熟知词源信息能够在多大程度上提高学生对惯用语的记忆和保持力。

二、两种学习方法的理论根据

传统语言学家认为，惯用语具有不可解构性，即惯用语在结构和意义上是任意的、不可解释的，其约定意义不是构成惯用语各个词汇意义的简单相加(Hatch &Brown, 1995)。该判断标准在语言教学领域里已根深蒂固，以至于许多学者认为惯用语的学习和记忆只能靠死记硬背的方法，因为惯用语本身并没有可靠的语义线索可以利用(Lewis, 1997)。

然而，认知语言学家认为，只有一小部分惯用语在结构和意义上是任意的，大多数惯用语都是可以解构的，并且不会导致语义真空，也就是说，惯用语的约定意义虽然不能完全预测，但根据各个词汇的字面意义，还是可以解释和分析的(Gibbs, 1997)。Lakoff(1993)认为，人们对惯用语的约定意义的构建和理解并不是根据一般的语法规则，而是基于人类的隐喻性思维方式，因为我们的思维系统在本质上是隐喻性的。Boers(2001)和Boerset al(2004)则认为，虽然人们对惯用语的认知和理解是基于人类的隐喻性思维方式，但惯用语的约定含义却是生成于构成惯用语部分词汇的始源意义和用法。例如惯用语Ashot in the arm和Keep one’sfinger on the pulse，始用于医疗健康认知域，它们的约定意义就是生成于（医生给病人）注射（药物制剂）予以某种刺激；（医生给病人）号脉用以诊断（病情）的始源意义。

虽然相关研究(e.g., Boers, 2001; Boerset al, 2004)已经证实了熟悉词汇的始源意义和用法可以加深惯用语的记忆，但关键的问题是熟知词源信息能够加深惯用语记忆的程度有多大；与其他较为直接的记忆方法相比，掌握词源知识对惯用语的记忆和保持力是否具有显著差异性。基于此，本文提出如下假设：

（1）相对于死记硬背，熟知词源信息能够记忆较多的惯用语，并具有显著性(P< .05)。

（2）相对于机械学习，熟知词源信息能够呈现较长的记忆保持力，并具有显著性(P< .05)。

本实验设计不但检测两种学习方法的记忆效果，而且检测对惯用语保持力的不同影响，即做了两个试后测试。所以本文涉及两个操作定义：（1）记忆成绩，定义为第一次试后测试的成绩减去前测试的成绩；（2）保持力成绩，定义为第二次试后测试的成绩减去前测试成绩。

三、方法

（一）实验设计和被试：因为很难做到随机抽样，本实验是两个组别、一个前测试、两个后测试的伪实验设计，两个完整的自然班分别为实验组（N=35）和对照组（N=35）。实验处理时间为4个周，每周6个课时（各50分钟）。实验对象为英语专业一年级新生，男生47人，女生23人。为进一步检验被试在英语惯用语水平上是否具有同质性，本文组织了一次试前测试。分析检验结果显示，在英语惯用语层面上，两组间不存在显著差异性(P> .05)。

（二）材料：实验材料为50条英语惯用语，其来源是两部词典：Oxford Dictionary of Idioms(Speake, 1999)和Dictionary of Idioms and Their Origins(Flavell &Flavell, 2000)。材料的选取是基于以往的教学经验，并不是根据某种理论。惯用语的词源信息也主要来源于以上两部词典。试卷包括两部分：（I）补充完整惯用语（60分）和（II）选项释义（40分）。

试卷如此设计的主要目的是尽量适应学生不同的认知风格和做题倾向。试卷第一部分要求学生在一定的语境下补充完整惯用语，如 “worth one’s salt”，即填写该惯用语的主要部分“salt”。该部分主要测试学生对惯用语的形式记忆。第二部分要求学生从5个备选答案中选出该惯用语的一项正确释义，该部分主要测试学生对惯用语约定意义的记忆。

（三）过程：前测试后，两个组分别接受实验处理。某教师要求对照组根据汉语意思记忆惯用语（每个惯用语都有汉语译文跟一个例句）。同时，作者给实验组讲解惯用语的词源信息，例如惯用语somebody is on the rack中的“rack”是惩罚或考问犯人或某人的一种刑具，被惩罚对象四肢捆绑，同时向四个方向猛拉，以解其肢体，俗称“五马分尸”。然后要求学生结合语境猜测该惯用语的意思。为了提高学生的词源意识，让他们假设某些惯用语的词源。

（四）数据收集和分析：在试卷评估过程中，两组的试卷混合、密封装订，由两位英语教师独立评分。两个评定者的评定分数的Spearman相关系数为0.972 (P< .01)。两个评定者意见不一致的地方通过讨论协商解决。数据分析在本校计算机中心进行，分析工具为方差分析。首先进行描述性统计，计算出两个组别的均分、标准差、中位数和全距，以检验两组均分分布的离散程度；然后进行方差分析，以检验组间、组内惯用语记忆和保持力的差异程度。

四、结果与讨论

本实验的前测试、两次后测试成绩，以及惯用语记忆和保持力的描述统计结果见表1。

从描述性统计结果来看，两个组别在惯用语记忆和保持力两个层面上都存在明显的差异。在惯用语记忆方面，实验组的均分比对照组高出11.4，中位数高出13点，统计表明，相对于对照组，实验组记住的惯用语的数量较多。实验组的全距为21，而对照组为32，同时后者的标准差(7.01)大于前者的标准差(5.90)，该数据表明对照组的离散度比实验组较高。方差分析统计（见表2）表明，两组在惯用语记忆方面存在显著差异(P< .05,df =1,F=56.88)。

在惯用语记忆保持力方面，实验组的均分比对照组高出16.3点；前者的中位数为53，而后者的为35；前者的全距为38，后者为46；前者的标准差(8.28)小于后者(9.31)，以上统计数据表明，对照组的惯用语记忆保持力较低，并且其离散度比实验组较高。方差分析统计显示，在惯用语记忆保持力方面，存在显著差异性(P

总之，实验所得数据证实了本文的两个假设：在惯用语记忆和保持力两个方面，实验组都显著好于对照组，即相对于死记硬背的记忆方法，熟知词源信息能够更加有效地提高学生对惯用语的记忆和保持力。未来发展趋势还有待第三次试后测试来检验，但就目前状况而言，基于惯用语词源信息的记忆方法远远优胜于死记硬背。

根据双重信息编码理论(Clarket al, 1991)，在长期记忆中，存在着两种独立的编码系统，它们是表象编码系统和语义编码系统，前者负责处理非言语信息，后者负责处理语言信息。该理论认为，人的认知行为是由两个相互独立，但又有密切联系的符号系统协调的，它们专门负责信息的编码、组织、转换、存储和提取。Clarket al(1991)的研究结果表明，相对于单独使用文字资料或影像资料，文字资料与相应的影像资料相结合更能加深学生对目的资料的记忆，因为图像可以被表象编码系统进行强有力的信息加工，同时还能够在中等程度上被语义编码系统加工处理，并通过影像渠道呈现的刺激信息更加凸显，更有利于记忆。

Gibbs(1997)和Boerset al(2004)认为，词源信息可以生成或激活一个具体生动的场景或情景，该场景信息能够被表象编码，通过表象代码进行强有力的加工，同时还能在一定程度上被语义编码系统处理。该场景与相关的习语文字信息同时被两个系统加工与处理，进而在大脑中留下较深的记忆痕迹，并为习语的提取或回忆提供额外的认知通道。双重信息编码理论与水平加工模式相结合能够为实验组在习语测试中的优良表现提供更加强有力的支持。

基于记忆痕迹理论，水平加工模式认为大脑可以同时并行处理各种信息或刺激，而处理和加工各种信息存在着不同的信息加工水平，其最高的加工水平是对这个信息的意义进行深度加工，即从刺激信息中提取意义的过程。就习语的记忆而言，相对于机械记忆，在课堂上要求学生假设习语的词源信息，把词源信息与习语的约定含义联系起来，处理加工习语的约定含义，并要求他们熟记有关习语的词源知识，这种对编码信息进行加工和处理势必使他们付出更多的认知努力，获得更大的记忆功效(Boerset al,2004)。

五、结论

本文基于Boerset al(2004) 的相关研究，以伪实验设计的方法检验了两个假设，即相对于死记硬背的学习方法，熟知词源信息是否能够更加有效地提高学生对惯用语的记忆和保持力。实验结果证明，相对于机械学习，熟知词源信息不但能够显著提高学生对惯用语的记忆，而且显著提高对惯用语的记忆保持力。该实验结果对我们的启示是，在课堂上讲解惯用语的词源，丰富学生的词源知识，激活惯用语的原始使用场景，充分发挥学生影像思维系统的记忆效能，同时要求学生假设惯用语的词源信息，使他们付出更大的认知努力，将是一个更加有效的教学方法。

参考文献：

[1] Boers, F. Metaphor awareness and vocabulary retention.Applied Linguistics[J]. 2000, 21(4): 553-571.

[2] Boers, F. Remembering figurative idioms by hypothesizing about their origins.Prospect[J].2001, (16):35-43.

第4篇：记忆力测试范文

多年来,我主要从事药物对记忆力的影响,并研究开发出一个简单的计算机软件,用于记忆力的测试。街谈巷议的“记忆冠军”,自然也引起了我们的兴趣,在《大众医学》杂志编辑的积极策划下,我们为汤先生做了一番测试。

先进行的是数字短时记忆测试,计算机荧光屏随机自动显示10、13、15位等长度数字串,每次只显示0.5秒即消失,请“记忆冠军”在键盘上键入所记数字串,根据能否正确回答,计算机打出分数。然后进行方位记忆测试。在荧光屏上“3×3”九个方块中,随机先后闪烁,要求受试者用计算机键盘重复,同样由计算机给予评分。测试结果显示,“记忆冠军”比同龄男青年平均成绩高30%左右。

我们测试的主要是短时记忆力,是指能在大脑中保存20秒以下的记忆,由于日常工作均要涉及这种短时记忆,故也称为工作记忆。在人的记忆过程中,最初形成的记忆痕迹很不稳定,需不断巩固才能成为长时记忆,长期保存甚至终身不忘。但短时记忆是长时记忆的基础,被视为成功的重要砝码。

强化短时记忆

“记忆冠军”汤先生是某合资企业市场部经理,属于事业成功人士,此番又获大奖,对自身能力也是一种肯定。汤先生说,他平时很喜欢动脑,以强化记忆力。

确实,短时记忆力和平时训练有关。研究证实,与记忆有关的神经传递同刺激多少成正比,平时只要有意识训练,就能提高自己的记忆力。集中精力对记忆也有好处,如增加睡眠、劳逸结合、团结和睦等均有助于改善记忆力,而疲劳则可能导致记忆力下降。

增强短时记忆的方法有以下几种:1多次重复。外文单词一般经过四次重复,基本上可以进入长时记忆,但重复的时间要合理。2动员多个器官参与。近来有人提出一种英语口语学习方法,称为疯狂英语,就是通过各种感官强化,使人很快能开口讲英语。3与熟悉的事物建立联系。有时一个孤立事件、数字等,很难记住,如与熟悉的事联系起来,就容易记忆。4扩大意元。一般人对数字的记忆长度为5～9个,如果把一个数字作为一个意元,要记住5～9个数字是有一定困难的。但是,如果把两个数字或者多个数字作一个意元来记,那就容易得多,记数字的能力就会大大提高。很多人记电话号码,无意中就利用了这个方法。

你也能当冠军

冠军无疑是令人羡慕的,“记忆冠军”汤先生的短时记忆力比同龄男青年高,这是他夺冠的基础和保证。如果你也想过把“冠军瘾”,平时就要按上述方法多加训练,以不断提高自己的短时记忆能力。

第5篇：记忆力测试范文

【关键词】词汇记忆模式 真题语境 有效性 实用性

【基金项目】海南省教育厅高校科研资助项目《高职高专院校学生英语单词记忆模式研究》（Hjsk2011-122）成果之一

一、引言

目前，多数大学生存在背单词枯燥乏味，背了又忘，忘了又背，还是记不住的问题。特别是高职高专院校的学生，基础相对于本科院校学生要薄弱，学习积极性也不高。市场上针对高职高专英语能力测试的词汇教辅书较之本科的同类书也少，所以高职院校学生的单词记忆方式很容易被学生甚至是教师所忽略。同时高职生的数量在不断增加，高职高专英语能力测试的影响力也在不断扩大，因此，对高职学生单词记忆模式有效性研究非常必要也是迫在眉睫。

我国著名英语语言学家许国璋先生说过：“最好的记生词的办法不能只是背单词，我认为最好的办法莫过于通过词句或文章来记，这样就学得活，就记得牢。因此，我向同学们建议：不要单凭生词去记生词，而要结合词句或文章去记，这样学看起来费事些，但是能真正把单词学到手，其实是最合算的。”

二、语境记忆的概念及其记忆模式

语境，即语言环境，指“说话人与听话人共同拥有的背景知识，即‘上下文’，包括词组语境、句子语境、段落语境和篇章语境”。这是狭义语境。还有一种语境指“语言交际相关的整个自然、社会、文化的环境”，即社会文化环境，又叫广义语境（管琳，1999）。如果我们通过词组语境、句子语境、段落语境、篇章语境、社会文化环境猜测、学习、理解词汇意义，从而达到语境记忆目的，那么这种记忆模式就称为语境记忆模式（欧求忠，2004）。

三、实验目的与假设

本实验的目的在于验证根据高职高专英语能力测试真题语境背单词的记忆模式在高职高专院校非英语专业学生中的可行性，即这种单词记忆模式是否可以替代或补充传统的单词记忆模式。这一教学实验的基本假设有两个：1.在单词的积累上，使用真题语境记忆单词模式的学生的词汇量比对照组的学生大；2.在词语应用上，使用真题语境记忆单词的学生的语言实践能力优于对照组学生。

四、实验对象

参加本次教学实验的对象为海南工商职业学院2010级学生中的国际商务系会计专业1班与2班学生，其中会计1班为实验组，会计2班为对照组。选择这两个班的学生参加实验是为了尽可能减少干扰因素。这两个班的学生英语学习经历大致相同，他们在中学时已经学过6年英语，都参加过全国高等学校统一招生英语考试，被录取入同一高职院校同一专业，被随即分成两个自然班，从整体上讲他们在学习及认知能力上大致相当。

五、实验设计

本实验属于准实验设计Quasi-experiment类型。这一类型的特点是有实验前、后的观察和测试，有实验组和对比组，但无受试的随机抽样。根据有对比组这一特点，我们对实验组和对比组的设计上采用的是非等值控制组CN-Equivalent Control Design，可表示为 （其中X代表实验处理，O代表对实验的处理或观测）。（何广铿：2002）

为保证两个班起点相同，我们在实验前对两个班进行一次测试（pre？鄄test），比较他们的分数。这样可以控制因为不能随机安排受试而产生的选择误差。此次测试由两部分组成：第一部分是高等学校英语应用能力考试2011年6月真题，此部分成绩占总成绩的35%；第二部分是词汇测试，采用选择题题型。从《高职高专教育英语课程教学基本要求》所列的词汇中等距离抽取词汇共组成300个词。每个词后配有4个汉语词义选项，即一个正确答案和3个干扰项。此次考试成绩占35%，学生上一学期期末考试成绩占30%，这两个分数构成了实验前测试的总分数，两组学生都进行为期一学期的常规课堂学习。此外，实验组和对照组都还将完成给定的词汇记忆任务。实验组和对照组要记忆的词汇完全一样，但实验组使用的材料为按照高职高专英语应用能力测试阅读理解的文章中选出的核心词汇顺序编写，附有阅读理解文章中的句子作为例句；而对比组的材料为相同的词汇，但是按照字母顺序排列，没有阅读理解文章的句子作为例句。两组记忆单词的时间一致，教师安排的任务也一致，同时采取定时听写检测记忆情况。实验组每次听写的是包含新单词的句子，而对照组仅听写新单词本身。在一个学期后再进行一次测试（post？鄄test）。此次测试和之前的测试一样采用词汇测试成绩和期末成绩相结合的方式。再对两次测试结果进行对比得出结论。

六、实验结果分析

综上所述，本研究实验前测试于2012年9月进行，实验班与对照班各一班，每班38名学生都参与了测试，在接下来的一个学期当中，实验班的学生接受了大学三级真题语境记忆词汇的记忆训练，在一个学期的训练之后，实验班与对照班各38名学生在2013年1月进行了实验后测试。2013年2月，得出实验成绩。

通过对实验结果进行分析可知（如下表所示），在实验前成绩当中，对照班平均成绩为71.053，其中最高分为90分，最低分为60分。实验班平均成绩为75.842，其中最高分为91分，最低分为0分。在实验后成绩当中，对照班平均成绩为70.053，其中最高分为90分，最低分为0分。实验班4班平均成绩为77.132，其中最高分为94分，最低分为66分。

由上表可知，对照班实验前后成绩相比，下降了1分，下降幅度为1.429%。实验班实验前后成绩相比，成绩提高了1.29，提高幅度为1.72%。实验结果显示，根据高等学校英语应用能力考试真题语境记忆词汇是高职高专非英语专业学生在短时间之内扩大词汇量的有效方式，因此，本次实验的两个假设（1.在单词的积累上，使用真题语境记忆单词模式的学生的词汇量比对照组的学生大；2.在词语应用上，使用真题语境记忆单词的学生的语言实践能力优于对照组学生。）成立。

七、结语

从以上研究结果可知，根据高等学校英语应用能力考试真题语境记忆词汇对高职高专非英语专业学生在短时间之内扩大词汇量具有十分良好的帮助作用。在此背景下，高职高专非英语专业英语教师可以根据本实验的研究结果，有的放矢地开展公共英语词汇教学活动。

本次教学实验所用的根据真题语境记忆单词的资料以国家教育部颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求》所列词汇为依据，收集2007—2012年高职高专英语应用能力测试阅读真题进行电脑分频统计选出高频常考词汇编写。本套资料有如下的特点：收录了2007年至2012年间高职高专英语应用能力测试真题中集中反映A、B级考试核心词汇听力理解、语法词汇和阅读理解部分，选了其中的重点、难点词汇及词组加以注释。每一个单词不但给出音标、中英文注释，例句和短语搭配，还附有常用的近义词、反义词、同根词、习惯搭配及同义辨析，帮助学生从深度和广度上拓展词汇。为了更好地服务学生、服务教学，此套资料目前已编辑成一部针对高职高专公共英语教学的词典，由国内某知名出版社出版。

参考文献：

[1]管琳. 从语境中学习词汇谈词汇教学[J]. 英语学习， 1999

[2]欧求忠. 英语词汇记忆模式初探. 中南民族大学学报（人文社会科学版）. 2004第24卷

第6篇：记忆力测试范文

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 通过对那些自认为有超凡记忆力的人进行测试，研究人员发现，他们中确有数十人能够极为准确地叙述出20年前每天所发生的事情。他们的记忆具有高度组织性，可随时获取，且十分精确。

神经学家发现，有些人对多年前发生的事情的细节仍能记忆犹新，仿佛那一切就发生在昨天。大约14年前，美国一名叫普赖斯的神秘女士现身，自称对遥远的过去拥有超凡记忆力。她说：“当我听到一个日期时，我仿佛可以看到它，看到那年、那月、那日……”在普赖斯之前，科研人员还没有对这种被称为“超级自传体记忆”（highly superior autobiographical memory， 缩写为HSAM）的能力进行过研究。现在，科研人员正在进一步探究HSAM的心理学和生物学机制，希望搞清楚这种“超级自传体记忆”背后的生物学原理，从而解开人类记忆机制之谜。 “超级自传体记忆”的奥秘

通过一系列严格测试，研究人员首先找到了五名拥有HSAM的个体。2010年年底，这五个人做客美国的一档直播节目。随后的几天内，科研人员收到了上百封自称也拥有HSAM人的邮件。研究人员与这些人取得联系，并就体育、政治、名人、节假日、坠机等历史上发生过的大事件，对他们进行了提问。另外，研究人员在研究中心进行了一个更为正式的测试，招募了几十名与潜在HSAM拥有者年龄相仿的自愿者作为对照组，并将男女比例控制在1：1。在测试中，一些声称自己有超级记忆的人的表现还不如对照组，这说明虽然有些人认为自己有超级自传体记忆，但实际情况并非如此。

接下来，在测试中表现过人一筹的40 多名测试者和对照组又参加了另一项测试。在这次测试中，所有人要说出随机选定的一天是星期几，那一天发生了什么大事，以及他们在那一天做了什么。结果显示，这40多名极有可能拥有 HSAM的测试者，比对照组表现得出色得多。

随后，科研人员又让11名表现最优秀的测试者，到研究中心做进一步测试并就五项个人经历进行了提问：小学的第一天、大学的第一天、18岁生日、离开家后的第一个住处，以及大学最后一门考试的日期。测试结果显示，这11名潜在HSAM拥有者的得分达到了85分，远超对照组的8分。由此我们可以肯定，这11名年龄从27岁到60岁不等的测试者拥有HSAM。研究人员还试图通过一系列记忆实验来鉴别HSAM拥有者。在八项测试中，HASM拥有者只在两项测试中表现高于常人：一项是给人的面孔与姓名配对，另一项是回忆见过的物体。但在这两项测试结果中，HSAM拥有者和对照组的成绩差别也不算悬殊。科研人员还通过另外一些特征来辨别HSAM拥有者。比如， 在这11名HSAM拥有者中，有五名是左撇子—这一比例大大高于平均水平。并且他们具有比较明显的强迫症特征。

在一对一面谈时，HSAM拥有者都展现出了一些强迫症行为，如必须将个人物品放在一起，以及洁癖等。

为了了解HSAM，还要了解一个更深层的问题，即这种记忆的差异是否与大脑的差异有关。磁共振成像（MRI）显示，在HASM拥有者的大脑中，有几个区域与对照组是有差别的，这些区域的灰质（一种由神经元构成的组织）和白质（由包裹着白色、绝缘髓磷脂的神经纤维组成），在面积与形状上都有别于对照组，而且HASM拥有者的大脑白质中，神经纤维的结构更有利于大脑各区域间的信息传递。

研究表明，HSAM人群拥有异于常人的大脑区域与神经通路，和他们超强的记忆力有着十分密切的关系—这就是心理学家所谓的自传体记忆。在HSAM测试者中，颞叶和额叶皮层之间传递信息的神经纤维—钩束的连通性，要好于对照组。

当然，该实验结果仅揭示了一种可能。研究人员并不清楚，是大脑结构的差异导致了超级记忆力的出现，还是这种记忆力的使用塑造了大脑结构。为了弄清这一点，他们需要知道，超级记忆是否在童年或者青春期前就存在。如果这种记忆能力是由基因决定的，他们最终就可以探测相关基因。然而，科研人员们现在还不能证实，HSAM拥有者的亲属拥有这种能力的几率会更高。

根据现有发现，科研人员对这些HSAM拥有者下了一些暂时性的结论。首先，HSAM拥有者拥有超凡的记忆力，并不是因为他们学东西比其他人更轻松。其次，HSAM拥有者的记忆系统，并非像摄影机或录音机那样，事无巨细地记录每时每刻发生的事件。HSAM也不像某些依靠大量的训练和技巧，可以记忆圆周率小数点后的成千上万位数字的记忆专家。HSAM拥有者严格按照时间来记忆。而且，这种能力似乎与生俱来，不需要去学习。

当研究者问他们是如何知道这些的，他们的回答一般都是：“我就是知道。”而且，虽然他们喜欢将日期与特定事件相联系，但对于自己出生之前发生的事情，他们却毫无兴趣。HSAM拥有者通常非常喜欢自己的这项技能。大多数HSAM拥有者都因对过去的清晰记忆而感到高兴，他们的事业和社交也没有因此受到影响。他们中的一些人甚至还是娱乐圈的。不过，HSAM拥有者的这种非凡能力，并没有使这些人在工作中优于其他同事。

研究人员还发现：大脑中不同的系统负责不同类型的记忆—这完全颠覆了早前对记忆的研究。而HSAM拥有者对个人经历和公共事件拥有强烈且持久的记忆力这一新发现，也将帮助我们更好地研究大脑储存和提取记忆的方式，破解记忆的奥秘。 普通人通过训练也能拥有超强记忆力

1885年，心理学家赫尔曼·埃宾豪斯的研究表明，重复行为可增强记忆。最近，美国科学家罗杰三世和卡尔皮克开展的一项研究也表明，经常回想也有助于提高记忆水平。这些实验证明，我们的记忆力可以通过重复得到提高，普通人通过训练也能有超强的记忆力。然而，普通人经过大量练习，恐怕也很难达到HSAM拥有者的水平。通过多年的研究，美国神经生物学家发现，人们往往对重要的情感经历有非常深刻的印象，但HSAM拥有者连一些陈年琐事都记得很清楚。

第7篇：记忆力测试范文

关键词：工作记忆 应用研究

前言

理论研究表明，工作记忆是一个通过记忆和执行控制之间的动力互动来运作的系统，它允许个体在面临干扰情况下保持任务目标，来更新记忆内容以满足当前需要，并且整合不同的记忆元素，形成上下文关系。下面对它的近期应用研究作一个梳理。

工作记忆与学习能力

对于儿童的学习潜能，工作记忆是一个相对纯净的测量。它不容易受儿童的先前经验影响，如学前教育，社会经济背景，它能提供儿童的学习容量。而学校的考试甚至IQ测试测的是儿童已掌握的知识。有许多证据表明工作记忆容量限制了孩子的学习成绩。而且还发现工作记忆容量与儿童在语文和数学成绩间存在显著相关[1]。并且，他们的研究发现，儿童的工作记忆受损程度根据儿童需要特殊教育的水平而变化：儿童的学习困难越严重，工作记忆受损程度就越大。

工作记忆与抑郁障碍

对抑郁障碍者进行的研究表明他们有工作记忆和执行功能的缺陷。Doumas, Michail等对MDD病人和控制组进行了高挑战任务（工作记忆）和自动任务（姿势控制任务：站在一个静止或移动的木板上）双任务实验，以了解他们分配认知资源的能力[2]。结果表明，MDD组比控制组回忆了更少的工作记忆项目。在双任务的静止木板上，病人有更大的姿势不稳定性，而且当姿势任务难度加大(木板移动)时，他们表现出工作记忆准确性和姿势稳定性的双重缺陷，与健康组相比。他们得出结论，MDD病人存在执行控制缺陷，正是这个影响了他们的任务协调性。

工作记忆与流体智力

目前有许多研究者把精力放在说明工作记忆与推理能力间的连接上面。一些研究者发现工作记忆测验里从次级记忆检索信息是它们之间联系的驱动力[3]；Jill 等研究了加工速度，工作记忆，次级记忆，初级记忆，和流体智力之间的关系[4]。他们的研究发现所有构想都与流体智力显著相关，但是，工作记忆，而非次级记忆，在流体智力上占显著的独特方差。结果表明工作记忆测验里保持和检索加工的联合存在使得它们对高级认知活动有独特预测作用。

工作记忆刷新能力研究

根据再认回忆的双任务模型，评估刺激的熟悉度与回忆先前事件的详细信息是两个分离的过程，它们在项目更新时是以平行的方式进行的。评估熟悉度被认为是仅仅依赖识别和激活表征的一个过程；回忆被认为是对先前遇到过的项目所属的文本进行分析性搜寻的过程[5]。

Arnaud等研究了工作记忆刷新的本质过程[6]。他们使用n-back范式，证明了工作记忆里项目的连续刷新阻止了项目与记忆文本的强连接，因此增加了受前摄抑制的可能性。在n-back任务上，作者增加了诱惑项目测试，如在2-back任务里，n+1诱惑试验是B-F-L-B；n-1诱惑是L-F-B-B。这样被试的反应会变慢，错误率会增加。这说明了连续更新项目会使得辨别相关和不相关项目的难度增加，导致认知干扰或冲突。

工作记忆与情绪理解

情绪与工作记忆的关系是情绪与认证研究领域中的子课题。加工效能理论认为，负性情绪，特别是焦虑，对认知的影响通常被看做是通过影响工作记忆来完成的。过往研究表明工作记忆容量对于情绪调节的成功有重要作用。Brandon等研究发现有高工作记忆容量的个体能更有效地处理无意识情绪调节,说明认知容量可能有利于自发的情绪调节[7]。

Morra, Sergio等测试了工作记忆在情绪理解的发展中起着重要作用的假设[8]。对情绪理解的得分进行回归分析，当工作记忆作为一个预测变量进入时，其它变量都不存在显著预测方差。结果表明，工作记忆容量在理解情绪的外部特征到心理特质的转换里起着决定性作用。他们得出结论：工作记忆的发展对于情绪理解有重大影响。

参考文献：

1. Alloway, T.P., Gathercole, S.E., Adams, A.M., Willis, C., Eaglen,R., & Lamont, E. (2005). Working memory and other cognitive skills as predictors of progress toward early learning goals at school entry. British Journal of Developmental Psychology, 23,417–426.

2. Doumas, Michail,Smolders, Caroline, Brunfaut, Els Bouckaert, Filip Krampe, Ralf Th. Dual task performance of working memory and postural control in major depressive disorder. Neuropsychology, Nov 7, 2011.

3. Mogle, J. A., Lovett, B. J., Stawski, R. S., & Sliwinski, M. J. (2008). What’s so special about working memory? An examination of the relationships among working memory, secondary memory, and fluid intelligence. Psychological Science, 19, 1071–1077.

4. Jill Talley Shelton, Emily M. Elliott, Russell A. Matthews, B. D. Hill, and Wm. Drew Gouvier . The relationships of working memory,secondary memory,and general fluid intelligence:working memory is special.Journal of experiment psychology learning,memory,and cognition,2010,Vol.36,No.3,813-820.

5. Oberauer, K. (2009). Design for a working memory. Psychology of Learning and Motivation: Advances in Research and Theory, 51, 45–100.

6. Arnaud Szmalec, Frederick Verbruggen,and Andre′ Vandierendonck，Eva Kemps(2011). Control of Interference During Working Memory Updating. Journal of

Experimental Psychology.Human Perception and Performance2011, Vol. 37, No. 1, 137–151

第8篇：记忆力测试范文

手语，聋人学校进行教学和聋人之间相互交流，表达思想情感的方法。聋人手语曾不被主流社会所接受，遭到极力地否定与拒绝，许多人认为手语是粗浅的、低级的、称不上是一种语言。自本世纪80年代开始，许多专家学者又重新对聋人手语产生了兴趣，做了大量的研究。国外有相关研究证实：手语并非是极为简单的，而是具有较高的语言复杂性和创造性。

短时记忆（Short-term memory，简称STM）是指在一分钟以内的记忆。对信息暂时储存且容量有限的短时记忆，与许多教育活动，如阅读能力的培养、数学能力的培养等联系密切。聋人普遍存在着语言学习能力差、平均阅读水平远低于同龄健听人，因此，为以短时记忆为突破口，探讨导致聋人在复杂认知任务上滞后的原因，使得对聋人短时记忆能力的研究成为一个重要课题。

2研究方法

2.1研究对象

从沈阳市某聋人学校选取25名聋人被试。其中选取七年级聋生12名，八年级聋生13。平均年龄为17岁。男生10名，女生15名。

2.2研究材料及呈现方式

研究材料：本研究材料为日常生活中高频双音节和三音节词。其中以名词为主，还包括少量的动词和形容词。

呈现方式：研究材料分别通过手语、图片和手语相结合、文字、文字和手语相结合、口语、口语和手语相结合几种方式呈现。根据聋儿思维发展由具体形象到抽象概括的规律将研究材料依据其呈现方式分为三组。每组中包括一组对比组。具体实验分组情况见表2-1

2.3实验设计

本研究采取三组等组组内对比实验。实验中将被试分成每组2～4人。通过被试自由回忆，以0、1记分方式记录实验数据，回忆正确记1分，回忆错误或遗忘记0分，将实验记录分数进行整理，然后进行统计分析。

2.4无关因素的控制

请被试的班主任分别作为三位主试之一。另外两位主试，一位负责配合班主任向被试出示实验材料。一位使用秒表严格控制实验进行时间。以保证实验的有效性和公平性。每小组测试完毕后，被试休息2分钟，避免被试的视觉疲劳。实验地点选择学校的单独训练室，防止外界环境的干扰。

2.5实验过程

A组实验：

A1组。指导语（由班主任作为主试宣读规则且手口并用）：该实验由老师带着同学们进行2组测试。第一组和第二组是老师打的手语词。每组8个词。每组词循环打两遍。每组词打完后，给同学们30秒钟的时间回忆，把你所看到的词写在纸上。

A2组。指导语：这一组测试由两组小测试组成，每组老师打8个手语词，同时会将手语词相对应的图片出示给大家。同样给大家30秒的时间回忆，把所看到的写在纸上。

主试每打一个手语词的时间基本控制在1秒种，出示一幅图的时间也是1秒种。因此，每小组测试的时间为1秒×8个手语词×2遍（或4个手语词+4个图片）+30秒=46秒。每组测试的时间控制在46秒左右，以保证短时记忆研究的有效性。每小组测试完成后，被试休息2分钟，以免被试视觉疲劳，同时防止测验组之间间隔时间太短对被试回忆产生干扰。

B组实验：

B1组。指导语（由班主任作为主试宣读且手口并用）：这一组要进行2组小测试。每组有8个词分别写在卡片上，依次循环出示2遍。每组词出示完毕后，给同学们30秒钟的时间记录所看到的词。

B2组。指导语：这一组也有两组小测试。同样每组有8个词分别写在卡片上，出示卡片的同时老师打出相应的手势。每组出示完毕后，30秒的时间回忆并记录。

主试每出示一张卡片和每打一个手势的时间基本控制在1秒种，这样每组测试的时间为46秒。每小组测试完成后，被试休息2分钟。

C组实验：

C1组。指导语（由班主任作为主试宣读且手口并用）：这一组要进行2组小测试。每组老师会说出8个词，依次循环说2遍。请同学们认真看口，每组词说完后，给同学们30秒钟的时间回记、记录。

C2组。指导语：这两组小测验不同与上一组，老师每组说出8个词，请同学们看口。同时老师打出相应的手势。同样30秒的时间回忆、记录。

3实验结果

3.1关于手势结构相似词的研究结果

A组中两组测试组中的第四词和第六个词为手势结构相似的词。同样01记分，A1组正确率为P=30%。而A2组正确率P=63%。

3.2三组组内记忆容量的对比

手语与手语和图片相结合、文字与文字和手语相结合、口语与口语和手语相结合几种呈现方式下的三组对比组其聋人记忆容量对比结果见表3-1。

4讨论与分析

4.1关于聋人短时记忆的记忆编码

由A1组内与A2组内相似手势实验结果发现，与Conrad(1964)的“语音相似性效应”极相似，聋人在回忆结构相似的手语经常大大差于回忆结构不相似的手势语，如他们在回忆汉语手语词因为它们之间的手形、方向和手势的运动完全相同，只有位置不同。这说明聋人短时记忆还有视觉代码；同时也表明任务要求是书写刺激而非手势刺激，手势相似效应几乎不表现出来。因此，聋人打手语者是以手势特点为基础在短时记忆中建立视觉性编码。

4.2聋人短时记忆的特点

从表2中A组实验结果，手语与手语+图片两呈现方式下被式表现略有差异，手语+图片呈现方式组的均数略大于手语组的均数结果。聋人的认识发展规律同正常人一样由具体形象渐渐过渡到抽象概括。只是聋人留在具体形象阶段的时间比较长。聋人的形象记忆能力较强。图片可以帮助聋人更好地理解手语并记忆手语，因此在均数上两组数值稍有差异，但P>0.05差异并不显著。这可能是因为手语是一种视觉性的语言具有形象性。但论其形象性无不如图片的形象性。这表明被试善于使用手势记忆，在以手语基础建立的视觉编码下的记忆容量基本可以达到以图片性质为基础建立的视觉编码下的记忆容量水平。

从实验B组实验结果中不难看出，其中两个对比组也就是单纯呈现书面语和手语、书面语同时呈现，二者有无手语相辅导致了两组记忆容量的差异。B2组的均数值比B1组略大，这表明以手势代码记忆可以增加聋人短时记忆的容量。其P>0.05表现为两组组值差异并不显著。“聋人在书面语的输入输出条件下语言理解和生成的能力很差。”而手势代码记忆又具备相当的优势。那么实验结果——差异不显著是解释不通的。实验中观察被试的表现可以帮助我们解释这一切。被试者在看卡片时很自然地使用手势加以记忆。手势记忆已成为聋人记忆的一大特点。即便是主试只出示文字卡片，聋人在头脑中仍然也是以手势语言形式为基础在短时记忆中建立了视觉性编码加以记忆。

5结论

聋人使用手语者是以手势特点为基础在短时记忆中建立视觉性编码。聋人使用此代码带来的记忆容量明显优于使用口语特点为基础的代码方式。聋人在长期使用手语过程中已形成视觉记忆的特点。

教育“以人为本”，聋人和健听人并不存在智力上差异，关键是我们是否能找到最适合聋生学习的教育方法。聋教育要“以聋人为本”，强调重视尊重聋人的生理特点和认知规律，要以科学理论研究作为实施教学的依据，重视实施环节，同时也离不开广大聋教育工作者的挚诚努力。本文非单纯以研究为目的，希望能藉此指导实践，为聋教育的发展尽微薄之力。

参考文献：

［1］杨治良.实验心理学. 浙江教育出版社，1997.

［2］赵锡安.中国手语研究. 华夏出版社，1999.

［3］赵锡安.聋人双语双文化教学研究.华夏出版社，2004.

［4］张宁生.听力残疾儿童心理与教育.辽宁师范大学出版社，2002.

［5］林仲贤，荆其诚.中国心理科学.吉林教育出版社，1997.

［6］王安圣.认知心理学.北京大学出版社，1992.

［7］杨丽珠.教育科学研究方法.辽宁师范大学出版社，1995.

［8］魏华忠，周仁来，马健生.教育统计与测量.辽宁师范大学出版社，2003.

第9篇：记忆力测试范文

关键词阅读障碍，语音提取，中央执行功能。

分类号B844.1

1问题提出

阅读障碍是指在发展过程中由于某种原因导致的阅读成绩落后于其年龄或智力所对应水平的一种现象，它是儿童学习障碍的一种主要类型，表现在汉语阅读障碍儿童身上，主要就是记不住字或记字的效果差，这使得不少研究者把研究焦点转向了汉语阅读障碍儿童的语音短时记忆。陈洪波等人分别使用韦氏智力测验和韦氏记忆测验考察了阅读障碍儿童的短时记忆水平，发现阅读障碍儿童在再认项目上的成绩与正常儿童相当[1]，这说明阅读障碍儿童能够在短时记忆系统中正常的保持语音信息。但另有一些研究[2,3]，通过自由回忆任务，发现阅读障碍儿童短时记忆成绩显著低于正常儿童。程灶火以序列回忆对学习障碍里面的语文障碍儿童进行了探讨，也发现他们的短时记忆容量要差于正常儿童[4]。这些研究说明阅读障碍儿童短时记忆的提取水平相对落后。

根据信息加工的原理，短时记忆主要包含了编码、复述和提取三个信息加工过程，其中编码和复述的水平决定了短时记忆的保持水平，往往体现为再认的成绩，而自由回忆或序列回忆的成绩不仅受到短时记忆保持水平的影响，还受被试语音提取能力的影响。从这个角度出发，我们是否可以认为，阅读障碍儿童的语音保持能力正常，而对短时记忆系统中的语音提取能力却有所欠缺呢？但在上述研究中，语音材料存在不统一的情况，有的材料使用的是无意义音节，而有些是有意义的汉语词汇，根据Gatherole的观点[5]，短时记忆的信息提取常常受到长时记忆的影响，汉语词汇相对于无意义音节，其短时记忆效果显然受到长时记忆更大的影响，所以，使用不同材料得出的结论，难以从逻辑上得出阅读障碍儿童的语音提取能力落后这一结论。

根据以往研究的弊病，本研究同时使用无意义音节和汉语词汇两种语音材料，以再认任务和自由回忆任务相结合的方式，拟考察汉语阅读障碍儿童的语音提取水平，以及提取不同语音信息时的表现特点，以便进一步了解阅读障碍儿童在短时记忆系统里面的语音提取特点，挖掘他们对汉字记忆失败的根本原因。

2研究方法

2.1被试选取

通过对英语阅读障碍研究和阅读障碍本质的分析，我们认为解码（decoding）成绩是区分阅读障碍与正常儿童的最佳标准。因此，在本研究中我们将智力正常而解码成绩落后的学龄儿童定义为阅读障碍儿童，与之对应的是正常的生理年龄匹配组儿童。本研究按照阅读理解成绩和识字量测验成绩（作为解码成绩的指标）对被试进行分类。目前我国尚无一套标准的阅读测验，我们综合、总结了前期研究筛选被试的程序，对被试的筛选采用了综合评定的方法，即教师评定同多种测查相结合的方法。选取被试的具体方法如下：

（1）教师根据给定的标准，提供本班阅读水平高、低两组学生的名单，教师按照所给的标准对学生进行等级评定。

（2）阅读理解测验（李文玲），结果以正确百分数记录。

（3）识字量测查，采用信度、效度皆较高的《小学生标准识字量测查》[6]。

（4）采用瑞文标准推理测验对儿童智力水平进行控制，以排除实验中智力的影响。

以上测验均采用集体施测。

小学生标准识字量测查，任务是给字组词，共有10组，210个字，每组难度不同，总分是把各组做对的个数按照难度等级乘以不同的系数后相加。查表得到该生相对应的年级水平；阅读理解测验共三篇不同题材的文章，11道选择题，以正确率为指标。

首先依据被试的汉字识记成绩，即解码成绩将被试分为两组：阅读障碍组和生理年龄匹配组。阅读障碍被试的选择标准是，阅读障碍组的识字量与其应达到的成绩相差1~1.5个年级，例如4年级7个学月的阅读障碍学生其识字量在3年级7个学月以下。

最后，从120名小学3、4年级学生当中，共选取阅读障碍组被试和生理年龄匹配的正常组被试各18名。被试的基本情况见表1。

2.2研究设计

语音回忆任务从认知加工的角度，可以分为两种认知过程：保持＋提取，而语音再认任务所反映的只是保持过程[7]，因此，我们将再认的成绩减去自由回忆的成绩，得到一个提取丢失成绩，作为被试提取能力的指标，丢失的信息量越多，语音提取能力越弱，丢失的信息量越少，语音提取能力越强。另外，考虑到语音记忆时语音与语义不能相互彻底割裂，语音短时记忆往往会受到存贮在长时记忆里面的语义影响，因此我们准备了两种记忆材料：无意义音节和汉语词汇。其中无意义音节材料为16个无意义音节，分为2组，每组8个，由主试大声的朗读这些音节，每3秒一个；汉语词汇材料为30个语义互不关联的词语，分为2组。由主试大声的朗读这些词，每3秒一个。部分被试先进行再认实验，后进行自由回忆实验，另一半被试先进行自由回忆实验，再进行再认实验，以平衡顺序效应。再认实验中，在呈现完每一组语音项目后，被试会再听到一组语音，其中包含目标刺激和干扰项，主试要求被试判断所听到的语音有哪些是刚才听到的，记录正确判断的个数和正确率。自由回忆实验中，在呈现完语音项目后，要求儿童自由回忆出刚才的内容，记录正确回忆的个数和正确率。以再认的正确率减去自由回忆的正确率，得出语音提取时的信息丢失率，作为被试的语音提取能力的指标。

2.3实验设计

本实验采用2（被试类型）×2（材料类型）的二因素混合实验设计，其中被试类型包括阅读障碍组和生理年龄匹配的正常组两个水平，材料类型为无意义音节和有意义的汉语词汇两个水平。

2.4数据处理

所有数据的处理均在SPSS 10.0统计软件上进行。

3结果与分析

阅读障碍被试和正常被试的再认成绩和自由回忆成绩情况，见表2。

对被试的再认正确率进行二因素方差分析，发现被试类型和材料的交互作用显著，F（1,34）=6.329，p＜0.05；进一步的简单效应检验发现，在无意义音节材料上，阅读障碍组和正常组之间的再认成绩并无显著差异，F=1.217，p＞0.05；在汉语词汇材料上，两组被试之间的再认成绩差异显著，F=7.201，p＜0.05，阅读障碍组被试的再认成绩显著低于正常组的成绩。也就是说，阅读障碍组被试在对无意义音节的保持上并不比正常被试差，但是在对有意义词汇的保持上显得落后。

对被试的自由回忆正确率进行二因素方差分析，被试类型和材料的交互作用显著，F（1,34）=6.817，p

阅读障碍被试和正常被试在信息提取时的丢失率情况，见表3。

对被试在提取语音短时记忆信息时的丢失率进行二因素方差分析，发现被试类型的主效应是显著的，F（1,34）=21.718，p＜0.001，材料的主效应不显著，F（1,34）=0.203，p＞0.05，被试类型和材料的交互作用显著，F（1,34）=7.217，p＜0.05。进一步简单效应检验，发现在无意义音节上，阅读障碍被试的信息丢失率显著高于正常被试，F=5.927，p＜0.05，在汉语词汇材料上，阅读障碍被试的信息丢失率也显著高于正常被试，F=6.331，p＜0.05。结果说明，在对短时记忆系统里面的语音信息进行提取时，阅读障碍被试丢失的信息率要显著高于正常被试。

4讨论

对于阅读障碍儿童短时记忆的提取能力，国内鲜有研究。张明的研究发现学习困难学生难以提取视觉记忆信息[8]，从而开拓了这方面的视野。

短时记忆的语音信息提取过程，同时包含对信息的保持和对信息的提取加工，这符合工作记忆（working memory）的概念，所谓工作记忆，是一种对信息进行暂时性的加工和贮存的能量有限的记忆系统，它包括三个系统：中枢执行系统（central executive），这是一个注意的控制系统；语音回路（phonological loop），它涉及语言的产生；视空间系统（visuo-spatial sketch pad），它保持和处理视觉的和空间的表象[9]。在对短时记忆信息进行提取的时候，提取的加工活动与语音的复述保持同时进行，它必然对记忆的效果产生干扰，造成原本保持在短时记忆系统里面的部分信息丢失，如果干扰作用越大，造成丢失的信息量应当越大。而负责抗干扰正是中央执行系统的功能之一[10]，所以提取时信息的丢失率必然受到中央系统功能的影响。另一方面，提取时信息的丢失率还受到短时记忆系统中信息保持水平的影响，如果信息的保持水平较差，比如对语音编码保持比较模糊，则在提取时，势必丢失了更多的信息量。

在无意义音节的材料上，阅读障碍儿童在语音提取时，所丢失的信息量要显著地多于正常儿童，而在再认回忆时，阅读障碍儿童的成绩却是和正常儿童相当的，也就是说，阅读障碍儿童能够正常地在短时记忆系统中保持语音信息，但却不能有效地将这些信息提取出来。这种语音提取的失败，不是由他们对语音信息的保持水平落后所引起的，我们可以认为，这种语音提取较高的信息丢失率正是由于其中央执行系统功能的落后所致的。这和以往的研究结论是一致的，Jong的研究[11]就证明了阅读障碍儿童的中央执行系统存在问题。

在汉语词汇的材料上，阅读障碍儿童在语音提取时，信息的丢失率也显著地多于正常儿童，但这种差异却不是由简单的中央执行系统落后所能说明的，因为在再认任务上，阅读障碍儿童的成绩也要低于正常儿童，他们对汉语词汇的保持水平就有所落后。我们认为，汉语词汇的短时记忆，不是单纯的语音记忆，它还受到语义编码的影响，这些词汇语义贮存在长时记忆系统里面，儿童在识记汉语词汇时，应当能够调动贮存在长时记忆系统里面的语义信息的支持，从而促进短时记忆的效果，这就是Gatherole所认为的短时记忆常常受到长时记忆影响的观点[5]。当材料从无意义音节变成汉语词汇时，阅读障碍儿童的保持成绩并未出现明显的提高，这说明语义的参与并不能改善他们的短时记忆保持水平，这在某个方面也说明长时记忆对短时记忆的影响没有发生在阅读障碍儿童身上；与之相对的，随着无意义音节变为汉语词汇，正常儿童的保持成绩有显著的提高，这说明语义的参与显著改善了正常儿童的语音短时记忆水平，也暗示着正常儿童有依赖语义编码的倾向。因此，在对汉语词汇的语音提取时，阅读障碍儿童由于中央执行系统功能和语音保持水平的双重落后，导致了比正常儿童更高的信息丢失率。

综上所述，我们的研究结论是：

（1）阅读障碍儿童单纯的语音保持能力是正常的，也就是说，他们的短时记忆容量并不落后，但他们不能像正常儿童那样，利用贮存在长时记忆系统里面的语义信息，对短时记忆里面的语音信息进行进一步的编码加工，来促进短时记忆保持的效果。

（2）阅读障碍儿童在语音提取时的信息丢失率要高于正常儿童，对于短时记忆系统里面的无意义语音信息，他们的提取能力要差于正常儿童，这种单纯语音信息提取能力的落后，可能原因在于阅读障碍儿童落后的中央执行功能。

5教育启发

阅读障碍儿童的语音保持能力正常，但是却不能有效地结合语义线索来促进语音短时记忆水平，所以，在识字教学中，我们应根据这个特点，增加一些语义线索，以弥补和改善他们在这方面的能力。

读障碍儿童在提取短时记忆系统里面的语音信息时丢失了更多的信息，这是因为他们的中央执行系统功能落后所致，根据他们这一特点，在平时的教学当中，可以适当增加需要一些需要中央执行系统参与的任务，比如注意力分配学习训练，以刺激他们在此能力上的发展。

在汉字的记忆中，正常儿童对汉字的语义线索有较大的依赖性。这提示我们在教育中，要增加意义教学的内容和比重，让学生在学习汉字时，能够有更多的机会来建构其意义，改善他们的记字效果。

参考文献

1 陈洪波, 杨志伟, 唐效兰. 汉语阅读障碍儿童的认知能力. 中国心理卫生杂志, 2001, 16（1）: 49～54

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3 刘翔平, 候典牧等. 阅读障碍儿童汉字认知特点研究. 心理发展与教育, 2004, 20（2）: 7～11

4 程灶火, 龚耀先. 学习障碍儿童记忆的比较研究: 学习障碍儿童的短时记忆和工作记忆. 中国临床心理学杂志, 1998, 6（3）: 129～135

5 Gatherole S E, Frankishetal C R. Phonotactic Influence on short-term memory. Journal of Experimental Psychology: Learning Memory and Cognition, 1999, 25(1): 84～95

6 王孝玲, 陶宝平. 小学生识字量评价量表. 上海教育出版社, 1993

7 杨治良. 记忆心理学. 上海: 华东师范大学出版社, 1999

8 张明, 隋洁, 方伟军. 学习困难学生视空间工作记忆提取能力的多指标分析. 心理科学, 2002, 25（5）: 565～568

9 Baddeley A. Working memory. Oxford science publications, 1987, 25～26