基于大概念的语文教学精选(九篇)

第1篇：基于大概念的语文教学范文

论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义

一、引言

目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。

学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。

语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。

二、概念隐喻理论

概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphors we live by, lakoff & johnson 1980）一书中，而后在“the contemporary theory of metaphor” (lakoff 1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制, 可反映客观事物,尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。

（一）概念隐喻类型

根据lakoff&johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structural metaphor）、方位隐喻(orientational metaphor)和实体隐喻(ontological metaphor)。

结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻time is money，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。

方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：happy is up；sad is down，more is up；less is down，high status is up；low status is down等。

在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity）,于是就产生了概念隐喻inflation is an entity，也使以下表达方式不难理解：how can we deal with inflation?;inflation is backing us into a corner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(container metaphor)。

（二）跨域映射

跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。

概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻life is a journey。根据上文所述的认知机制，源域（journey）的基本结构包含travelers, destination,changes, impediments等实体；而目标域（life）的基本结构则包含people living a life,life goals,movements,difficulties等实体。

两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:he’s gone through a lot in life.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻life is a journey的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如give him a good start in life. i’m at a crossroads in my life. he’s over the hill. she’s without direction in her life. i was in dead-end job.

三、对高职英语词汇教学的启示

概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。

（一）重视基本词汇隐喻意义的教学

英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。

如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻people are objects衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如head of stairs（楼梯顶端）、head of page (页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：head of government (政府首脑) 、head of the family (家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。

高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。

（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析

语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“good is up；bad is down”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。

另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子 “she spoke with a touch of vinegar.” 的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。

处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。

（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻

由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如time is money可衍生出waste your time、spend your time、 save you hours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如time is money, time is a resource, time is a valuable commodity）或同一目标域通过不同的源域实现（如love is war, love is magic, love is a journey, love is madness等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如 happy is up, high status is up, ra tional is up, conscious is up等构成了一个以up为中心语义网络）。

学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。

第2篇：基于大概念的语文教学范文

关键词语法 概念教学 困境 破解策略

在英语教学中，教师耗费大量的时间和精力讲解、教授语法，但是学生仍对语法知识一知半解、糊里糊涂，甚至对英语学习产生畏惧心理，望而却步。英语课程标准已明确指出“使学生掌握一定的英语基础知识和听说读写技能，形成一定的综合语言运用能力”[1]。众所周知，语音、词汇和语法是语言的三大要素。换言之，语法学习是语言学习的重要内容，直接影响学生综合语言运用能力的形成。倘若学生没有掌握英语语法知识，那么发展学生综合语言技能将成为空中楼阁。语法是语言的结构规则，是语言内在结构规律和语言现象的抽象化和概括化结果，直接决定语言交际的流利性和准确度。语言知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础，而语法概念是语法知识的核心知识，是构成英语语法知识的结构和框架，是英语语法知识的基础。英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，其具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。

一、英语语法教学困境的原因分析

1.教师的原因

（1）忽视语法教学

教师在英语教学中始终坚持“淡化而不是优化语法教学”。教师在语法教学时注重英语为交际的工具，注重语言的流利性，而忽略语言的准确性。这样，教师在英语教学中将英语语法置于可有可无的地位，一味地注重学生语言输出，将语法课设计成语言交际课，试图通过学生口语交际训练而附带掌握英语语法。

（2）过分注重训练

长期以来，受到传统翻译法的影响，教师在英语语法教学中注重对语法规则的讲解与大量的机械训练。语法规则繁多且内容复杂，容易使学生逐渐丧失学习英语的兴趣、信心，甚至产生畏惧心理。另外，学生只注重训练而没有教师的反馈，容易使学生产生错觉，按照自己的理解生硬地制造出大量的“汉式”英语句子。

（3）教学方式单一

传统教学只是把语法作为知识进行传授，其基本模式是：教师讲解学生记笔记，背诵笔记操练句型做习题[3]。这种教学方式直接将枯燥晦涩的语法知识填装到学生大脑，让学生不加思考全盘接收，剥夺了学生思考、理解语法知识的权力，使学生感到语法知识枯燥无味并产生抵触心理。

2.学生的原因

（1）汉语语法知识的负迁移

学生在中文为母语的环境中成长，母语的语法规则早已内化，并且母语使用实现了自动化。然而，英语语法与中文语法存在不少差异性，学生将中文语法知识负性迁移至英语语法学习中，忽视了中英文化、语言和语法差异，容易造成语法学习的混乱局面。

（2）对英语语法概念缺乏理解

教师在语法教学中使用专业的术语，对学生的理解造成困难。另外，在语法教学过程中，教师采取拿来主义策略，直接照搬语法书中的内容，照本宣科、不求甚解地讲解语法，直接造成了学生语法知识缺乏系统、语法概念模糊不清，甚至也不会运用英语语法知识进行写作与长难句分析。

3.教材的原因

教材是教师实施教学的载体，是课程标准的具体化体现者。教材在编写时因教学内容涉及诸多语法概念，但因篇幅无法一一呈现，只能选取高中阶段的重点语法知识，具有顺序性和序列化特征。然而，语法在教材中也仅是语法知识的碎片化，缺乏系统化和结构化，造成学生在语法学习时无法依靠书本进行学习，而不得不转而向枯涩难懂的语法书籍求助。

综上所述，英语语法教学高耗低效，其成因错综复杂，既包括教师与学生自身的问题，也涉及教与学的方法与手段，甚至还牵涉到学习环境等诸多原因。但是，归根结底，语法教学问题的成因是学生对处于英语语法的核心概念缺乏应有的理解和掌握所致。对于此问题的研究，我们可以秉持另辟蹊径的方式，试图从新视域、新角度中寻找出有效解决问题的新方法。笔者通过分析语法教学的问题与现状，并通过对中英语法概念等语法知识进行中英跨文化比较研究后发现：英汉两种语言的语法知识存在明显的相互干扰。如果教师能够基于中英跨文化语法概念的差异性，灵活并富有创意地进行语法教学，那么学生则可以避免汉语语法知识的负迁移。

二、语法概念的跨文化差异：窥见语法教学之困境

文化是跨文化研究的核心。文化为人类所独有，是社会的遗产而不是生理的遗传。文化是后天习得的而不是先天所有的。大部分的文化存在于人们的意识之外，并不为人们所知觉，是人们行动的指南，指导着人们的一切行动。英语与中文跨文化差异明显，主要存在概念差异、结构差异和意义差异等三种差异。

1.中英语法概念差异

中英语法概念差异是指英语语法中某些概念在中文理解上存在抽象性而引发理解的差异性。汉字没有动词时态、体态等概念，致使学生在英语概念理解时须重现建构概念。语法句子分析的概念系统，因我们母语学习已经弱化了语法分析，如主语、谓语、宾语、宾语补足语、表语、定语和状语等，所以学生对这些抽象概念缺乏感性认识和理性理解或因概念前后干扰所致学生不能正确理解概念。例如，“主语”和“谓语”都是专业语法术语。如果不能清晰地掌握、理解“主语”和“谓语”这两个重要的语法概念，学生的语法知识将呈步步维艰、困难频发和知识混沌的状态，因为这两个重要的语法概念对于句子分析具有极其重要的作用。然而，当学生不明白、不理解“主语”和“谓语”术语时，学生在长难句分析时不但无从下手，而且也难以判断自己所写的英语句子是否正确，久而久之，学生产生语法畏难及抵制情绪。其实，“主语”是一个句子所叙述的主体，一般位于句首，在动词前。而“谓语”是指“动词”，说明主语的动作、状态或特征而已。

2.中英语法结构差异

中英语法结构差异是指英语语法中某些语法现象与中文结构比较而言具有形式上的差异性。例如，在句中修饰名词或代词的成分叫定语。用作定语的主要是形容词、代词、数词、名词、副词、动词不定式、介词短语等。在形容词、代词、数词、名词等作定语时，通常放在被修饰的词前面，而介词短语通常放在被修饰的词后面。如，介词短语“The students in my class”意为“我班里的学生”。而在中文中，定语的位置都是置于中心名词前，没有后置的情况。

3.中英语法意义差异

中英语言意义差异是指英语语法中某些语法现象与中文译本比较而言具有意义上的差异性。例如，当我们谈及谓语动词属性范畴时，我们通常要学生注意动词的“时”、“体”、“态”。学生对概念存在错误理解，误认为“时”是指“时间”，“体”是指“身体”，“态”是指“态度”。对语法术语的认识不能望文生义，否则将出现偏离。

英语语法概念是从语言内部规律抽象化的结果，是人们约定俗成的规则和习惯，具有高度抽象性、严密系统性、相对稳定性的特点[2]。语法概念是英语学习重要的概念场，直接影响学生语法知识的掌握。在英语语法中，语法概念具有统摄英语语法规则的作用。学生如果能清楚了解、理解英语语法概念，那么其内部的语法规则将不攻自破。笔者试图从英汉语法跨文化差异的角度出发，通过总结英语语法教学经验，提出语法概念解释创意化、语法概念差异比较化、语法概念系统化和语法概念实战化四种策略来破解此难题，提升学生语法概念理解力、领悟中英语法差异，并运用语法以突破“哑巴英语”之藩篱。

三、语法概念教学困境的破解策略

1.语法概念解释创意化：理解语法概念

由于语法概念的复杂、抽象性，学习理解能力较弱的同学较难实现概念的同化和顺应。此时，教师一定要灵活地使用教学策略，从学生的认知水平出发，对学生进行可理解性语言输入，以达到帮助学习者理解语法概念、理解学习内容之目的。从这个意义上看，可理解输入是输入的前提和基础。例如，在解释“后置定语和定语从句”概念时，笔者结合英语语言的特征引导学生：在用英语表达时，往往要开门见山。换言之，先说最重要信息，再说次重要信息，最后说重要信息，呈现重要递减特征。例如，The teacher who have been teaching in our school for 30 years will retire in two month.其中，划线句子为定语从句，即从句充当后置定语。先行词可以理解为先行一步、先出现的名词或代词。关系代词是指从句中替代先行的名词或代词的代词，并在从句中充当主语或宾语。在本句中，“the teacher”为先行词，还可以理解为被“who”所替代的名词，在从句中作主语。纵观本句，“teacher”相对于“划线的定语从句”而言是最重要信息，定语从句为次重要信息。故英语行文时须将定语从句置于修饰名词之前。

2.语法概念差异比较化：领悟语法概念

语法概念因其自身文化差异、复杂抽象等因素，造成学生在英语语法学习时产生畏难情绪，母语学习对外语学习产生负迁移，干扰学生外语学习，不利于学生将新图式纳入到已有的知识结构中，不利于学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。例如，在分析句子结构时，笔者尝试让学生翻译句子“John，who is a college student in the Zhongshan University，has been elected monitor of our class.”学生的翻译版本具有高度的一致性：“在中山大学读书的一名学生约翰当选我们班的班长。”学生两句翻译不存在差异，其原因在于学生不能清晰地界定“非限制性定语”与“限制性定语从句”的概念。先行词为专有名词（例如，人名如“Leo”，“Andrew”，“John”）及独一性名词，如“father”，“mother”等这类名词有且仅有一个，之后若连接关系代词所引导的定语从句时，该关系代词之前一定要前置逗号。由于专有名词或独一性名词本身已具有特殊性，不必再使用定语从句加以限定。在翻译成中文时，我们将句子分成两个句子，将两句中间的“逗号”，理解为“顺便说一下”翻译即可。因此，本句应译为：“约翰是一位中山大学学生。顺便说一下，他已当选为我们班班长”。简化之，“约翰是一位中山大学学生，他已当当选为我们班班长”。

3.语法概念结构系统化：内化语法概念

语法概念具有内在的一致性和系统性。这些语法概念在平时学习时好像是碎片化的概念。其实，语法有其内在的概念系统，组成了英语语法的模型。如果学生使用巧妙的方法理解、巧记英语语法概念结构，那么英语语法就不攻自破，英语学习就可以化难为易。语言通过概念化间接反映客观世界，人们通过概念化形成概念、概念结构和概念系统。在语法复习阶段，笔者尝试采取知识可视化手段画知识树、思维导图以将语法概念系统化、条理化。

（1）概念框架图

例如，在学习完毕定语从句时，笔者与学生一起画定语从句框架图。

（2）编写英语语法歌诀

例如，在学习完定语从句，笔者与学生合作撰写了定语从句用法快板，内容如下：that用法真有趣，两个地方它不去；逗号后边它不去，介词之后不考虑；that which代表物，区别听我来叙述；先行若是不定代，that就把which踹；先行词前有两数，就用that定无误；先行词前最高级，还用that必无疑；句中若有there be，that应把which替；先行主中做表语，避免重复从句里。

（3）汉化英语语法学习

例如，当学习了名词性从句的用法后，笔者借用了赖世雄老师名词性从句连接词的人名“戴慧怡”以记忆这三个连词，“戴”指代“that”，“慧”指代“whether，“怡”指代“疑问词（主要是以wh-为代表的疑问词，如what，who等）”。又如，当学习使役动词时，笔者便总结了使役动词用法的三剑客，创作了“使役动，have，let，make，好靓妹，Oh yeah！”的广告词。再如，在学习了形容词用法后，学生需要掌握与形容词连用的特殊词“too，as…as，how”，为了方便学生记忆，笔者进行了“汉化”处理，把“too”称为“图图”，“as…as”叫做“阿希”，“how”命名为“好”。另外，笔者还将这些词语编成一个故事：有一个阿希（as…as）在街上散步见到了老同学图图（too），于是想他问好（how），愉快地说：“Good morning！”。

（4）语法概念要求实战化：活化语法概念

为了判断学生是否已经掌握了所学的语法概念，我们可以依据语法实战化要求，让学生按照教师布置的语法练习进行科学训练，将陈述性知识内化、活化为自己的知识，并依照规则将巩固所学的程序性知识。例如，在学习了英语的五种基本句型，笔者就布置了如下作业：在英语语法中，句子的基本结构有五种：①主语+谓语（不及物动词）；②主语+谓语（及物动词）+宾语；③主语+系动词+表语；④主语+谓语+间接宾语+直接宾语；⑤主语+谓语+宾语+补语。笔者曾设计“句型造句”作业，要求学生根据这五个基本句型，每个句型造2个句子，并使用双色笔标示句子成分。学生在造句时可以上网查阅相关的语法书和语法资料，也可以向“学霸”求助，取得“真经”后，独立造句以检验知识掌握的情况。这样，学生不是在机械地记忆、背诵知识，而是在理解的基础上运用所学的语法知识，体验英语学习的快乐，获取英语学习的成就感。又如，在复习定语从句时，笔者曾设计了一个定语从句的“造句PK赛”活动：先展示实物a story book，并示范造句：The book is interesting.The book which bought by my son is interesting.接着，将班级学生以6人为1小组，共分成9个小组，然后将a banana、an apple、a piece of chewing gum、a note book、a pen等物品分发给各小组，并要求学生小组将所给之物品造一个定语从句。为了激励各学习小组，笔者还补充说道：“如果小组代表所造的句子是正确的定语从句，而且所造的句子是最长的话，那么发给小组的物品将归小组代表所有”。这样，学生语法学习积极性空前高涨，主动性得到了充分的调动，创造性得到了培养。课堂氛围异常热烈，因为每个小组都想得到奖品。该活动以语法的语用思想为指导，将学生死记硬背语法规则转化成一个生动、活泼的语言游戏，开放式的情境让学生灵活地运用英语、创造性地使用英语语法，不断暴露语言思维，共享思维的成果，实现思维语言从内隐到外显化，最终实现语法规则内化、活化和自动化。

认知语言学认为：学习者需要通过大量的、具有代表性的语言样本来概括抽象的、理性的语言使用模型[4]。在英语语法教学中，我们尽量使用举三反一的归纳法，而不是举一反三的演绎法，遵循学生认知规律，满足学生实际和需要。另外，英语语法概念在英语语法中起着提纲挈领、总揽全局的作用。教师一定要赋予学生一个固定的、科学的、合理的概念框架，让学生掌握理解这些语法概念，有利于缓解学生学习焦虑、树立英语学习的自信心，激发学生学习英语的积极性、主动性和创造性。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 沈阳.语言学常识十五讲[M].北京：北京大学出版社，2005.

第3篇：基于大概念的语文教学范文

“内容教学法”是将外语教学与主题内容融合在一起的教学理念。课堂上，教师摆脱翻译+泛读的教学模式，转向专业内容的教学。学生将语言作为工具获得知识的同时，自然提高了语言的综合运用能力。由于不同教师根据“内容”和“语言”的不同理解，CBI教学中会产生不同的操作方法，例如沉浸式教学法、主题教学法等。商务英语课堂中内容教学法的运用是根据学生的特点、商务知识和语言知识、以及每个单元的商务主题来去选择具体教学方法，然后设计教学活动，从而使学生能够积极地参与到教学活动。

2基于概念体系的CBI教学理念在《商务导论》课程中的应用

《商务导论》是商务英语专业必修课程，本文提倡基于概念体系的CBI教学理念。该理念是在CBI教学理念的指导下，结合各高校专业人才培养要求，提出交际语言能力各要素和语境及语言使用者自身原有知识结构的交互作用模式的一种外语教学理念。在这一理念指导下，学生不再是通过传统的学习纯粹的语言材料来提高外语水平，而是在基于概念体系的CBI理念下学生能够课前、课中和课下自我发现教学内容中的重点和难点，并有针对性地将所学内容进行积极有效地输出。因此，教师的主要责任是培养学生综合素质和语言综合运用能力。《商务导论》课程的教学模式既不同于其他经济类专业课程，也与传统的精读、泛读等课程的教学模式不同。因为，《商务导论》课程理论性较强，概念和术语多、且难理解，所以绝对不能一味地强调完全侵入式教学。否则学生对所学内容无法理解和吃透，既不能学好语言，也不能学好专业知识。例如，《商务导论》课程第一章是经济学基础，学生较难理解的部分是核心概念、供需关系和经济指标。针对这部分内容，学生课前通过系列性导入性视频，了解经济学定义和供需关系等。通过章节概念谱系图掌握概念之间的关联，对较为晦涩难懂的概念有了更深的理解。对章节中出现的理论部分，如自由市场经济等，引导学生在CNKI数据库搜索相关的中文文献，要求学生对两种语言的教材和资料认真预习。其次，关注输出能力的培养。教师可以采用多种教学任务来提高学生的口头输出能力。具体来讲，给学生布置主题式讨论、核心术语辨析、理论要点概括等任务，要求学生形成讨论组在课上或课下进行细致讨论，教师课堂上可以抽查，作为平时考核的重要部分。这种方法让学生沉浸在良好的英语口语氛围中，不仅提高了一般的口语表达能力，更重要的是参与真实商务语境下的话语实践，有效运用商务概念和理论完成商务沟通任务。最后，小论文的写作模式确保了学生的笔头输出能力。例如，要求学生对章节中概念、观点提出自己的看法，并将这种观点、支撑论据以及最终结论用书面形式表达出来。不仅可以提高学生专业英语写作能力，而且提高批判性思维，为分析、解读、起草商务领域内不同体裁的商务文件，如商务计划等奠定基础。

3结论

第4篇：基于大概念的语文教学范文

论文关键词：概念隐喻；大学英语教学；隐喻能力

一、概念隐喻认知机制

认知语言学认为，隐喻是人类的基本认知方式，是人们进行抽象思维的认知工具。lakoff & johnson认为，隐喻广泛存在于人们的日常生活中，不仅存在于语言中，也存在于在人们的思维和行为中；人类借以思维和行动的普通概念系统在本质上都是隐喻的。这样的隐喻被lakoff & johnson 等称为概念隐喻，如“life is a journey”。这里的“life”被称为目标域，“journey”为源域，“is”被看作是“经验集的简化，隐喻以它为基础，据此理解隐喻”，即“经验基础”。因此，这三者之间的关系就是建立在经验和概念相似性基础之上的由源域向目标域的概念映射。换言之，概念隐喻能使人们用比较熟悉的、具体的概念去理解和感知抽象或复杂的概念，其方式就是把源域的结构映射到目标域上，这样的映射是在两个不同认知域之间实现的，其基础就是经验和两个域之间的概念相似性。根据隐喻的构成，lakoff把概念隐喻分为结构性、方位性和实体性概念隐喻三类。隐喻式认知过程使概念之间相互参照、相互关联，不仅减轻了大脑认知、储存、记忆新概念的负担，同时也是语言符号简化和词义丰富发展的过程。

二、概念隐喻思维的语言表现

任何一种语言的词汇相对于纷繁复杂的客观外部世界和人类丰富的内心世界而言都是极其贫乏的。因此，为了有效地进行交流，人们经常借用其他方面的词汇表达相同或者类似的意思，即利用事物的相关性，将指称该事物的词语从一认知域映射到另一个所想表达的物体的认知域。概念隐喻不是词、句的单纯替代或比较，而是认知过程中两个认知域相互作用的产物。它能以已知映射未知，以熟悉映射生疏，以简单映射复杂，以具体映射抽象。如经济学家形象地运用多米诺（骨牌）效应（domino effect）隐喻一件事情的发生导致相同事情相继发生所产生的连锁反应。人们通过使用隐喻化的语言表达方式可以把既抽象又复杂的事物、思想和概念具体表达出来。再如：

“i was crushed，”engelbreit admits.（“我被击垮了，”恩格尔布莱特承认）。“crush”作用的对象是某个物体，“把某个物体压碎或使变形”。在此例中，人被隐喻为脆弱的物体，“被压力击垮”。这样的表达既简洁又生动，易于读者理解恩格尔布莱特当时的困难处境。

lakoff&johnson 经过统计，发现普通语言中大约百分之七十的表达方式源于概念隐喻。正因为语言在本质上是隐喻的，所以语言中概念隐喻的使用极为普遍。正如richards所指出：“在日常流畅的话语中，我们三句话少不了一个隐喻。”由此可见，概念隐喻在日常生活和学习中起着不可或缺的作用，因此在大学英语教学中注重培养学生隐喻认知能力具有重大的现实意义。

三、隐喻能力培养与大学英语教学

1.隐喻能力定义

自20世纪末期起，在概念隐喻理论的影响下，隐喻在外语教育中的重要性受到了广泛关注。隐喻能力（metaphoric competence）概念由gardner & winner首次提出。他们指出，隐喻能力等同于lakoff & johnson提出的概念隐喻理论，即在目标语中通过隐喻性结构和其他认知机制对概念进行映射或识解的高级语言能力。danesi首次将这一概念引入外语教学研究领域，他认为隐喻能力指的是讲话和写作过程中辨认和使用新隐喻的能力。这种能力包括两方面，即对目标语中隐喻概念的识解能力和交际中正确使用概念图式的能力。根据王寅和李弘的观点，隐喻能力是指人们能够识别、理解和创建跨域概念类比联系的能力，这里不仅包括被动地理解、学得隐喻，而且还包括能创造性使用隐喻的能力，更高目标还可包括丰富的想象力和活跃的创新思维能力。从各种定义可以看出隐喻能力作为语言能力的主要构成要素，主要包括隐喻意义映射与构建、类比创新和识解这三方面的内容。

2.隐喻能力与英语教学的关系

学习外语是为了获得语言应用能力，大学英语教学旨在培养学生用英语进行交际的能力。概念隐喻广泛渗透于人们的日常言语交际中，因此交际能否顺利进行与交际者是否具备一定的隐喻认知能力密切相关。danesi 指出，外语学习者所产生的语篇从语法和语义层面无可挑剔，但是缺少交流的自然感。他认为这一现象已超越了语言范畴，因此只能从认知领域予以理解；在他看来，外语学习者一般能达到极高的言语流利程度，但缺乏以目标语的概念图式进行思维的能力，换句话说，外语学习者以目标语的形式结构说话，但却仍然以其母语的概念结构思维。littlemore发现，隐喻往往是外国学生学习语言的一大障碍，因为他们缺乏隐喻认知能力，无法准确及时地理解语言中所包含的大量隐喻。同样，在大学英语教学中，教师如果仅仅注重语言的准确和流利性而忽略学生隐喻认知能力的培养，学生的英语应用能力可能长期在低水平上徘徊，没有明显的进步。由此可见，隐喻能力对于语言能力、交际能力的提高，都具有十分重要的意义。

四、概念隐喻现象释例

概念隐喻是人类的基本思维方式，而思维方式影响并决定语言表达和交际，因此，在大学英语教学中注重培养学生的隐喻能力，可以让他们在更好地识解和创造隐喻的同时，习得和掌握英语语言的思维方式，从而更好地提高语言能力。隐喻能力的培养应成为大学英语教学的重要组成部分。下面以新视野大学英语（第二版）第三册中的课文engelbreit’s the name，cute is my game中的概念隐喻现象为例进行分析。

例1：“indeed，it’s her trademark.”（的确，可爱是她的标志）。作者在这句话中巧妙使用了“trademark is chracteristic”（商标是性格特点）这一概念隐喻，“商标”和“性格特点”两认知域相互映射的基础是基于其表示人或物的“典型特征”的概念相似性。通过“商标”这一人们经常接触的具体目标域来映射“性格特点”这一抽象源域，可以让读者对恩格尔布莱特的性格典型特征有一个更形象的理解，这是因为人们都已习惯于通过某商品的商标来理解其关键信息。

例2：“old-fashioned art－and values－have always been at the core of engelbreit’s life.”（传统艺术及传统的价值观一向是恩格尔布莱特生活的核心）。“core is centre”（果核是核心）这一概念隐喻被巧妙地用来说明艺术和传统价值观对于恩格尔布莱特的重要性，即“如同果核一样具有核心地位”。“果核是核心”这一生动概念隐喻可以让读者由“果核的中心位置”这一目标域来映射“核心和关键作用”的源域，两者基于的概念相似性是“位居中心”。

例3：“…，a woman with short，straight hair，big glasses，hat and an acid tongue.”（她有一头短短的直发，戴着一副大眼镜和帽子，言语尖刻）。这一句中的概念隐喻可简单概括为“being acid is being sarcasitc”（酸味是尖刻）。用“酸的刺激性和腐蚀性”这一目标域来映射源域“言语的尖刻”是基于两者都“对他物产生不良影响”的概念相似性，形象地再现恩格布莱特的言辞犀利，表达生动有力。如果学生无法识解两认知域的关系，也就无法领略该修辞语言表达的妙处所在。类似的例子还有“the roots of education are bitter，but the fruit is sweet”（being bitter is being laborious）。

例4：“with her work taking off in so many directions，...”（由于她的工作在多方面都取得成功）。在这句话中，作者使用了 “taking off is succeeding”（起飞是成功）的概念隐喻，用飞机起飞时的直上云霄形象地刻画出恩格布莱特事业的成功和蒸蒸日上，两认知域基于的概念相似性是“方向向上”。

通过以上分析可看出。概念隐喻理论强调不同认知域间的概念映射过程中意义生成的动态性和创新性，启发教师在大学英语教学中应以隐喻意义、认知域的理解为出发点，透过语言形式挖掘概念图式结构，加深学生对相关修辞语言表达的认知理解，从而提高学生的隐喻认知能力。在日常教学中，教师应引导学生把语言作为一个整体来掌握，指导学生积极利用自己的概念隐喻认知机制识解特定语言表达的深层隐喻含义，培养语篇分析能力。

第5篇：基于大概念的语文教学范文

1.1概念隐喻理论的概念

一种解释说，概念隐喻是以主客观相结合的经验主义语言观为基础，从源域到目标域的投射。前者通常是人们较为熟悉的概念，而后者是人们不太熟悉的，抽象的概念。这是由莱考夫和约翰逊提出的。将概念隐喻分为三类：方位隐喻，即以表述空间方位的概念来组建一系列隐喻；实体隐喻，即人们将抽象的事件、活动、情感和思想等无形的概念看作是具体的有形的实体；结构隐喻，即借助一种事物的概念结构去理解或认识另一种事物。另一种解释说，概念隐喻是通过一个概念域来理解另一个概念域，即通常以具体的常见的事物A代表抽象事物B。而这些概念有的来源于人类对世界认知的直接经验，有的来源于人类对世界认知的间接经验，有的来源于人类主观感知的两个概念的相似性。这些抽象的和具体的概念储存在人们的概念系统里。也就是说，概念隐喻就存在于人们的生活基础上，由人们已存在的意识自然认知的过程。

1.2概念隐喻理论在国内的发展现状

就中国而言，应用语言学的隐喻研究一直落后于西方国家的研究。渐渐地，随着概念隐喻理论的发展，人们开始意识到概念隐喻在英语词汇学习中的意义。从此不再认为隐喻只是一种单纯修辞手法，而是对它有了新的认识---隐喻也是一种认知机制。一些应用学家和外语教师开始尝试寻求一条用概念隐喻促进日常语言以及多义词学习的通道。虽然，概念隐喻在语言教学中的重要性有了很大的提高，且取得了一定的效果。但是，切实的将概念隐喻理论应用于外语教学的却不是很多。整体看来，大学词汇教学还是采用传统的机械模式，一个一个单词，手把手教学。这种教学模式忽视了词汇义项的内在关联性以及逻辑性，无法让学生系统牢固的掌握英语词汇，不仅浪费了学生太多的学习时间，也没有让学生取得良好的学习效果，可谓“费力不讨好”。

2概念隐喻理论在大学英语词汇教学中的应用

2.1使用概念隐喻学习新词汇

隐喻词汇的存在丰富了人们的生活。无论是英语还是中文，都存在着这样的现象。例如，英语中，stone-hearted意为铁石心肠的，snow-white意为雪白的等。中文里，微博上发帖子的称为楼主，偶尔在qq群里说话的人称为冒泡等。这都是随着时代的发展，隐喻词汇的发展。如果脱离了它的背景意义，单单考量这个新词汇，是怎么也无法理解这个词的含义的，只有培养并运用这种隐喻思维，结合当时的情境，才能充分理解这个新时代下新词汇的现实意义。可见，使用概念隐喻学习新词汇是当下时代的要求与需要。

2.2使用概念隐喻理解多义词

大家都知道，英语词汇中一个单词往往被赋予好多意义，这在专业术语里被称为一词多义。本来大家对于生疏的单词就很难对上号，而一词多义更大大增加了学生记单词的难度。但是，如果你知道概念隐喻理论，并且知道运用这种隐喻思维。这时，概念隐喻的优势就显现出来了。词的义项分为两类，一种是基本义，一种是引申义。而引申义就是根据原始物通过隐喻延伸出来的，从而有了一词多义的存在。

2.3使用概念隐喻理解词汇运用

学生对于词汇的把握不清，不仅在于词汇的一词多义，还有词汇的词性。如fly作为名词意为“蝇子”，而作为动词具有“飞”的意思。如果单独来记，这就好像是两个词，可是如果运用概念隐喻理论，这就简单多了，完全可以看作一个单词的基本义和引申义。但是很多人都不会这样轻松地联想到这一个单词的两个义项有什么内在联系或者逻辑性，更不会想到将这种内在联系性或者逻辑性挪用到其他词汇的学习。如此看来，培养一种隐喻思维并使用概念隐喻来理解词汇运用是有必要的，它确实可以起到事半功倍的效果。

3基于概念隐喻对词汇教学的思考

3.1注重基本词汇的隐喻意义

在大学英语词汇教学中，教学方式应不同于往日的传统教学模式。正如英文词汇也有着基本义与延伸义的存在，应在学习它的基本义的同时，更注重对引申义的理解与分析，也就是它的隐喻意义。在英语教学过程当中，应通过讲述隐喻义从基本义的引申过程来帮助学生认知词汇的多项含义，引导学生采用概念隐喻理论联想一个单词的引申含义，从而扩大学生的词汇量，让学生学起来更加快速有效，而且乐在其中。

3.2注重隐喻理解，记忆英语多义词

语言是人类智慧创造出的一种产物。这种创造性与人类的认知互相促进与发展，使语言丰富而富有规律性的变化。认知语言学指出，多义词的义项之间的联系是以概念的隐喻与概念转喻的关系为基础的。老师让学生认识到概念隐喻的重要性，逐步培养出隐喻性思维，对于记忆英语多义词是很有帮助的。

3.3注重中英隐喻异同，切实理解词汇意义

第6篇：基于大概念的语文教学范文

关键词： “新概念阅读” 阅读教学 学术意义

曾祥芹先生不仅是文章学专家，而且是语文教育学专家。他致力于用阅读学、文章学指导语文教学，“新概念阅读”就是其语文教育研究的重要成果之一。“新概念阅读”是“阅读”和“阅读教学”的新理念、新策略、新方法，旨在对低质量、低效率的传统阅读观念和传统阅读教学陋习进行大力改革,使基础教育阶段的中小学阅读教学产生大的变化，对语文阅读教学具有前瞻意义。

一、“新概念阅读”的观点

“新概念阅读”强调阅读的人文性和科学性，强调学生的自主性与思维性，意在对传统阅读所造成的“阅读数量太少、阅读速度太慢、阅读效率太差、阅读时间太浪费”局面进行匡正，培养学生的自主阅读能力，并实现由阅读能力向写作能力的迁移。具体内容主要有以下几个方面。

第一，“新概念阅读”的基本内涵。曾祥芹先生认为，“阅读过程”，包括“披文得意及物”三个阶段，包含意化和物化的双重转化；阅读过程有“感言辨体”、“入情得意”、“运思及物”三条基本规律，并可分别派生出“语境定义”、“意会神摄”、“经验汇兑”、“遵路识真”、“阐幽发微”、“以意逆志”、“知人论世”、“类化迁移”、“切己体察”等九项阅读原则。因此，曾祥芹先生提出，“新概念阅读”重在加强阅读的科学性和人文性：一面摈弃“阅读无学”的偏见，把阅读看做是从文字作品中获取知识、信息的一门科学技术。一面改变“被动接受”的旧习，将阅读视为读者对读物主动重构、加工，借以提高自身素质的精神生产过程。

第二，“新概念阅读”的技能方法。曾祥芹先生从阅读时效的角度，把“新概念阅读”分为精读、略读、快读三大技能。这个阅读技法补充和发展了“读法只有精读、略读两种”的旧说法，强化了阅读的效率意识。精读法，即用朗读方式，要求每分钟读250字以下，理解和记忆率达90%以上；略读法，用默读方式，要求每分钟读250―500字，理解和记忆率在80%左右；快读法，用视读方式，要求每分钟读500字以上，理解和记忆率在60%―70%。为训练精读、略读、快读这三大读法，曾先生提出了经验汇兑法、不求甚解法和一目十行法来具体指导阅读，以加强阅读能力的培养。经验汇兑法是指通过读者与作者的经验交流达到对文本及其深层意义的理解；不求甚解读书法是指不拘泥于一字一句，而是整体感知，先扩大知识面，搜集所需信息，只抓取基本思想内容，以达到对文本主要精神的把握和体会；一目十行法旨在提高阅读的速度，在保证阅读的质量的前提下，快速把握文本的主要精神。

第三，“新概念阅读教学”的内容。“新概念阅读教学”，就是自觉用阅读学来指导阅读教学，把阅读科技转化为可持续发展的精神生产力。针对传统阅读教学的偏颇，曾祥芹先生提出：在阅读教学目标上，要打破“语文纯工具论”的迷信，克服“阅读纯技术论”的偏颇，真正实现阅读教育的人文价值。在阅读教学过程中，要纠正纯粹吸收的单程阅读论，坚持内外互动的“双重转化论”；超越“止于得意”的“半程阅读论”，坚持“披文得意及物”的全程阅读论。在阅读教学策略上，应以阅读能力训练为中心展开教学，阅读的人文精神必须渗透在阅读能力训练之中，要把随意被动、违背阅读规律的教学盲点，变成自觉主动、符合科技原理的阅读教学亮点。在阅读教学方法上，废除以教师过多讲解挤掉或取代学生独立思考的讲读模式，建立班级阅读教学中在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。在阅读教学媒体上，改变传统的粉笔加黑板的单调模式，突破单纯从纸本书上获取知识信息的格局，进而学会从电子读物上获取知识信息的本领。在阅读教学测试上，其内容不应局限于阅读知识和能力，而要兼顾阅读知识、能力、态度、情感诸方面；其形式不应局限于书面，而要采用书面、口头多种形式进行综合考查；其题型不应让标准化试题主宰，而要降低客观性试题的比重，确立以主观性试题为主。

二、“新概念阅读”之于阅读教学的意义

曾祥芹先生的“新概念阅读”在阅读教学与教学改革等方面具有重要的学术意义。

其一，曾先生所创设的“新概念阅读”开拓了阅读学领域。传统的阅读学大多是教师对文本进行一字一句的解读，肢解课文的讲读模式、“尸体解剖”式的课文形式分析，使本应充满人文情趣的范文教学索然寡味，且不利于学生主动性的培养、创造性思维的发挥。“新概念阅读”恰恰针对传统阅读的弊端，提出新的补充，开拓了阅读学的领域。阅读课不能用冷漠的知性分析取代动情的文本感受，不能用教师既定的阅读教案框限学生多样的阅读心得，必须引导大家一起挖掘课文的思想意蕴和文化内涵，实现阅读认知教学、智能训练、人格教育的三统一。

其二，曾氏“新概念阅读”是对阅读学规律的总结，对阅读教学具有指导作用。语文阅读教学表现为“文―意―物”的过程。具体说，即从课文作品的语言文字出发，沿着句、段、章、篇依次前进，回环解释，整体辨识其体式，逐级理解其情意；再跳出文外，延及作者主体和事物客体，深思作品的社会历史价值；最后将阅读汲取的精神营养，化为改造主客观世界的自觉行动，才算达到阅读的终点。

其三，曾氏“新概念阅读”对阅读教学具有前瞻性的意义。叶圣陶先生指出：语文教学“内容方面固然不容忽视，而方法方面尤其应当注重”。但是在具体的阅读和写作的训练中，写作因有迹可寻被注意了，而与写作同等重要的阅读，却因比较难以捉摸而被忽视了。直到现在的语文教学，仍是以写作指导为主，从课文预习、讲读到最后的练习，都着重于理解课文的“写什么、怎么写、为什么这样写”，而不是在深化阅读的基础上进而提高鉴赏及写作的能力。阅读，作为从文字作品中提取、加工和运用信息的心智技能，应是学习之母，教育之本。语文教学总要秉着语、文合一，以文为主的精神，坚持写作以阅读为基础的原则，遵循以读、写带动听、说的训练方略。因此曾先生认为，阅读教学是语文素质教育的重中之重，这一观点在语文教学中具有创新意义。

其四，“新概念阅读”反映了曾先生的创新理念：目前，古代繁琐解经的遗风在现代阅读教学的课堂上依旧阴魂不散：短课文又长又慢地讲解，没完没了地赏析，屡改不正；只一味精读的单调读法至今未能得到丰富和发展；略读、快读方法一直遭到误解，不能被大胆采用。而21世纪是信息大爆炸的时代，文本读物、电子读物、多媒体等都提供了大量的阅读信息，在传统的精读教学之外，还要使略读与快读并重。这样，才有利于推进语文教学，才有利于学生高效率地博览群书。

第7篇：基于大概念的语文教学范文

关键词: 认知隐语喻观 大学英语 词汇教学 应用

1.引言

在传统语言学中将隐喻看作一种修辞方法,只是一种非正常的语言特点,“与思想和行为无关”。然而一些学者主张从认知的角度来研究隐喻现象,其中1980年Lakoff & Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Lives By)标志着认知观的隐喻研究的全面展开。Lakoff & Johnson提出隐喻在日常生活中无处不在,他不仅存在于语言现象中还存在于思想和行为中。词汇是语言的重要组成部分,英语语言学家D.A.Wilkins认为没有语法不能传达很多东西,没有词汇就不能传达任何东西,由此可见词汇在语言中的重要地位。在第二语言习得中学习者对于词汇的积累也十分地重视,但对于词汇的理解和记忆仅仅停留在传统的形式和意义的对应,忽视整个词汇系统的联系。教师对于词汇的教学也有很大的局限性。认知语言学对于隐喻的研究表明,隐喻对于语言词汇系统的理解具有重大的意义。本文将从认知语言学的角度对隐喻进行阐述,并探讨如何把隐喻运用到第二语言习得的词汇习得和教学之中。

2.隐喻形成的主要理论

国内外对隐喻的研究过程是一个不断发展的过程。王文斌指出西方的隐喻研究主要围绕替代论、比较论、互动论、映射论和概念合成论展开。“替代论”(Theories of Substitution)是公元一世纪的古罗马语言修辞研究者昆体良(Quintilian)正式提出的,他认为隐喻实际上是用一个词去替代另一个词的修辞现象。该理论一是将隐喻看作两词之间的替换,取某个意义的相等,而不涉及认知和思想的层面。二是将隐喻作为一种修辞方法,是一种可有可无的装饰(ornament)(束定芳,2000:3)。比较论则认为“隐喻是某种相似性和类比的一种陈述”(王文斌,2007:20),即一事物与另一事物相似性的比较。比较论与替代论有很大的相似之处,都将隐喻作为一种修辞手法进行研究,而比较论更强调两种事物之间的关系的比较。20世纪30年代,Richard发表的《修辞哲学》(The Philosophy of Rhetoric)突破了传统的对隐喻为修辞法的认识,促成了“互动论”(Interaction Theory)的初步形成。Black(1962)在Richard观点的基础上进一步完善了“互动论”,该理论强调隐喻是“一种新意义的创生过程”(王文斌,2007:26)。隐喻使两个明显不同的事物即主项和次项经过大脑思维的复杂活动进行互动,从而将一组“相关的隐含关系”投射到主项。1980年,隐喻研究进入了一个新的时代。Lakoff & Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中通过英语中大量的隐喻例证阐述了隐喻的本质及其与人的认知的密切关系。Lakoff & Johnson(1980)提出“隐喻的实质是通过一种事物来理解和经历另一种事物”。这种理解和经历是通过“将某一始源域模型的结构映射到一个目标域模型的结构”(Ungerer&Schmid,1996:120)而实现的,即是Lakoff提出的隐喻的“映射理论”(Mapping Theory)。Fauconnier(1997:1)指出“跨域映射是人类生成、传递和处理意义等认知活动的中心”,而Lakoff提出的隐喻认知模式就是一种图式映射。因此,这一理论进一步阐明了隐喻是一种认知现象而不是纯粹的修辞方式。“概念合成理论”(Conceptual Blending)就是“关于对言语交际过程中各心理空间相互映射并产生互动作用的系统性阐述”(王文斌,2007:35)。该理论是“对互动理论”和“映射理论”的进一步深入和补充。美国学者Fauconnier于1997年发表的《思维于语言中的映射》具体论证了内指空间(Generic Space)、空间输入I1(Input I1)、空间输入I2(Input I2)和合成空间(Blend)相互关系和作用,从而建构隐喻。“概念合成理论”将“映射理论”中的始源域到目标域的映射扩大到四个空间的相互映射,使得隐喻的认知机制更加复杂,也更加完善、清晰。

3.隐喻的分类

从不同的角度可以对隐喻进行不同的分类。笔者将详细阐述Lakoff & Johnson(1980)根据始源域的不同,对隐喻的分类方式,包括:空间隐喻(Orientational Metaphor)、实体隐喻(Ontological Metaphor)和结构隐喻(Structural Metaphor)。

空间隐喻是将“空间概念映射到非空间概念上,赋予该非空间概念一个空间方位”(蓝纯,2005:122)。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。大多数空间隐喻都是以身体经验为基础的。例如“Happy is up.”“Sad is down.”这两个隐喻就源于人的身体经验。Lakoff指出向下弯曲的姿势典型地与悲伤的情绪相伴,而直立的姿势往往伴随积极的情绪。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。这种概念构成方式是将整个非空间概念系统用空间概念系统来组织。根据“Happy is up.”这个基本隐喻整个up的概念系统映射到happy的概念系统,从而得到更多的隐喻,例如:I’m feeling up./That boosted my spirits./My spirits rose./You’re in high spirits./Thinking about her always gives me a lift.

实体隐喻是通过将对有形的实体和物质的经验映射到抽象的无形概念上。换句话说就是将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质,对其进行量化、范畴化、分组等,从而形成对这些抽象概念的理解。例如,inflation是一个抽象名词,我们无法从生活中找到实体。但Lakoff提出利用隐喻“Inflation is an entity.”将inflation看作一个实体,更好地理解这个抽象的概念。以下是通过实体隐喻对inflation的理解。

(1)Inflation is lowering our standard of living.(指称)

(2)If there’s much more inflation,we’ll never survive.(量化)

(3)Inflation is harking us into a corner.(视为某事的原因)

(4)Buying land is the best way of dealing with inflation.(如何对待)

结构隐喻就是“通过一个结构清晰、界定分明的概念去建构另一个结构模糊、界定含混、或完全缺乏内部结构的概念”(蓝纯,2005:123)。实体隐喻只是将抽象概念实体化,而对此概念的指称、量化等没有清晰的界定,对其理解存在一定的难度。例如,如果将实体隐喻“Argument is an entity.”变为结构“Argument is a war.”,那么对argument这个抽象的概念我们就更容易把握。因为人们对始源域war的结构、界定十分清楚和熟悉,所以部分地通过始源域war“构造、理解、表现、谈论”相对模糊的目标域argument。

4.隐喻的特征

根据学者们从认知的角度对隐喻的20多年的辛勤研究,对于隐喻的特征我们可以作如下概括。

(1)隐喻的本质是认知的。认知语言学家认为隐喻不是一种修辞方法,“而是一种通过语言表现出来的认知方式”(蓝纯,2005:112)。

(2)隐喻的普遍性。在本文的阐述隐喻理论发展的部分已经提到,在认知语言学中不再将隐喻看作可有可无的装饰,而是在日常生活中随处可见。仅从Lakoff & Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻》书名就我们可以看出隐喻的普遍性和重要性。

(3)隐喻的系统性。Lakoff指出隐喻不仅在其内部具有系统性和一直性,与其它相关隐喻之间也具有系统性和一致性。例如,“Happy is up.”就决定了“I’m feeling up.”的意思一定为“I’m happy.”而不会是“I’m sad.”;“Bad is down.”就决定了up这个词带有消极的意义,与“Sad is down.Emotional is down.Less is down.”保持了一致性。

(4)隐喻以身体经验为基。大多数隐喻都是根植于我们的身体经验,这样才能为施域者所建构,为授予者所解读。

(5)隐喻以文化经验为基础。隐喻的建构受文化的很大影响。Lokoff指出隐喻与文化之间也具有一致性。在一个国家或团体的语言中不可能出现与其文化相悖的隐喻。因为隐喻本质是认知的,而文化也是一个国家和团体的成员所共有的思维方式,因此二者一定是相一致的。

5.大学英语词汇的习得和教学现状

(1)大学英语对学生的词汇量要求较高。大学四、六级要求的词汇量分别为4500个和6200个。这些数据仅从量上对大学英语词汇作了要求。但我们发现许多过了四级甚至六级的学生却不能流利准确地用英语表达自己的想法。可见对于词汇的学习不能只注重于量上,对于质的方面也要相当地重视。换句话说就是对于词语意义的理解及运用有很大的缺陷。而这些不足与学生词汇习得的方法和教师教学的方法有着很大的关系。

(2)大学英语学习者词汇的学习方法大多采用机械记忆方法。英语单词与中文意思一一对应,每个单词相对孤立。大量的词汇对学生造成较大的困扰,从而导致学习者学习英语的畏难情绪。“相关研究表明,学习者词汇量的大小以及其记忆能力的强弱与其记忆的策略相关”。因此运用认知语言学对隐喻的理解能够帮助学习者形成正确的词汇学习策略,从而提高学习效率。

(3)教师词汇教学的方法也较为单一和随便。这主要归结于一些教师对词汇习得和教学缺乏科学的认识。词汇的习得不仅是一些语言符号的习得,更是一种认知和思维方式的习得。在一些教师看来,单词的记忆是学生自己的事,教师无法强迫学生记忆单词,因此对词汇的教学也仅仅局限于对词语读音、拼写、词性、意义脱离语境地传授。这对学习者对词汇的灵活运用造成了极大的阻碍。

6.隐喻与大学词汇教学

Lakoff(1980)指出,概念系统在定义我们的日常现实中起着重要作用,而概念系统是不易被意识到的。一种方式是通过语言来表现这个概念系统,因为语言交流和人的思维和行动建立在同样的概念系统之上的。“隐喻植根于人的大脑,由它生成各种隐喻表达式,因而研究隐喻,当然是研究认知现象了”(林书武,2002:42)。隐喻就是一种通过语言表现出来的认知方式。词汇是语言的重要组成部分,对许多词汇的理解都是建立在隐喻的建构至上的。因此意蕴对词汇教学的影响是不言而喻。

(1)重视基础词汇的教学,在基础词汇的基础上利用隐喻理解相关抽象概念。这里的基础词汇是指基本范畴词汇。“大部分隐喻思维和语言都是建立在基本范畴词汇基础之上的,基本范畴的词汇比其他范畴的词汇有更多的隐喻用法”(赵燕芳,2001:103)。这些词汇具有不可分析性,学生熟练地掌握这些词语有利于扩大词汇量,以及对其他词义的理解。

(2)利用隐喻进行多义词教学。英语有如此丰富的词汇,有大量的多义词是原因之一。因此多义词的教学在词汇教学中有举足轻重的作用。多义词都有一个中心意义项,这个意义项多数定义人的身体经验,其他的意义项是以中心意义项为始源域的通过隐喻建构的意义。例如,eye这个词中心意义项指人的身体的一个部分。通过隐喻建构了很多与这个身体部位有相似之处的意义,如:

the eye of a needle针眼(针眼的形状与眼睛相似)

have an eye to将某事作为自己的目标(眼睛能够找寻目标物)

keep an eye on照料某人(眼睛能集中注意某人)

(3)注重培养学生的隐喻意识,发挥学生隐喻建构和解读的自主性。隐喻是一种认知方式,教师和学生是不同的认知主体,对于同一概念的认知必然会有差异性,因此对于同一隐喻的建构和解读具有主体差异性。教师不能将自己的认知方式强加于学生,而是应该对学生的隐喻认知进行引导。由于教学时间的限制,教师不可能将每个概念都进行隐喻建构和解读,培养学生的隐喻建构解读能力也非常重要。

(4)在利用隐喻进行词汇教学时要注意文化对隐喻的建构和解读的影响。在二语习得中文化的负迁移对学习者的语言习得有很大的影响。隐喻以文化经验为基础,不同的文化的语言有相同的隐喻建构,也有不同的隐喻建构。“隐喻作为认知现象又体现着文化的差异,具有民族性和约定性。不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印”(王英杰,2003)。如果忽视了文化的因素,词汇意义的理解就会出现偏离甚至错误。例如,dog(狗)这个词具有贬义,如“狼心狗肺”、“走狗”词表达不满之意,而在英语中dog就被赋予了积极的意义,如lucky dog,top dog等。在英语中用green来表示没有经验,如green hand,Don’t blame on him,he is green.等。而在中文里则用黄色表示缺少经验,如“黄毛丫头”、“黄花闺女”等。在英国人们多用马来耕种,而在中国却是用牛来耕种。因此中文中一些用“牛”来构成的表达方式在英文中习惯用“马”,如“吹牛”(talk horse)、“像老黄牛一样干活”(work as a horse)、“壮如牛”(as strong as a horse)。

7.结语

认知语言学对隐喻的研究使人类隐喻的研究进入了一个新的阶段。隐喻的本质为一种认知方式,是人们概念构成的认知过程。人们对语言的习得也不仅仅是对语言符号的习得,而是一种新的认知方式和思维方式的习得。词汇作为语言的重要组成部分,也是这个认知系统的组成部分。因此将隐喻应用到词汇教学中能对学生对词汇的习得起到很大的促进作用。让学生不再将每个词语作为孤立的语言符号,而是系统的有意义的学习。

参考文献:

[1]Lakoff,G.& Johnson,M.Metaphors We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.

[2]Ungerer,F.& Schmid,H.J.An Introduction to Cognitive Linguistics[M]London:Addison Wesley Longman,1996.

[3]蓝纯.认知语言学与隐喻研究[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[4]束定芳.隐喻学研究[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[5]王文斌.隐喻的认知建构与解读[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[6]赵燕芳.认知语言学概论[M].上海:外语教育出版社,2001.

[7]林书武.喻研究的基本现状,焦点和趋势[J].外国语,2002,(2):38-45.

第8篇：基于大概念的语文教学范文

【关键词】概念隐喻抽象概念具体体现

【中图分类号】G64【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）06－0115－02

【Abstract】ThispaperfirstintroducestheConceptualMetaphorTheorywhichintendstorevealthatitisapowerfulcognitivetool.Then,theauthorlistssixcommonconceptualmetaphors,expectingtofacilitatebothEnglishlearningandteaching.

【Keywords】ConceptualmetaphorAbstractconceptionConcreterepresentation

一、引言

传统上，隐喻被看成是特殊的修辞格，只是文学家、修辞学家的事，然而认知语言学家却不以为然，他们认为日常语言中充满了隐喻。对Ungerer和Schmid而言，隐喻是从“始发模型”（sourcemodel）向“目的模型”（targetmodel）的映射。Lakoff和Johnson也认为，隐喻在本质上是概念性的，它不仅是一种语言形式，更重要的是它是人类的思维和行为方式。他们还认为，隐喻的核心特征是它不是个别语言表达及其含义的特征，而是整个概念域之间隐喻关系的映射。总之，认知语言学家把隐喻看成是对意义进行识解的结果，它是一种强有力的认知工具。

美国心理学教授DavidCarroll从非字面意义的理解对隐喻谈了自己的观点。他认为，隐喻主要是用来表达那些难以表达的思想和情感。

概念隐喻理论主要来源于Reddy1979年发表的著名论文“TheConduitMetaphor”。对Reddy而言，隐喻在思维中，而不是在语言中。概念隐喻理论提出概念隐喻和隐喻语言是不同的，前者是原领域和目标域间的系统性映射（mapping），后者是概念隐喻的具体体现。例如：

1．Yourargumentdoesn’thavemuchcontent.

2．Yourargumenthasholesinit.

3．I’mtiredofyouremptyargument.

4．Yourargumentwon’tholdwater.

5．Hisargumentwaswatertight.（无懈可击的）

上面每个句子都是隐喻句，但是所有句子都来源于一个概念隐喻：Anargumentisacontainer.（争论是容器），以上例句都是这个概念隐喻在语言上的具体体现。

二、概念隐喻的运行机制

从功能语言学的角度来看，经验是可以重构的，而概念隐喻往往是经验重构的手段。隐喻是指意义的转变，即一个词项的意义转变为另外的意义。而概念隐喻中意义的转变是指一种成分的意义转变成另一种成分的意义。如marrying（结婚）这个过程可以看作是品质married（已婚的）或物marriage（婚姻）。一般来说，通过概念隐喻进行意义的转变的部分原因在于能够拓宽意义空间。比如marrying这个过程意义可以转变为另一个过程意义，如，marryingtoforget（结婚为了忘记），或者把过程意义转变为品质意义，如，marryingwell（嫁得很好）。但是用marriage这个词却可以把过程或过程中的品质重构成物体，如，anextremelyshortmarriagetosomeoneelse（一段和另一个人的极其短暂的婚姻）。这样的话，概念隐喻的手段可以重构我们的包涵各种关系的现实经验，可以帮助作者概括社会历程、描写、分类及对它们作出评价从而对语言学习者有重要启示。

从认知语言学的角度来看，隐喻是两个不同认知域之间的概念映射，它基于人们的基本经验，其实质是概念性的（conceptual）、自发的、无意识的认知过程，是一种认知工具和思维方式（Ungerer&Schmid，1996）。因此，从本质上来讲，人的概念系统是隐喻性的，而概念隐喻是通过语言隐喻体现出来的。在概念隐喻“Anargumentisacontainer.”中，争论并不是容器，但它通过隐喻被概念化成像容器一样的事物：可以完好无损，密封性好，也可以是有漏洞的，甚至可以是空的或充实的等等。

三、大学英语教学中可使用的六大基本英语概念隐喻

长期以来，人们在英语学习及教学中仅仅把隐喻看作是一种语言修辞现象，而忽视了从认知的角度分析隐喻所蕴涵的深层次的概念系统。这一弊端就造成了英语学习者缺乏以英语为母语的人的概念进行思维的能力，这对英语学习者掌握地道英语造成了障碍。接下来将介绍几种基本英语概念隐喻，期待能对我们的英语学习或教学有所启示。

1．Timeismoney（时间是金钱）

英语学习者的书面或口头表达中通常会用到结构“spendtime（in）doingsomething”，学生或教师对这个表达一般都不会意识到这个表达实际上是蕴涵在一个基本的概念隐喻TIMEISMONEY中的。由于受TIMEISMONEY概念隐喻的影响和制约，随着时间的推移，很多用来表达钱方面的词，如：waste，give，spend，runoutof，worth，save，cost等都被广泛地运用于对time一词或有关词汇的描绘。知道了这个大的概念隐喻，我们对以下英语句子的理解就透彻多了。

（1）You’rewastingmytime.（你在浪费我的时间。）

（2）Wearerunningoutoftime.（我们快没时间了。）

（3）I’veinvestedalotoftime.（我投入了很多时间。）

（4）Itcostmethreemonthstodothis.（做这事花了我三个月的时间。）

由此可见，英语对时间这一抽象概念的描述通过可感知的金钱具体化了。

2．Peopleareplants（人是植物）

全新版《大学英语综合教程》第一册，unit5中出现了这样一个句子“Aromancewasbudding.”（浪漫的爱情之花就要绽开。）在学习概念隐喻之前，我没有深层次地认识到这里出现了概念隐喻PEOPLEAREPLANTS。这个概念隐喻说明人像植物一样会经历生、老、病、死。如例句，Agewitheredher.（岁月让她出了老相），说明人会像植物一样枯萎老去。再如，Heisagreenhand.（他没有经验，是个新手。）这句话说明他在某方面还年轻，就像植物没长成熟一样。像这样把用于源域（plants）的词用到目的域（people）的英语表达有很多，以下将列举数例仅供大家更多地了解概念隐喻Peopleareplants。

（1）Foolsgrowwithoutwatering.（朽木不可雕。）

（2）AccordingtoJones,hisclassroomisfullofbuddinggeniuses.（据琼斯说，他班上全是小天才。）

（3）Ifyoudesirepeace,cultivatejustice.（如果想得到和平，就得匡扶正义。）

（4）AfterDonald’swifedied,hedecidedtopulluprootsandgotolivenearhisdaughterinScotland.（自从妻子死后，唐纳德决定离开原籍搬往苏格兰离他女儿近些的地方。）

3．Theoriesarebuildings（理论是建筑物）

我们知道，隐喻是跨概念域的系统映射。见如下英语表达：

（1）Weneedtobuttressthetheorywithsolidargument.（我们要用有力的论据支持这个理论。）

（2）Thefoundationofthetheoryisshaky.（这个理论的基础动摇了。）

在上面的两个例句中，buttress（扶壁），solid（坚实的），foundation（地基），shaky（不稳固的）本来是用以描写“建筑物”的，但是却被用于描写“理论”。因此，这里就出现了概念隐喻Theoriesarebuildings。

建筑物自古以来主要供人们居住和工作所用，是人们再熟悉不过的东西了，所以人们自然地会把更多的事物的理解基于建筑物之上，比如，人们还会把争论、健康等通过建筑物来理解，如：

（1）Theargumentcollapsed.（论据“坍塌”了。）

（2）Ifyouworktoohard,yourhealthmaycollapse.（如果你工作太累的话，你可能病倒。）

4．Lifeisajourney（人生是旅行）

日常英语中通常有以下表达：

（1）Givethechildrenagoodstartinlife.（给孩子一个良好的人生开端。)

（2）Hercareerisatastandstill.（她的事业停滞不前了。）

（3）Areyouatthecrossroadsinyourlife?（你处于人生的十字路口吗？）

我们分析一下这些例句，就知道它们是概念隐喻LIFEISAJOURNEY的具体语言表现。在这个概念隐喻中，JOURNEY（旅行）这一形象具体的事物能帮助人们理解和体验LIFE（人生）这一抽象概念。我们可用以下图式简单分析：

源域目标域

旅程人生

旅行者人

起点出生

美景成功

困境失败

目的地死亡

由此可见，人们通常会用具体的旅行经验去理解抽象的人生从而形成人们常见的概念隐喻：Lifeisajourney.

5．Allthingsaremen（万物均可看作人）

英语表达“1980sawgreatchangesinGuangzhou.”（1980年广州发生了很大的变化。）是属于隐喻表达法。此句用年份作为“感觉者”，赋予时间感官，这种表达有些“变异”的味道，但是当我们把它看作是概念隐喻ALLTHINGSAREMEN的具体语言表达时，我们就不会感到难以理解了。其实这个极具概括力的概念隐喻就相当于英汉语中的拟人（personification），这种隐喻手段往往将人的各种属性映射到事物上，使之人格化。以下将列举一些基于概念隐喻ALLTHINGSAREMEN的英语表达，希望能帮助我们更好地理解和学习这类隐喻。

（1）InOctoberlastyear,HongKongwasundertheattackofanimmensefinancialturmoil.（去年十月，香港受到特大的金融风暴冲击。）

（2）Aliegoeslalfwayaroundtheworldbeforetruthhastimetogetitstrouserson.（真相还来不及穿上裤子，谎言便已经走遍了大半世界。）

（3）Justasclothescanmaketheman,officebuildingsoftenspeakvolumesforacompany.（正如人靠衣装一样，办公大厦也往往能说明一家公司的个性。）

6．Ideasarefood（思想是食物）

食物是人们摄入体内用来维持生命的，它是人们日常生活必不可少的东西，这样，我们常见到用食物的特征来描述思想就不奇怪了。欣赏以下列举的有关概念隐喻IDEASAREFOOD的英语表达。

（1）Wewishhewouldnottakeourtimeatmeetingstoofferhishalf-bakedideas.（我们但愿他不要在会上提出他那不成熟的意见，花费我们的时间。）

（2）Hedigestedeverythinginthebook.（他领会了书中的一切。）

（3）Youcan’tswallowtheideainthatbookovernight.（你不能一个晚上囫囵吞枣式地读完那本书。）

（4）Someteacherstendtospoon-feedtheirstudents.（有些教师往往填鸭式地教育他们的学生。）

由此可见，以上所有例子都是把有关FOOD概念域的知识或经验映射到概念域IDEA上的，这就说明学习概念隐喻表达可以熟悉两大概念域的相似性，可以加深对目标域的理解。

四、结语

Lakoff（1993）认为：概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制，可反映客观事物，尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性；在日常生活中数量相当大，致使人们无法意识到它的存在。概念隐喻在一定的文化背景下有其独特的系统性和一致性。为了不造成英语学习者用汉语的概念结构思维，而是用英语的形式结构说话，本文因此特别强调在大学英语教学中应该注重介绍英语概念隐喻知识帮助英语学习者用英语思维方式去习得地道英语。

参考文献

1F.UngererandH.J.Schmid.AnIntroductiontoCognitiveLinguistics［M］.北京：外语教学与研究出版社，2001.9

2GeoffreyRichardThompson.IntroducingFunctionalGrammar［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.7

3J.R.MARTINandDAVIDROSE.WorkingwithDiscourse［M］.北京大学出版社，2004

4DavidW.Carroll.PsychologyofLanguage［M］.北京：外语教学与研究出版社，2000.8

5游红玉.语法隐喻与概念隐喻的认知分析［J］.黑龙江生态工程职业学院学报，2008（2）：111～113

6蒋冰清.基于概念隐喻理论的拟人研究［J］.内蒙古农业大学学报（社会科学版），2007（3）：334～336

第9篇：基于大概念的语文教学范文

关键词： 启发式语言教学 认知隐喻 心理学 哲学观

一、引言

语言学理论从宏观上影响着教学法的总体发展方向，认知语言学不是单一的理论，它是一系列相互支持匹配的理论的集合，含有一系列分析语言的方法。特别是其中基于新经验主义哲学的隐喻认知观，可以成为语言教学中培养创新思维的一种重要途径和策略。隐喻将原本不具相似性的两个事物并置，从而获得对某一事物新的观察角度，有助于认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力。隐喻作为一种启发式教学方法是可取的，Cameron& Low于1999年出版了Researching and Applying Metaphor论文集，提出隐喻研究与语言教学的问题；［1］严世清、王寅等学者曾对中国学生使用概念隐喻的情况作过初步研究。［2］但总的来说，这方面研究上处于起始阶段，目前对认知语言学的一个特殊的挑战就是如何把其新理论用于教学实践。

二、隐喻认知观的的心理学与哲学基础

传统隐喻理论主要是受客观主义语言观的影响，认为隐喻是一种修辞手段，主要以“A是B”这种形式存在于文学作品中。因其是以一物言他物，不是对现实的客观描述，容易导致语义不清和误解，所以不同于日常的语言，不值得提倡。20世纪80年代，隐喻认知理论的提出使隐喻研究远远超越了传统修辞学的范围，成为语言学家、人类学家、心理学家和哲学家门的研究焦点。他们指出：“隐喻无所不在，人类的整个概念系统都是建立在隐喻基础之上的。”［3］由此，隐喻并非项传统所人为的那样是一种修辞手段，而是一种认知手段。

Lakoff的概念隐喻理论是对传统形式主义语言学的彻底革命，但这一新的认知观点并非空穴来风，其理论的建立得益于心理学最新研究成果――范畴化和原型理论的启示，特别是Rosch的实验结论为Lakoff理论提供了科学的实证依据。传统理论认为范畴是由分享共同属性的成员组成的，一个成员或属于一个范畴，或完全不属于这个范畴。Rosch（1973，1975，1977，1978）推出全新的原型理论对传统范畴化理论质疑和挑战。Rosch着力研究不同文化中范畴的形成特征，通过对颜色等词汇的研究，发现不同语言范畴化的一个共同现象，以及范畴成员普遍地围绕某一个原型成员形成一个类别。［4］另外，认知范畴的原型不是固定的，会随语境不同而变化。范畴也会因不同的目的以不同方式有系统地扩展。正是这一范畴机制成为语言理解和产出心智过程的基础。

原型理论认为，各个范畴的特性来自人本身的生物机能，并取决于人们在物理的、社会的环境中获取的经验。［5］抽象概念结构只是间接地表达意义，人们之所以能够获得它们的间接意义，是应为这些抽象概念结构和直接意义的前概念结构有着系统联系。正如Johnson所说：“在一个社团中人们能够相互理解和沟通，有着共同的想象力结构。隐喻和借喻是实现复杂心理映射的两个基本认知机制。”［6］

体验哲学强调身体经验的核心作用，由此而形成意义、理解和推理。比如Lakoff提出：方向隐喻赋予一个个概念以空间方位，这样便使得我们可以通过概念的空间对应关系来组织整个概念系统。［7］例如，受到根隐喻“HAPPY IS UP；SAD IS DOWN（幸福为向上；伤心为向下）”的影响，我们说“他高兴起来了”或“他很消沉下去”等。这些隐喻表达法的物理基础是：当人们悲伤或沮丧时常常呈弯曲状；而直立的姿势一般与正面情绪有关。以同样的方式人们常常借助具体概念理解或表达其它抽象的概念，如，我们通过映射身体经验来理解“爱”、“人生”等抽象概念。

认知范畴原型机制成为语言理解和产出心智过程的基础，隐喻性思维通过映射身体经验帮助我们理解抽象概念，进行抽象思维。隐喻具有创造相似性，建立事体之间新联系的功能，是人类认识世界的基本方法。本文认为，这完全可以成为培养创新思维的一种重要途径，并为我们认识和学习语言提供了一系列的方法。

三、隐喻思维作为一种启发式教学方法

当今认知语言学不断发展，并因其自身的理论优势，即描写和解释的充分性，而成为指导语言教学的有效理论受到广泛重视。从目前认知理论来看，不能将隐喻简单地划归于语言能力之中，更是一种思维能力。探索隐喻认知观的心理学，哲学基础可以挖掘研究不同文化中范畴的形成特征，对二语教学启发式教育具有重要的实践应用价值和新的启示。

1.语言心理相似性的启发。

教学法方方面面受到语言学理论的影响。例如，结构主义语言学把语言看作是一个结构上互相联系的表义系统。相应的，语言教学就要教授这些结构，通常包括语音单位、语法单位、语法规则和词组。结构主义的观点认为语言中的每一个单位都与其他词处于一种或是聚合、或是组合的关系之中。例如，“喝”这个词与“吃”、“饮”等处于一种聚合的关系，句法上可以互相替代；与“水”、“汤”、“酒”等则处于一种组合的关系。由于这些关系相对固定，使用频率高，在使用者的大脑里便形成了一种图式结构。关键词一出现，相关的意象便同时出现。与此不同，认知语言学派认为语言是后天习得的，它不能基于“普遍语法”发展而来，并认为语言是象征性的，任何概念都是基于经验基础之上的。例如：在对“生命是旅程”这一搭配的理解过程中，旅程的各种显著结构特征就被系统地映射到了生命这一领域。因此，生命与旅程具有了相似性：同样有始也有终，在人生旅途中，有时可能一帆风顺，有时可能充满艰辛。相应的，中英文都有如下表达法：It’s been a long，bumpy road.（这是一条漫长崎岖的道路。）We’re at a crossroads.（我们处在十字路口。）

根据Rosch的心理学范畴理论，这种相似性可以是物理意义上的相似，也可以是心理相似性，即一种心理感受上的相似。如：“好人是正方形的。”正方形和好人之间不存在任何形状或功能上的相似，可是他们却因为都是“完美的事物”而被归在了一类。从这个角度看，隐喻甚至可以说是对事物的一种重新分类。利用这一原理，如果将同一主题框架内的不同词汇通过概念隐喻联系在一起，发掘其内在关联性，学生就能更牢固、更全面地掌握词汇，从而减轻词汇记忆的难度。例如下面这组介词短语：at a depth of 30 meters（位于30米的深处），on the one hand（在一方面），in plain clothes（身着普通的衣服）。如果对它们作初步分析，我们可以发现中英文中这些表示地点的介词基本遵循着“点―面―体”的规律，而在向抽象概念域映射时，也存在着类似的规律：at the thought of（一想到……，on schedule（按计划），in danger（限于困境）。学生如把握这一方法，多角度、多层面地来分析语言中这种普遍存在的现象，就能够发现更多的规律，减少“惯用法”所带来的记忆困难。

隐喻认知理论的一个重要特点是其系统性，将原本似乎并不相关的表达通过概念隐喻连接在一起。利用这一思维的启发式分析方法有助于揭示词汇多种用法中的隐喻联系，帮助学生们认识隐喻在语言中的普遍性、多种用法中的关联性、抽象概念表达的理据性，启发同学们的思路。例如，bead有“珠子”、“祈祷”、“救济院”等多种意思，这些词义其实有着隐喻机制和基督教文化的内在根据。这样，bead一词由客观物质“珠子”，逐渐隐喻引申到“祷告”、“祈祷者”的多义现象，并有了beads of sorrow（泪珠），count ［say，tell］ one’s beads（数着念珠祷告）等一系列搭配。由此可见，许多抽象的概念，都可以借助隐喻来说明其含义。一个词汇今天所具有的多种意义都是语言长期发展的结果，而隐喻过程是语义延伸的一个重要机制，如果让学生了解同一词汇不同意义之间的隐喻关系，则有助于学生更好地掌握该词，也有助于发掘词汇的文化内涵。

2.利用隐喻机制，开拓想象力

中国古人向帝王进言时善于用隐喻式的方法来劝说帝王接受或拒绝某一事情；而西方自然科学的很多抽象理论，微观世界常用隐喻来解释。当然，在创造隐喻过程中也不可漫无边际，让人不知所云。亚里士多德指出：难能可贵的是做一个隐喻大师，它也是天才的一种标志，因为一个好的隐喻隐含着在不同事物中发现相似性。［8］刘勰对好的隐喻标准为：“物虽胡越，合则肝胆”，并提出“喻巧而理至”。由此可见，一个好的隐喻既不能不太生僻，又不能太平庸，只有这样才会唤起人们的形象思维和想象活动，令人耳目一新，并拓展认识。我们在生活中常能遇到这样充满智慧和才情的好隐喻。如，余光中在一段文字中说：“我这一生的关系，可用很多女性来说明，大陆是母亲，台湾是妻子，香港是情人，欧洲是外遇。”作者用“母亲”、“妻子”、“情人”和“外遇”等身边具体的人物表达内心微妙不可言表的复杂情感，不但使语言简练，而且把更大的想象空间留给了读者，产生一种朦胧和意犹未尽的美感。

我们身边常能耳濡目染精彩睿智的隐喻，在日常生活和语言学习中，应鼓励学生注意收集闪烁着智慧光芒的语句，着力寻找其后所隐含的深邃思想。背诵部分妙言警句、奇特隐喻也是很有必要的。在语言教学中教师更应鼓励学生发挥自己的想象力，运用隐喻来表达自己的思想，鼓励高年级学生进行诗歌创作，增加适当分量的寓意深刻的文学作品、哲学文章的练习。这既有利于学生们语言水平的提高，增强文学修养，陶冶情操，又可以从中学到很多创新思路。特别应注意鼓励理工科的学生加强这方面的修养，要多读诗歌，这对于提高他们的隐喻能力、创新思维都是大有裨益的。

隐喻能力对于语言能力的掌握、交际能力的提高，发展创新思维都具有十分重大的、不可低估的影响。因受传统语言观的影响，我国《辞海》1999版仍将隐喻视局限于传统的“修辞观”，将其视为比喻的一种，这一观点反映在英语教学大纲或教学实践中，更倾向于将其归入修辞学，因而并没有将其视为语言教学中的一项教学内容来认真考虑。我国教学应进一步更新理念，打破学科间的严格界限。如在英国、美国很多大学不是按照学科来划分学院的，如剑桥、牛津大学的下属学院都是多科兼有的，这对于学生们达到“厚基础、宽口径、高标准”的目标，进行跨学科研究具有重要意义。

四、结语

隐喻作为一种启发式教学方法是可取的。隐喻理论是认知语言学重要组成部分，其认知观有助于认识新鲜事体、熟悉抽象概念、发展思维能力。在语言教学中除要培养学生的语言能力、交际能力之外，培养隐喻能力也应作为一项语言教学内容得到重视。如Ellis所言：“很多对学习者的语言研究都以语言学为导向的，语言教学从语言学中可以获得重要启示。”［9］作为语言教师，我们应该懂得语言学理论，善于吸收和利用语言学理论的研究成果，从而打破传统模式，更有效地教学。

参考文献：

［1］Cameron，L.& Low，G.Researching and Applying Metaphor［M］.CUP，1999.

［2］严世清.论隐喻［M］.苏州：苏州大学出版社，2000.

［3］［7］Lakoff，G.& Johnson，M.Metaphor We Live by［M］.Chicago and London：The University of Chicago Press，1980.3：14.

［4］Ungerer，F & Schmid，H.An Introduction to Cognitive Linguistics.认知语言学入门外语教学与研究出版社，2001：38-39.

［5］Lakoff，G.Women，fire，and dangerous things：What categories reveal about the mind.Chicago and London：The Univerdity of Chicago Press，1987.12.

［6］Jonson，M.The body in the mind：The bodily basis of meaning，imagination，and reason.Chicago and London：The University of Press，1987：172.