病例教学法精选(九篇)

第1篇：病例教学法范文

【关键词】病理生理学 病例分析 教学法

病理生理学是一门研究疾病发生发展规律和机制的学科，在医学教育中占有重要的地位。但该学科信息量大、涉及的知识面广，不易理解和记忆[1]。为了激发学生学习病理生理学的兴趣，培养其分析解决问题的能力，我在多年的病理生理学教学中摸索了一套行之有效的教学方法――病例分析教学法。

1. 何谓病例分析教学法

病例分析教学法是通过对典型病例进行分析、推理和判断来学习知识的一种方法，引导学生将疾病病理变化和临床表现紧密联系起来，该方法生动、直观、操作性强。

2. 病例的采集与整理

我们在教学中所用的病例主要是来自于临床出院患者的病历、检查结果以及相关的书籍网站等等，对所收集的病例进行筛选加工后，选择具有典型性、实用性、启发性的病例作为基本素材，充分利用多媒体设备，把整个病例以及相关的图片制作成教学课件以供课堂使用。

3.病例教学法的实施

3.1 病例直观展示法 把与病例相关的幻灯、图片甚至标本连同病例一起展示给学生的方法叫做病例直观展示法，这种方法直观形象，便于理解和记忆。例如：我在讲到紫绀这个概念时，直接导入一张病人由于脱氧血红蛋白过多，皮肤青紫的图片，学生们的对概念的记忆明显深刻很多。

3.2 病例课前导入法 即在讲授新课之前，将教学内容通过病例以问题的方式提出来，利用问题导入新课，在授课中解决问题。如在讲授水肿时，我引入了这样一个病例：患者，男，62岁，有慢性支气管炎病史20余年，并发慢性肺源性心脏病，5天前感冒后出现呼吸困难、胸闷、心慌等症状，并有明显水肿。引入病例后我提出问题：患者为什么会出现水肿？最先出现水肿的部位是在哪里？这样可以吸引学生的注意力，让他们产生一种迫切进入新课的愿望，围绕这一病例我逐渐再导出肺水肿的特点及其发展过程。

3.3 病例课后讨论法 即在每节课的最后留少许时间，给出一简要病例，让学生讨论发言，教师最后归纳总结，以达到巩固本堂课所学知识的目的。比如在讲述完休克时，我拿出这样一个病例给学生讨论：患者，男，30岁，因反复呕血、柏油样便1天入院，既往有溃疡病史，入院时查：体温37.6℃、脉搏106次/min、呼吸22次/min、血压80/50mmHg， 急性痛苦面容，面色苍白、表情淡漠、四肢冰凉、脉细数，剑突下有疼痛。让学生们用刚才所学的知识来解释患者临床主要症状和体征。本来沉寂的课堂一下活跃起来，不少同学积极发言，互相补充，最后我将他们所讲的要点归纳总结，学习效果非常好。

3.4 病例考核评价法 病例考核法是将病例以答题的形式来交给学生，以检查学生是否达到教学目标的方法。此方法可全面衡量学生知识的深度和广度，并考查学生的分析综合能力，比起一般的考试方法更为灵活有效[2]。

4. 病例分析教学法的优点

4.1 病例分析法能培养学生主动分析问题的能力 病例分析教学法比起常规的输灌式教学法更能激发学生的兴趣，针对特定的病例，学生能发挥主观能动性，积极思考并查询相关资料，培养自己思考分析问题的能力。

4.2 病例分析法能活跃课堂教学氛围 病例分析教学法改变了输灌式教学法沉闷呆板的教学气氛，通过教师的提问和学生的回答，使课堂变得活跃，不仅促进了师生之间的交流，还培养了学生与人沟通交流的能力。

4.3 病例分析法能提高教师的综合素质 病例分析教学法不仅要求教师熟练掌握本专业领域的知识，还要熟悉与该病例有关的其他医学基础与临床方面的内容。在病例讨论过程中，教师还要学会调动学生的积极性，引导学生思考发言。因此在这个教学过程中，教师的综合素质也能得到提高[3]。

总之，病例分析教学法在病理生理学教学中起到了积极的作用，深受师生喜欢，取得了良好的教学效果。不过它也存在一定的不足与局限性如：某些学生需克服羞涩的心理，病例分析教学法所需学时较多等等。怎样克服局限性，发挥该教学法更好的作用，还需在教学实践中进一步摸索。

参考文献

[1]尹刚、王志强 .病案分析法在病理生理教学中的应用和体会[J] 右江民族医学院学报2006 1091-1092.

第2篇：病例教学法范文

病例教学法;内科学;应用

内科学是一门理论性、实践性很强的学科,是临床学科的基础,在医学教育中起着承前启后的作用。但由于它的内容较多,涉及面广,逻辑性强,往往让学生感到枯燥,乏味,从而影响教学质量。面对这种现状,我们根据学科特点和教学大纲的要求,大力开展病例教学,取得良好的效果。

1 病例教学法概述

病例教学法来源于案例教学法。案例教学法是19世纪70年代美国哈佛大学法学院院长兰德尔(1826~1906)首创的,目前,案例教学法作为一种新型的教学方法不仅已遍及美国,也早已波及美国以外的其他国家。我国的案例教学法也有了20年历史,对我国教学方法的全面改革有着重要启示和推动作用。

病例教学法是指在教学过程中选择一个或若干个典型的具体的病例,经教师精心设计后,引导学生层层深入地展开讨论分析,从中概括出理论知识或操作要点、技巧,使学生能深刻理解和把握,并能运用所学的知识思考和探寻解决问题的对策和方法。

2 病例教学法的实施过程

2.1 精选病例病例的选择是否恰当直接影响教学效果。所以选用病例首先要紧扣教学大纲,其次要符合教学对象的接受能力。教师要紧紧围绕所讲疾病的基础知识、重点内容及学生普遍关注的问题选择病例。选用的病例要典型、简明,具有启发性和针对性。这就要求教师要精选病例。为了选择典型病例,教师有时需要深入到临床,搜集相关的病例资料,有时需要查阅相关书籍、杂志及网上资料等尽可能的搜集到最新学术进展,以开阔学生视野,提高学习兴趣。

2.2 讲授 在病例教学法中,可采用多种方式,主要以启发诱导为主,不宜单纯讲解教材中的诸条内容。如根据教学内容的特点,有时可采取后叙式展示病例的方式教学;有时可采取倒叙式展示病例的方式教学;有时也可采取插入式展示病例的方式教学。

2.2.1 后叙式教学

后叙式教学也称为结束式教学法,以病案作为一堂课的结束方式,来强化总结该堂课的重点内容,也可用来检查该堂课学生的学习、掌握该重点内容的情况。如:学完甲状腺功能亢进一节后,举如下例子:某女性患者,40岁,主诉:多食、消瘦、喜凉怕热,易出汗1年余,近月来,上诉症状加重,易激动烦躁,多虑。体检:眼球突出,甲状腺肿大Ⅱ度,手指震颤,心率加快。问该患者最可能的诊断是什么?为明确诊断还应做哪些检查?如何治疗?让他们在课堂上分组讨论,每小组由一位同学发言。教师根据学生讨论结果,首先归纳出病例的重点,再总结出正确答案;其次对学生容易出错的难点进行剖析,找出出错的原因;最后回答个别同学的提问。这样逐渐地培养了学生分析、解决问题的能力。学生在浓厚的兴趣下既掌握了理论知识,又联系了实践。为今后能更好更快适应临床打下坚实的基础。

2.2.2 倒叙式教学 倒叙式教学也称导入式教学法,以病案设悬念引出要讲授的内容。譬如在讲呼吸系统“感染类”疾病时,可选这样的病例,一20岁男性青年,在四月的一个周末的上午去郊外春游,中午饭后就地休息,一会天下起雨来,青年人自觉身体好,淋雨没关系,骑车回家后全身湿透了。晚上即出现咳嗽、鼻塞、打喷嚏等,自觉无所谓,继续看书。到了10点多钟感到全身发冷,乏力…到医院就诊,经各项检查后诊断为肺炎球菌性肺炎。那医生是如何诊断的?做了那些检查?如何治疗的呢?下面,我们来学习“肺炎球菌性肺炎”,这样学生的学习兴趣被激发,课堂气氛被调动,教学思路被迅速引导到课堂内容上,效果可想而知。

2.2.3 插入式教学 插入式教学是将病案教学穿插于授课中,在一堂课的授课过程中穿插简短的病例,教师边讲授理论知识边分析病例,使学生对疾病能逐条逐点地巩固掌握,从而达到教学目的。教师在讲授肝硬化并发症肝性脑病时,可举例:男性50岁,诊断肝硬化2年,1年前行食管钡餐检查,发现食管下段虫蚀样充盈缺损。2 d前曾有黑便,继之出现嗜睡,夜间烦躁不安入急诊。检体:双手有扑击样震颤。这一病例将肝硬化的病程发展展示给同学,又将肝性脑病的诱因及临床表现告诉给同学。这样讲授,学生能加深记忆、逐条理解掌握,也增加了对疾病的认识。

3 病例教学法的优点

3.1 有利于提高学生的学习兴趣及分析问题和解决问题的能力 病例教学转变了传统的教学模式,把书本上枯燥的临床表现、诊断、治疗与临床实际的患者有机地联系起来,增加了学习的趣味性。并在讨论过程中启发、鼓励学生大胆动脑、大胆尝试,充分发挥了他们的主观能动性,培养了他们临床思维能力。以便今后能更好更快地适应临床。

3.2 有利于理论和实践相结合 中等职业教育学制短,课程多,教学进度快,尤其没有教学附属医院,学生没有联系临床的机会。导致学生感到在校期间获得的知识多,到临床上却无从下手,不知如何处理。病例教学可以弥补不足。教师根据教学内容及学生的理解能力精心选择病例,通过多种途径展示给学生,使学生能自觉将所学内容与临床实践有机结合起来。提高学生理论联系实际的能力。

第3篇：病例教学法范文

关键词：讲授案例教学法；Lecture based learning；临床思维能力

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0133-03

讲授案例法是教师在教学设计中融入教程和案例两个部分，使系统掌握知识和培养职业能力有机结合起来。[1]系统讲授理论知识后，通过案例分析和讨论，培养学生在观察、比较和演绎推理的基础上形成自己独到见解的能力。进而提高学生理论水平和实践能力。[2]如何引导学生将病理学理论知识与临床实践有机结合起来，培养学生临床分析问题的能力、批判性思维能力，是病理学教学的重要任务之一。[3]为此，我们进行了尝试，并取得了一定的效果。

一、对象与方法

1.对象。2009年临床专业1-2班110名学生为研究对象，其中1班55人为讲授案例法组，2班55人为传统讲授法对照组。

2.方法。①讲授案例教学方法，讲授案例法组主要在高职、高专合堂大班制进行，首先，两节课时间前2/3（约70分钟）系统讲授病理学理论知识，然后利用两节课后1/3的时间（约30分钟），分析与理论课内容密切相关的病例，即课堂病例插入式教学，所选病例为学生践习时录像病例，教师进行整理、剪辑，做到简明扼要、客观真实、层次清楚，病例内容与所学专业密切相关，且不超出学生所学知识范围。多媒体呈现病例后让学生分组讨论，代表发言，讨论过程由班干部主持、评价，教师巡回旁听，并做最后点评。②传统讲授教学方法，教学利用多媒体、课件、板书、录像等方式进行理论课讲授，学生被动听讲，以教师讲授的内容为主进行复习考试，形成系统、稳定、扎实的理论式传统讲授教学方法。

3.评价方法。期末成绩评定，期末考试卷面成绩，试卷按统一标准答案，由教研室集体改卷，然后输入教务处教学考务管理系统进行统计分析。结果数据以均数±标准差表示，应用PEMS3.1软件处理，采用t检验，P＜0.05为差异有统计学意义。见习期间综合素质评定，调查讲授案例教学法组与对照组见习期间基本情况，逐一评定医生基本素质构成：知识素质、临床思维能力和态度素质。[3]知识素质包括基础知识和专业知识，临床批判性思维能力包括临床实践中试图寻找多种方法解决问题，做出有根据的、正确的临床决定，态度素质评定包括职业道德、合作精神、医患关系等方面。[3]职业道德由所在见习科室主任打分，以上由见习生所在医院医务科组织代教老师组织负责调查，盖章后寄回学校实践部统一整理分析。

二、结果

2009年临床专业1-2班病理学期末考试单项试题成绩比较，讲授案例教学法组病理期末考试案例分析成绩优于传统讲授法组，而基础知识成绩两组无明显差异（见表1）。

表1 两种教学法期末考试单项试题成绩比较（x±S）

通过调查见习期间医学生基本素质：知识、能力及态度素质，发现讲授案例教学法组临床批判性思维能力表现优于传统讲授教学法组，而知识掌握和态度素质两者无明显差异，见表2。

表2 两组教学法实习期间医生综合素质评定比较

注：与传统教学组比较，p＜0.05如表3所示，讲授案例法与传统讲授法比较，学生在沟通交流能力、分析解决问题能力及相互协作能力的自我感觉均有所提高。

表3 两组教学法互相协作、沟通能力的比较

三、讨论

1.讲授案例法利于培养学生临床思维能力。传统的讲授教学方法注重基础知识、基本理论的全面系统讲授，有利于学生全面、牢固掌握病理学知识，但对学生临床思维能力的培养略显不足，讲授案例教学法使期末病例分析成绩、临床批判性思维能力及相互协作和沟通交流能力均有明显提高。讲述案例法不仅重视知识的转移，更重视知识的应用。在讲授基本理论知识之后，马上进行案例分析与应用，可使知识向能力转化以实现“无缝对接”，防止知识与应用脱节，通过案例分析强调学生不是死记硬背讲授的知识，而是重点培养学生思维分析能力，即应用所学知识处理现实中错综复杂问题能力，这也是我们提倡素质教育、职业能力教育的根本所在。

2.讲授案例法利于提高学生相互协作和交流沟通的能力。讲授案例法不但能通过学生参与教学过程，提高学生分析问题解决问题的能力，而且还能通过课堂讨论，提高学生的相互协作能力和沟通能力。由于讲授案例法改变了传统教学法上学生的被动地位，如积极思考、应邀发言、主动讨论，所以使学生学会了沟通合作，经过小组、大组、班级之间的交流思想的撞击，在合作中相互沟通，在沟通中相互合作，增强了说服别人及聆听他人意见的能力。

3.讲授案例法没有影响基础知识的学习与掌握。讲授案例法组与传统讲授法组，在考试试题单选、名词、简答题，其平均成绩无显著性差异（P＞0.05），原因可能是两组教学法均采用讲授为前提，尽管讲授案例法讲授时间稍短于传统讲授法组（约30分钟），但由于案例讨论过程中学生及时复习、巩固与案例有关的理论知识，所以并没有影响基础知识的学习与掌握。说明在讲授案例法教学中，不但能提高学生交流沟通能力、分析解决问题的能力，而且还不会影响理论知识考试成绩。因此，讲授案例法利于培养学生临床思维能力，同时又保留了传统讲授法的优势，受到学生普遍认可。在病理学教学过程中，要想处理好知识与能力的关系，只有二者有机结合、相互渗透、相互补充，并根据特定的教学目标、教学内容和教学时机综合运用，才能实现知识与能力的协调、统一，让理论知识传授和能力素质培养得到共同升华。

总之，讲授案例法在病理学教学中的应用明显优于传统讲授法，使知识向能力的转化得以实现，可提高医学生职业综合素质。

参考文献：

[1]易激扬.讲授—案例结合教学法探索[J].河南财经学院学报，1991，（4）：99-102.

[2]Noblitt L，etal.A Comparison of Case Study and Traditional Teaching Methods for Improvement of Oral Communication and Critical-Thinking Skills[J].college science teaching，2010，39（5）：26-32.

第4篇：病例教学法范文

[关键词] 病例 ；评价；以问题为基础的学习（PBL）

[中图分类号] G424[文献标识码]C [文章编号]1673-7210（2007）06（b）-186-01

以病例为引导的教学模式指在教师的指导下，以病例为引导，启发学生讨论、解决有关问题，培养学生分析、解决问题的能力。

1以病例为引导的教学方法简介

笔者在教学中，以实验分组为单位，在教师的指导下，以临床病例为引导，启发学生研究、讨论有关的基础医学科学问题，同时让学生理解这些问题的实际意义，要求学生掌握有关的临床知识，但是并不要求学生通过讨论解决临床问题。

1.1教学前的准备

1.1.1学生手册 内容包括病案和要讨论的问题。病案简短明确，以启发学生研究、讨论有关的基础医学科学问题为目的，既可以是现实的临床病例，也可以是病案假设，但都把诊断和治疗中不需要学生讨论的问题明确告诉学生，以避免学生将讨论的重心从基础医学科学问题转向当前尚不要求的临床问题。要讨论的问题紧扣所在的医学基础学科，应能引起学生的争论，没有唯一答案，学生有充分的研究、讨论余地。

1.1.2教师手册内容包括病案、让学生讨论的问题、学习目标、问题的正确答案或参考答案。其中，学习目标即希望通过讨论解决的基础医学间题或学习的知识内容，这些知识内容的部分或大部分是教学计划中有意识地列为学生自学的内容。

1.2 教学中的要求

学生对学习的心理准备和态度是教学活动良性运行的重要环节。学生接触新知识前，往往对相应的专业知识缺乏相应的认识，教师应先引导其在心理适应方面完成过渡，调动学生的积极性。接着，我经常采用的方法是组织学生进行集中授课，讲解基本知识，在此基础上引出病例，我们以病例为主线，师生共同进行分析讨论。在病例讨论的过程中，教师和学生进行角色互换，即学生成为讨论的主体，学生互教互学，教师弥补偏差，教师担当引导者的角色，并着重进行引导与协调，适时控制，营造良好的讨论氛围，鼓励学生大胆发表见解，在学生的讲授中发现的问题，讨论结束后及时进行纠正与总结，使学生记忆深刻[1]。

1.3课后安排

授课结束后，根据教学内容，要求学生针对某一具体病人进行有效的评估，书写病历，制定、实施诊断计划并完成效果评价，以考核学生应用所学的知识解决实际问题的能力。

1.4病例纳入考试

考试是对学生综合能力的检验，主要分理论考试和病理分析两部分。涉及到病例的试题占50%左右，包括病例片段的分析、完整病例的讨论等，以考查学生应用知识的实际能力。同时，要求学生完成一份完整的诊断病历书写。

2对以病例为引导的内科教学的评价

以病例为引导的教学模式指在教师的指导下，以病例为引导，启发学生讨论、解决有关问题，培养学生分析、解决问题的能力[2]。我们在教学中应用此法后，统计与调查结果均显示此法的教学效果明显优于传统教学方法。我们认为与传统教学方法相比，应用以病例为引导的教学法有以下优点。

2.1提高了学生的分析和解决实际问题的能力

学生在对病例讨论的过程中，学会了如何克服胆怯心理，这有利于今后工作中与病人进行有效的信息交流，也有利于逐步培养与人沟通、语言表达的多元能力，这是传统内科教学无法比拟的。调查结果也显示，90%的学生认为该教学方法的应用锻炼了自己与人沟通的能力及分析、解决问题的能力。

2.2有利于促进教学模式转变

很多学生反馈，应用本教学法进一步促进了书本理论在临床实习中的运用，调动了学习的积极性。本法应用后，我们紧密结合实际病例，使学生在应用知识解决实际问题的过程中，最大限度地满足了自尊、获得知识、自我实现等各种需要，进一步体会到了学有所用的喜悦和诊断工作的伟大及自身的价值，改变了以往认为实习就是跟着教师上班，不出差错就行，应该全面放松的认识上的偏颇，极大地提高了学习兴趣，激发了学习的动力。

2.3有利于培养学生的临床思维

针对学生重理论、轻实践的特点，将理论纳入众多的病例中，从讲课到病例讨论，学生由单纯听的角色转向主导讲的角色，这就促使学生必须仔细研究每一个病例，查阅相关的资料，如学生会查阅大量参考书、上网查阅资料，自己发现知识、辨别知识、获取知识，让学生成为自己的主人，获得对自己学习能力的自信心，运用已学的知识进行纵向联系和横向联合，直至提出合理的诊断方案。从单纯的理论到具体的病例，最后到基本的临床思维方法，有力地提高了临床教学的效果，达到了临床教学目的。

[参考文献]

[1]郭莉，刘丽华，茹淑玲.病例教学在护理学基础教学中的应用［J］.护理研究，2002，16（10）：611-612.

第5篇：病例教学法范文

【关键词】病例教学法；临床护理；应用

【中图分类号】R47【文献标识码】A【文章编号】1004-4949（2013）08-154-02

随着高等医学教育的改革和发展，怎样才能培养出新世纪需要的护理人才，如何提高临床护理学的教学质量，已成为高校教师亟待解决的重要课题。病例教学是根据教学目的和教学内容的要求，授课老师运用真实的病例或者经过精心设计的病例，将学生引入特定的情景中，引导学生对病例进行分析，提出问题，并解决问题的一种教学方法[1]。相对于传统教学方式而言，病例教学法具有思考性、主动性、互动性、直观性、生动性的教学特点，其独特的优势可广泛应用于内、外、妇、儿等护理专业课中。我们在2010级护理专业外科护理学教学中探索运用病例教学法，取得了较好的效果。

1资料与方法

1.1一般资料

我院2010级护理专业两个班的学生，其中护理1003班54人为实验组；护理1004班54人为对照组。教学时间均为2011―2012学年，教学时数相同，均为同一教师任教。2组学生的入学成绩及与外科护理学相关的主要课程，包括护理学基础、解剖学、病理生理学、健康评估的考试成绩无统计学差异，具有可比性。

1.2教学方法

对照组采用传统讲授法的教学模式；实验组采用病例教学法的教学模式。具体步骤是收集病例、设置问题、讲解理论知识、讨论分析病例、总结。如在讲骨折病人护理时，首先准备病例，并设置问题。患者目前最主要的护理问题是什么？主要的护理措施是什么？如何指导患者在骨折早、中、晚期进行功能锻炼？将准备好的病例在课前分发给学生，让学生进行知识的预习及查阅相关资料。随后让学生带着问题进入骨折病人的护理这节内容的学习中，听教师讲解完骨折的定义、分类及护理评估后，再回到病例中，给学生15min时间分组讨论并派代表回答讨论的结果。教师听完回答后，针对存在的问题进行点评并运用之前学过的知识进行分析、讲解和归纳，总结出正确答案。让学生在病例教学法中学会运用护理评估―护理诊断―护理目标―护理措施―健康教育―护理评价的思维方式理解学习内容，掌握重点知识。

1.3病例准备

1.3.1病例来源

为了方便在病例讨论时调动学生的参与热情和提高教学效果，我们利用学生见习和教师顶岗培训时间到我院的附属医院广泛收集真实、典型的病例。病例的选编要紧紧围绕教学目标及重点。选择恰当的教学病例是进行病例教学的关键所在。因此选择病例时要注意病例的代表性、规范性、真实性、动态性。

1.3.2病例的整理

根据教学目标进行适当修改，使之符合教学内容的要求，简明扼要，并设置讨论问题。问题的设计是否恰当和巧妙，是能否最大限度地激发学生兴趣、成功开展讨论的重要因素[2]。因此设置问题时应紧扣病例，并结合临床实际工作提出，尽量避免纯理论性的提问，在充分考虑学生对知识掌握的规律性和学生认知差异性的前提下，循序渐进、由浅入深地设置问题。

1.3.3病例的印发

整理好的病例按篇章节的系统进行编排，然后打印成册，发给学生，在授课过程中结合学习内容进行讲授。

1.4效果评价

1.4.1成绩分析

两个班同时进行期中和期末考试，两次考试均实行教考分离，即由其他教师统一命题进行考试和阅卷评分。

1.4.2问卷调查

教学结束后对实验组进行问卷调查，评估教学效果及学生对病例教学方法的态度。

2结果

从表1可以看出，实验组的平均成绩明显高于对照组，考试成绩有显著差异（P

3讨论

教学实践证明，病例教学法不仅可以帮助学生进一步消化、巩固理论知识，而且可以教会学生如何运用所学知识去分析问题、解决问题，培养学生的综合分析能力和临床思维能力，更加符合培养实用型护理人才的要求。

3.1病例教学法有利于激发学生学习兴趣，发展创新意识、实践能力。教育心理学指出：兴趣是一个人力求认识并趋向某种事物所特指的意向，它标志一个人参加某种活动的积极性，是个体主观能动性的一种体现[3]。在临床护理教学中，以病例为蓝本，以问题为引导，学生为主体，使学生带着问题有目的的预习、查阅资料、听课，从中找到解决问题的答案，从而增强自信心，更加激发浓厚的学习兴趣，使其培养自身独立分析、解决问题的能力，获得学习的成就感。

3.2病例教学法能创造活跃的课堂气氛，增强师生之间的互动性。病例教学法能增强师生间的互动性，从传统的教师“一言堂”灌输法模式转变为以探索性语言引导学生参与问题的讨论分析，鼓励学生大胆质疑，让学生在轻松愉快的氛围中进行创造性的探索，从而掌握知识重点。病例教学法对提高医学生理论联系实际、分析解决临床问题的能力具有重要作用[4]。

3.3病例教学法增强学生自学能力及语言表达能力。课前发放病例预习，学生利用业余时间查找资料，提高了学生自学和获取信息的能力。通过学生积极地讨论，增强了学生的语言表达能力，为以后的健康教育打下了良好的基础。学生的角色扮演，在创设情景中进行的个案心理护理和健康教育，是学生爱心、责任心的体现，能加深学生对护理工作的认识和理解，培养学生良好的工作态度和职业素质[5]。

3.4病例教学法促使教师不断加强学习，提高自身综合素质。病例教学法中，不仅要求教师熟练掌握病例中涉及的知识，还要有灵活应用知识的能力，调动学生学习兴趣的能力及驾驭课堂的能力。这些都要求教师不但要有扎实的专业理论知识基础，还要有丰富的临床知识作保障，从而促使教师不断加强学习，改善知识结构，提高自身综合素质，以胜任新的教学方法。

二十一世纪的护理教育注重培养学生的能力和综合素质[6]。病例教学法作为一种生动直观的教学形式，让学生学会利用书本的理论知识尝试解决临床问题，既联系了临床，又加深了学生对理论知识的理解、记忆和转化，改善了教学效果，值得推广。

参考文献

[1]宋晓环.病理学教学PBL教学模式的应用与对比[J].中国高等医学教育，2008，25（1）：19-22.

[2]刘传荣.病例教学法在外科学教学中应用[J].医学教育探索，2008，7（8）：850-852.

[3]潘蔽.教育心理学[M].2版.北京：人民教育出版社，1996：400-403.

[4]李芳健，王家骥.病例教学法在全科医学概论教学中的应用[J].中华医学教育杂志，2009，36（3）：32-33.

第6篇：病例教学法范文

关键词：案例教学法；呼吸内科；教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）47-0054-02

呼吸系统疾病为内科学的重要组成部分，是每一位医学生必修的医学内容。传统的呼吸系统疾病教学通常从某一特定疾病的发病机制着眼，重点围绕临床表现展开，并进行诊断及鉴别诊断、治疗及预后等知识的讲授，授课过程中需综合医学基础与临床的多方面知识，是临床医学生理论学习中的重要阶段，直接关系到医学生临床实践过程中是否具有细腻的爱伤观念、浓厚的求知欲望、严谨的治学作风、开阔的辩证思维等，为培养医学生向临床医生过渡的关键环节。然而，一言堂模式的传统教学方法存在着一些弊端，如单向灌输为主、学生主观能动性不足、课堂气氛较沉闷、理论与实践联系不紧密等。为改善上述局面，我们尝试在呼吸系统疾病教学中引入案例教学法。案例教学法（Case-based Teaching）最初于1870年由哈佛大学法学院院长Christopher C.Langdel1引入法学教育，后在西方的众多高校广为流传。20世纪80年代我国开始引入案例教学法，逐步在实践性较强的学科如医学、法学等专业应用。临床案例教学法是精选具有代表性的病例进行教学，使学生系统地理解掌握临床医学的知识，并掌握临床医学的基本技能的一种教学方法[1]。我们根据呼吸系统疾病的特点，结合实际情况，初步尝试将案例教学法与传统的教学方法相结合，以期不断提高教学质量并实现教学相长的目标。现将案例教学过程中的心得体会总结如下：

呼吸系统具有与外界相通的特点，由于烟草依赖、环境污染等诸多因素影响，呼吸系统疾病发病率居高不下，尤其是肺癌、气流阻塞性疾病（包括支气管哮喘、慢性阻塞性肺病）等疾病目前已成为严重危害健康的疾病。呼吸内科与其他许多专业学科相比，病种繁多，学习内容具有普遍的实用性。肺部体格检查为全身体格检查中的重点与难点，呼吸系统疾病的临床表现不仅可有咳嗽、咯血、胸闷等典型的表现，也可表现为纳差、晕厥等非特异性症状。呼吸系统疾病与呼吸生理、病理生理及解剖学等基础学科联系密切，涉及血气分析、呼吸功能检测等较多抽象的理论基础，不少疾病需结合现代影像学技术进行诊治，学生往往反映学习难度较大，无法将大量的基础理论知识与患者的临床表现有效地结合起来，易造成基础与临床脱节的情况出现。案例教学的突出优势为通过典型案例的引导，将基础及临床相关的知识整合至病例中，高情境性的案例教学使医学生提前体验了临床医生诊治的过程，避免了单一的知识灌输，能激发学生的学习热情，使繁杂枯燥的理论能通过典型病例的引入而调动学生的主观能动性，提高医学生临床辩证诊治的能力[2]。其次，案例教学的另一特点是增进了教师与学生之间、学生与学生间的协作。在实施案例教学过程中，教师不再仅仅担任知识的传授者，更强调师生间的互动和对学生思辨能力的培养，“授之与鱼”不如“授之与渔”；学生在学习的过程中可以相互辩论、协作，沟通协作能力的培养对未来的职业生涯具有非常重要的意义。此外，现代医学迅速发展，学术界定期公布修订后的疾病诊治指南或专家共识，一些新的诊治技术不断地发现并运用，上述因素导致医学教科书中的部分内容可能滞后于真实医疗的现状。案例教学可适当地拓展学生的知识面，紧跟学术前沿，使医学教学更好地与国际接轨。

案例教学没有统一的教材，教材的选择具有很强的灵活性，这对授课教师教案的准备提出了更高的要求。在呼吸系统疾病教学过程中，笔者通过医院信息化系统进行“肺炎”、“支气管哮喘”等疾病进行检索，并分门别类进行筛选，剔除临床表现不典型的病例，建立案例教学病例库，所选择学的病例需具有以下的特点：（1）临床表现具有代表性。对照教学目标，选择能反映教学内容的典型病例，在病例准备阶段做到去粗取精，剔除临床表现不典型的病例，有的放矢地开展案例教学。（2）具有临床启发意义。案例教学的目的在于调动学生的主观能动性，积极参与病例的讨论中。所选择的病例可以是诊断明确、治疗有效的正面案例，也可能为临床中漏诊、误诊或者治疗失败的案例。举个例子来说，在进行肺脓肿的教学章节中，在结束肺脓肿的理论讲授后，我们选择了一个老年病例进行讨论：患者，老年男性，既往史个人史无特殊，因发热胸痛一周入院。入院后查CT提示肺内空洞性改变。在教学过程中，教师首先提出问题：①可能的诊断是什么？多数学生回答：肺脓肿。接下来可以逐步引导学生围绕肺脓肿这一诊断进行讨论以下内容：②原发性还是继发性？③需与其他哪些疾病进行鉴别诊断？④选择那些检查协助诊治？通过气管镜检查，我们发现患者右上叶支气管开口处异物阻塞，取出后证实为义齿。该病例诊断为继发性肺脓肿（气管异物吸入）。接下来引导学生讨论在异物取出后进行的治疗原则（正确答案为抗感染治疗）。然而，在正规抗感染治疗后患者的临床表现并没有意料中理想。接下来可以引导学生展开讨论下一步的诊治措施。该病例最终通过经皮肺穿刺活检确诊患者肺鳞癌晚期，所以最终完整的诊断为①肺鳞癌；②气管异物吸入；③继发性肺脓肿。在该病例的诊治过程中，讨论随着病例的逐渐展开有峰回路转之势，讨论涉及到内科学、诊断学、影像学等多学科的知识，锻炼了学生融会贯通的能力，并且避免了照本宣科的灌输，能激发学生的兴趣和热情，有利于培养学生勇于探索、求真务实的治学作风。（3）体现真实性。好的案例应该具有真实性。若为使用PPT进行教学，部分病史资料、影像学资料、实验室检查结果可使用截屏等手段直接由导入至教案中，增加案例的可信度。（4）尊重患者的权利。充分尊重患者的隐私权，避免透露不必要的个人信息。

没有一定的理论基础，便无法有效地开展案例教学，在开展案例教学前授课教师有必要对学生进行相关的知识讲授，并提前与学生沟通，介绍案例教学的方法，取得学生的认可并预先以思考题的形式进行课业布置，使学生充分地准备与思考后再进行案例教学的尝试。在案例教学中，教师必须有计划地设置好病案的编排、讨论、解疑、理解、掌握等知识点[3]。对于典型病案的设置要按教材要求，紧紧围绕教学大纲，并结合临床进行。与海外留学生相比较，我国学生较为腼腆，不愿意在课堂上踊跃发言，极少积极主动地参与病例讨论。针对上述问题，我们在教学过程中，可将学生分组，以组为单位进行组内讨论后，推选一位代表进行发言或者进行组间辩论，这可以一定程度上减少冷场的局面发生。同时授课教师也要善于发现学习积极主动的学生，以点及面地活跃课堂气氛，在与学生的互动过程中应使用鼓励性的语言为主，循循善诱地培养学生分析问题、解决问题的临床思维能力，提高他们参与讨论的热情。值得重视的一点是，授课教师须关注那些相对沉默的学生，必要时可进行提问，以点及面地尽可能给每位学生提供发表自己见解的机会。

医学是一门非常严谨的科学，由于同一种疾病可能有完全不同的临床表现，而不同病因的疾病却可能表现得十分相似，故即便是典型的临床病例，也很难完全体现出疾病诊治的全貌。因此，案例教学无法取代传统理论教学的地位，传统课堂讲授为主的教学有助于构建疾病诊治的基本框架，仍旧是医学教育的主要方法，而案例教学可作为传统教学方法的有益补充，有助于将医学理论知识的学习与临床实践能力的培养有机地结合起来，为医学生见习、实习阶段打下基础，值得在临床教学中进一步研究和推广。

参考文献：

[1]田金娜，李建保.中医儿科学案例教学法改革探析[J].中医儿科杂志，2013，9（2）：61-62.

[2]徐忠，艾清龙.运用案例教学法提高神经内科硕士研究生的临床思维能力[J].西北医学教育，2011，19（3）：524-526.

第7篇：病例教学法范文

【关键词】病例讨论 实习生 临床教学

1 资料与方法

1.1一般资料：

选取广东医学院在我院实习的临床本科实习医生20人，随机分成两组，每组10人，两组在性别、年龄上具有可比性。且两组实习生在实习前进行与将实习专业相关的临床知识考试（同一试卷，同时闭卷考试），结果两组成绩对比无明显差异（p>0.05），具体见表1。

1.2方法：

对照组实习生由带教老师传授相关临床知识，但不参与病例讨论。实验组在对照组的基础上加每周安排两次临床教学病例讨论。于病例讨论前一天，把选择的病例及讨论问题打印发给学生人手1份，围绕其诊断、鉴别诊断、进一步需做的检查、治疗、预后等问题，让其查找相关资料，写出发言稿，要求实习生在讨论中均要发言。整个讨论由带教老师指导，科主任进行总结。病例讨论一般安排2学时，让每一位学生都有机会发表自己的见解。鼓励发言，特别是平时不爱发言的学生。同时将学生在讨论中的综合表现和平时的个人成绩结合起来。一月后再次进行与实习相关专业的临床知识考试，侧重临床综合能力考核。两组采用同一试卷闭卷考试。由同一位带教老师进行匿名改卷，然后对比两组实习前后成绩差值。

1.3统计方法：

所有实验数据均采用SPSS10.0软件统计，计量资料以x-±s表示，两组间的比较采用独立样本t检验。

2 结果

2.1两组在实习前进行的相关测验中，对照组成绩为63.00±7.02，实验组的成绩为63.40±7.47，两组均数的比较没有显著差异(P>0.05)，下表1。

2.2实习一月后，再进行考试;对照组成绩为80.90±7.72，实验组成绩为89.40±6.82，两组对比具有显著意义，P

表1

转贴于

表示两组实习前成绩对比P>0.05（其中T=-0.123 P=0.903）

表示两组实习后的成绩对比P

表示两组差值对比P

3 分析

为探讨培养临床实习生能力的有效途径，我们采用临床教学病例讨论法，取得了较好效果：研究采用对照试验，两组实习生在实习前的成绩没有差别，通过一个月的实习后，采用病例讨论教学方法的实习生成绩明显好于对照组，取得了良好效果。临床教学病例讨论法是运用丰富的临床教学病例开展实践教学，运用启发式教学方法，改变了传统教学中以书本为本、从概念到概念的填鸭式教学方式，突出学生教学主体地位，培养学生自主学习、合作学习、研究性学习、探索性学习相结合的开放式教学方式。通过临床的真实病例所呈现出的病情及变化，引导、鼓励和要求学生从复杂的病情表现中，运用所学的医学知识，通过临床诊断思维，使学生学到在书本上难以学到的临床诊断思维和治疗技能[1]，达到提高临床教学水平的目的。

我们认为教学病例讨论法具有以下特色与优势：

1．有利于培育学生的积极性及兴趣，增强了学生的参与意识：教学中先公布待讨论的病例，要实习同学亲自采集病史，体征，并给出相关实验室检查，要求同学围绕诊断，鉴别诊断，诊治方案，病因病机进行思考及查阅相关资料。理论联系实际，增强了实习生的兴趣。讨论中要求每人必须发言，鼓励发言，提高了实习生的积极性，增强了实习生的参与意识。指导老师在运用病案进行教学时适当地提出问题，启发学生思考．组织学生展开讨论，变“填鸭式”为“启发式”，变“教师为中心”为“学生为主体。教师为主导”，变单纯的传授知识为发展智力，培养能力，有利于调动学生的积极性，教授效果明显提高[2]。

2．有利于培养学生自学能力：为了在病案讨论中做到论据充分，诊断合理有依据，鉴别诊断明确，治疗方案符合实际情况等。实习生必须围绕有关问题有针对性地复习基础知识，查阅相关资料，主动独立思考。这无疑有利于提高学生的自学能力。

3．有利于培养学生科学的临床思维能力。病例讨论教学法通过思考题、讨论等形式，使学生学会了如何对病情剖析、归纳和总结。训练了学生的临床思维能力、表达能力、综合分析问题能力。克服了学生读死书、背死书的不良现象，有利于培养独立思考的能力，为从事临床医疗工作打下良好的基础[3]。教师通过引导学生对典型病例进行分析、推理和判断，加深学生对疾病病因、病理及临床表现之间关系的理解。结合具体病例如何诊断、鉴别诊断、治疗方案等问题展开讨论，使每一名学生真正有机会参与询问病史、查体征、准备病历，同时，应鼓励学生积极提出问题解决问题，从而有意识地培养他们形成正确的临床思维。在讨论中，教师起着引导、启发、激励、协调、总结、完善的作用，要注意肯定实习生的正确意见。纠正模糊不清的概念和错误观点。最后通过病案讨论扩大实习生的知识面，教会实习生如何归纳病案的特点，怎样利用学过的理论知识。学生们经过严格的培训，他们的综合能力有了提高，对一些常见病能及时作出诊断和提出正确的处理意见，使同学们横向思维能力有很大改进，提高了他们对疾病的横向归纳、分析和推理能力。讨论时，要求每个学生对上述几点提出自己的见解，然后教师引导学生进行讨论，讨论的主体是学生，老师给予适当的提示和最后的总结。随着多次病例讨论的进行，学生综合的临床思维能力、逻辑思维能力肯定会有明显提高，当在临床上真正遇到复杂的病例时处理起来就会有条不紊，正确合理，达到理想的效果[4]。同时，鼓励学生不墨守成规，在讨论中以批判性眼观大胆提出有创新性的意见。

4．有利于提高教师教学水平。教师在病案讨论课前，应认真备课。此外，教师应有组织讨论、引导和启发学生临床分析和思维的能力，还应尽可能了解本学科国内外的新进展、新动向。同时还要加强各种相关知识的学习、研究。更好地在病案讨论中解答学生所提出的问题．从而提高了教师的教学和业务水平。

临床实习是医学生成才最重要的培养环节，也是医学生培养质量的关键所在。多年来临床实习已形成了传统的教育观念——任务型的教育。即教学医院（带教老师）只要完成学校（医院）交给的带教任务就可以了，致使实习的教学观念陈旧，方法单一，效率较低。我们如沿用传统的培养模式，难以培养出高素质的能满足社会所需求的医疗人才。随着社会的发展，时代的进步，素质教育，能力培养已成为高等医学教育的主旋律。通过内科临床教学实践，我们深深体会到临床实习是医学生从学校走向临床的一个重要阶段，它把书本内容和实践结合的第一站，如何抓好临床实习，教会学生们如何把所学知识运用于临床，也就是培养学生们的科学临床思维能力，是做为一名医生的基础，而具备这种能力是一名临床医生独立解决临床问题的基础保证[5]。通过对比研究，我们发现规范的临床教学病例讨论能提高临床实习医生的学习效果，是拓展实习生科学的临床思维，培养创新性、批判性思维的有效方法。

同时通过教学相长，也提高了带教老师的水平。

参 考 文 献

[1]李铭邦，粱远，冼苏，等.病案讨论在课堂教学上应用的研究[J].广西高教研究，2002，17(1):68.

[2]张丽娟，龚宁波，古同男.病案式教学法在《生物化学》课程教学中的应用研究[J].西北医学教育.2005，13(3):310．

[3]高建，张霞，吴蓉. 病案讨论教学法在七年制临床教学中的应用.现代医药卫生.2006， 22(5):777-778.

第8篇：病例教学法范文

[关键词]病例讨论；临床实习；教学

文章编号：1009-5519[2009)20-3064-02　中图分类号：R19　文献标识码：A

医学生临床实习中，重要的核心内容是要理论联系实际，在实践中理解和记忆课堂上所学的理论知识，培养临床处理问题的能力和建立正确的临床思维。主要方式是通过病人的管理、教学查房和各种病例讨论等。其中病例讨论是一项重要的临床教学活动，通过病例讨论可以提高学生的临床思维和口头表达能力，并对所学的书本知识加强记忆，加深理解，同时，培养学生分析问题、解决问题的能力。病例讨论是学生比较容易接受的一种学习方式，但是，在病例讨论中容易出现学生的主观能动性不够、积极性不高和参与性不强等问题，在讨论中学生较少主动思考和发言，若引导不好，常常会把病例讨论变为灌输式的复习课，使学生感到乏味，不能体现病例讨论的优势。近年来，在基于建构主义学习理论的教学实践中，逐步认识到，这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才，在临床教学中，病例讨论能否打破这种以教师为中心的传统教学模式，探索一种以学生为中心的病例讨论模式，使学生在病例讨论中主动的思维和探讨，而不是被动的听讲。参与进来，收获最大。所以在教学病例的讨论中能使学生成为教学的主体，真正参与进来，主动积极的讨论，是病例讨论成功与否的一个重要标准。

学生如何才能真正成为教学的主体，在临床教学病例讨论中积极参与并主动讨论呢。在教学中我们发现学生之所以不积极发言的主要原因是思想不放松，怕说错了，别人笑话，也怕被老师批评，所以，要考虑稳妥有把握才敢说话。在传统的教学病例讨论中，往往是老师为提问主体，学生为回答对象，一个老师对多个学生，同一个问题可能最终多个学生的回答才能完整，学生有答对，有答错，会无形中造成学生的压力。另外，在病例讨论中问答双方知识不对等，老师的知识面广，知识丰富；学生的知识面窄，知识量少，学生回答大多是只言片语，很难系统，促成老师要给大家讲清楚，无形中走向老师讲解为主的教学形式上。基于以上原因，探索一种新的教学病例讨论模式，是临床教学改革中的重要课题之一。新的模式应该体现在教师指导下的、以学习者为中心的学习方法。病例讨论的过程，应该是学生主动地建构知识的过程，而不是由教师把知识简单地传递给学生的过程。在病例讨论中，只有大家说话。才是讨论。讨论应该是学生和学生之间开展的，而不是学生和老师之间的讨论。因为学生和老师之间的知识不对等，很容易变成老师讲、学生听的模式。学生之间的讨论双方知识相对对等，学生没有思想负担才敢发言，在其间，老师起引导和指导的作用。为了达到上述目的，在病例讨论中我们尝试采用让学生分别以医生和病人的角色来讨论。既要让病例讨论生动活泼，又要有的放矢。由于临床工作涉及面广，为了达到教学目的，教师事先定出病例讨论的重点和核心内容。例如对肺炎旁胸腔积液进行讨论中，我们尝试的方法是，事先把本次讨论的核心内容确定为胸腔积液的临床诊断和治疗方法。我们把病例讨论分为3个部分：(1)准备病例，老师负责寻找典型的病例。讨论开始，由学生汇报病历，然后到病床边，补充病史和查体。(2)准备问题，老师主要提出讨论的主题和要解决的问题。病人有没有胸腔积液，有多少积液量，目前有那些检查方法能确定积液的诊断。病人如果有胸腔积液，体格检查和各种辅助检查如X胸片、肺CT和胸部超声等如何描述积液的量。对于已确定有胸腔积液的病人如何进行初步的鉴别诊断：渗出液和漏出液的鉴别，为什么要进行渗漏液的鉴别，如何进行鉴别，常规的方法和linght的鉴别内容和结果分析。对于渗出性胸腔积液的病人如何确定病因的诊断。本病人为肺炎旁胸腔积液，病人出现胸腔积液的原因，针对病人需要做那些局部和全身处理。(3)讨论，在讨论中以老师准备的问题为讨论的主线索，学生分成两组。一组学生扮做病人和家属，从病人的角度考虑和提出问题，另一组学生则以医师的角度回答相关的问题，学生准备好教材，在大家不能确定的问题和不知道的问题现场找答案，必要时现场上网查询，老师则在整个过程中，进行引导、协调，对大家充分讨论后不能达成一致意见的问题给予解答。讨论过程主要有6个内容：汇报主诉和现病史后，学生讨论本病人的病史特点，提出初步的诊断和确定临床体格检查的重点，给出体格检查结果，学生根据主诉、现病史和体格检查等确定主要辅助检查项目。学生根据病史、体格检查和辅助检查提出初步的诊断。按照教学思路，提出病人是否有胸腔积液，目前有那些手段可以确定，本病人拟采用的方法，为什么。病人胸腔积液病因的确定方法。病人是否需要进一步检查和提出病人的治疗方案，在讨论中站在病人和家属一方的同学主要提问，作为医师方的学生主要回答问题，两组学生都感到很有收获，细致的讨论，使大家对疾病的发生、发展，临床特点。诊断治疗的程序和手段有了更具体的认识，也体会到作为病人可能比较关心的问题和如何回答，用自己的所学解决问题。最后由老师带领大家一起小结本病人的特点，典型和不典型之处，胸水的发生、发展和诊断治疗的临床思维。

第9篇：病例教学法范文

病理生理学是一门研究疾病发生、发展规律和机制的学科，通过研究患病机体的功能代谢变化和机制，探讨疾病的本质。病理生理学是医学教育的见习、实习过程中的基础。在我校使用“案例教学法”的过程中，病理生理学教师在授课过程中发现通过构建点线面的知识框架能将病理生理学中抽象的理论知识感性化，激发学生的学习兴趣，明确学习目的，更好的培养学生学习的自主能动性和临床思维意识。

1 “案例教学法”的应用

医学院学生不仅要系统学习全面的医学基础知识，更要在工作中具有提出问题、分析问题的能力。为了培养更好的医学生，我校从2006年开始使用全国高等医学院校规划教材―《案例版病理生理学》，将临床病例适当穿插于理论教学中，以增加理论课的直观性和趣味性，调动学生学习的主动性、创造性和积极性。通过案例式教学方法的改革，在提出问题和分析问题的同时，引导学生建立起病理生理学是沟通基础医学和临床医学的桥梁课，为临床课的学习打下坚实的理论基础。

2 病理生理学点线面知识框架构建

2.1 病理生理学点线面知识框架构建方案的含义和意义：授课教师课前向同学们介绍点线面知识框架的含义和意义，使学生有一定的了解和认识。点线面知识框架结构是利用我们数学中的点线面的知识，相对枯燥、难懂、看似孤立的书本知识通过内在的联系在大脑中形成相互关联的知识网，达到使学生看见一个知识点就能想到与其相关联的相似知识，并且能够构建与此有关的知识面的一种学习方法。这种学习方法能够收到举一反三，顺藤摸瓜，事半功倍的效果。我们期望通过在基础课学习的过程中引导学生学会点线面知识框架构建这种学习方式，不是一味的为应付考试划课本、找课本、背课本，被动的跟着课本走。

2.2 病理生理学点线面知识框架构建的具体过程：很多学生在学习《病理生理学》的时候，不知道如何学习枯燥无味的知识，首先我们通过“案例教学法”的使用，在授课过程中结合临床典型案例提出相关的临床问题，让学生带着问题去学习、思考病理生理学相关知识点，使学生明确学习目的，提高学习兴趣，建立学生不断提出问题、分析问题的能力。通过病理生理学各章节的学习，不断给学生讲解这种学习方法，首先在学习病理生理学疾病概论的过程中，建立疾病的大体框架即“病因（原因、条件）―发病（规律、机制）―转归（康复、死亡）”。在学习每一个基本病理过程时首先让学生自己思考要描述这个病理过程，应该从哪些方面来描述以及怎样描述？通过思考让学生明确构建知识框架需要什么。

随着学习的不断深入，知识的增多，在学习病理生理学器官各论时，可以不断联系前面的知识，形成从点到线到面的思维过程，加深对知识的掌握。如学习心力衰竭时，启发学生对每一个知识点发散思维提出问题。如讲到诱因这个知识点时，就可以联想前面章节中哪个章节的诱发因素比较重要，引导学生想到DIC，并且可以进一步通过案例讲解诱发因素在临床上的重要性，从而通过诱发因素这个点把看似不相关的章节联系起来，对比记忆。再比如学习呼吸功能不全时，讲到对机体各系统影响时，可以将缺氧、酸中毒、肺心病等知识与前面学习的缺氧、酸碱平衡紊乱等基本病理过程联系起来，加深印象。通过这些知识框架的构建，把各章节之间通过表现、诱因、原因等线索相联系，从而构成一个个的知识面，通过这种方法可以发现相互之间的联系，有助于学生的学习，提高学生的学习兴趣，培养他们发现问题、解决问题的能力。

3 案例教学法构建病理生理学点线面知识框架讨论