地理与生活论文精选(九篇)

第1篇：地理与生活论文范文

论文摘要：中国文艺理论的发展和文艺学学科建设是中国文艺理论界进入21世纪以来一个非常重要的话题。那么，树立问题意识、间性意识、共生意识、发展意识等学术意识，对解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题，有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素，确立中国本土的问题意识、在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源等都有着重要的意义。

文艺学的学科建设，是中国文艺理论界进入2l世纪以来一个非常重要的话题。不少学者对文艺学学科的发展前景持乐观和自信的态度，但更多的学者是对文艺理论的问题和危机的反思，对其发展充满忧患意识。的确，如何解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题?如何有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素?如何确立中国本土的问题意识，在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源?如何在注意文艺学学科的本质特征、学科内涵的同时，重视文艺学学科创新扩容、多元互动的发展趋势?以上种种问题，我们觉得，更新文学观念，在文艺学学科建设中树立问题意识、问性意识、共生意识、发展意识，对我们解决这些问题将有着重要的意义。

一问题意识

文艺学的“问题”，是指文艺学所面临和尚待解决的课题或矛盾。文艺学的“问题意识”，就是能察觉、认识到文艺学的这些课题或矛盾，并积极地寻求解决问题的途径。

世纪之交的社会文化生活在急剧变化。电子媒质是继纸媒质后的又一次媒介革命；精英文学日见萎缩，文学进一步泛化到大众文化中；图像一跃而成为文化生活的中心，极大地改变了人们的文化生活、审美趣味、阅读习惯。与这些变化相应的是文学以及人们的文学观念也随之发生了变化，传统的文学观念与现实的文学实践相去甚远，很难适应时代的要求。社会实践向我们提出了新的问题和问题群，我们应当认识和承认这些问题，积极参与和回应这些问题。社会的转型与文学实践的巨大变化，促使当代的文艺学必须从变革着的文学实践出发，分析新现象、研究新问题，在理论上不断创新扩容，使之适应时展和社会需要。如果文艺理论的概念、范畴以及相关的方法脱离了文学实践，文艺理论就会失去它的生机和活力，成为空中楼阁式的、僵化而无用的东西。文艺学面对当下的文学艺术实践，许多问题凸现出来了。现在人们的文化生活重心已经发生了很大的变化，人们对文学的需求更偏重于娱乐和情感需求，还有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官冲击下，在文学艺术审美生成的日益消解中，如何将文学艺术的审美特征与大众文化很好地结合起来?如何用人文精神来支撑我们的精神家园?如何体现对人的生存处境、对家园邦国命运的关怀?这是文艺学正面临和尚待解决的课题。文艺学应该以专业为依托，积极地寻求解决这些问题的途径。目前，在全球化的浪潮中，“中国问题”显得更为复杂。对于文艺学来说，“中国近百年来都始终笼罩在西方主义的阴影下，没有自己的理论话语体系”。对于西方理论，我们更多的是简单介绍，随意嫁接，却没有学会或没有完全学会提出文艺理论的中国问题，并将其提升为中外共享的智慧。当然，借鉴国外的理论资源是必要的，如无数前驱对马克思主义的追寻，如20世纪西方文论对我国文论的丰富和启示。但问题是，借鉴国外的理论资源不是照搬新名词、新术语，或用外国的理论来分析我们的文学现象，而应该是一种对话交锋，是一种创造性的借鉴和接受。

在与外国理论的对话交锋中，如果我们一味地追踪西方世界的理论潮流，提不出自己的问题，没有自己的见解，就很难通过创造性地借鉴和接受他人的理论，来达到丰富、充实和推动中国文化和文论发展的目的。文艺理论从何而来?如何进行古今对话，实现古今贯通?这是文艺学学科建设中需要面对和思考的一个重要问题。文艺理论源于文学创作和文学批评的实践。当一定时期的文学经验凝固下来，转化为概念、范畴和相关的方法，并在长期的实践中得到检验、丰富和发展的时候，这种理论同时也就获得了超越时代和民族的价值。中国的古代文论正是这样。中国古代文论不但有属于我们民族的东西，还有许多属于未来的、中外共享的智慧。正是在这种意义上，“文学理论作为一门理论学科，并不完全依附于所谓当下文学经验，它还有着自身内在的发展、运作规律和规则。”]中国古代文论是中国历代文论家依据不同的时代课题与人生问题，探讨文学创作的经验，追寻文学的终极意义熔铸而成的。它反映了中国古代文学观念的演变，表现了各种不同的文学批评方法，以及具有民族传统和东方特色的审美理想和审美趣味。在今天的文艺学学科建设中，我们应该把中国古代文论传统作为一个重要对象。

二间性意识

在当代社会生活中，多种学科之间、不同种类的文化之间、各个民族或国家之间，都存在着极为丰富多样的对话与交流。而在文学实践中，作者与世界、作者与文本、作者与读者之间也存在着对话与交流。这种对话交流形成了一种主体间性，即“主体一主体”的交互主体性，它包含着主体间的相互作用、相互否定、相互协调、相互交流。我们在文艺学学科建设中需要和寻找的正是这种主体间性。主体间性是现代思想的一个重要组成部分，其研究对象主要是主体之间的对话、交往关系。

主体间性理论不是从主客关系而是从主体与主体的关系来规定存在，认为世界不是与我无关的客体，而是与自我一样的主体。从这一理论出发，来探讨文学的主体间性，可以实现方法论上的根本变革。文学的主体间性表明，文艺活动不再是对于社会生活的反映或者认识，而是主体与主体之间的相互作用和交流。其中，创作活动乃是艺术家与所描绘的对象或者人物之间的相互交流，而接受活动则是读者以作品为中介与作者之间的对话交往活动。文学创作活动表现为作家与生活之间的关系。

作家与生活不是主体与客体之间相互分离和对立的关系，而是主体间相互作用和交流对话的关系。在这种关系中，主体不是站在生活之外去客观地观察和认识生活，而是把事物也看作有生命的主体，与其建立起一种平等的对话交流关系，“我听过我的身体进入到那些事物中间去[3_，它们也像肉体化的主体一样与我共同存在”。“在一片森林里，有好几次我觉得不是我在注视森林。有那么几天，我觉得是那些树木在看着我，在对我说话。”中国古代的艺术家们也曾多次描绘过人与自然的这种相亲相融、和谐统一的密切关系。显然，在艺术家眼里，人与自然之间，没有不可跨越的鸿沟，人来源于自然，在本质上同于自然，因而人和自然之间是天然地可以相通的，是一种真正的相互作用和对话交流的关系。事实上，作家在创作中所描绘的从来都不仅仅是事物的客观属性，而是自己与事物之间所建立起的这种主体间的对话交流关系，这是与以往我们对于艺术活动总是从主体与客体的相互统一来加以解释是完全不同的。

文学作为主体间性活动，把主体与客体的关系转变为主体与主体之间的关系，从而进入了真实的存在。在文学作品中，文学形象“不仅仅是作者议论所表现的客体，而且是直抒己见的主体”。这个主体不是与我无关，而是与我息息相通的另一个自我。文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流，在这种对话交流中，自我主体以最大的诚挚和最深切的同情对待文学形象，倾听文学形象的述说；同时自我主体也向文学形象敞开了心扉，倾诉自己的喜怒哀乐和内心最真实的感受。在这里，文学形象与自我主体是同等地位的主体存在，主体之间始终贯彻着平等的对话、交往精神。

艺术接受也是一种主体间的交往活动，读者不仅要和作品中所表现的人的世界进行交流，更重要的是读者可以以作品为中介，与作者建立起精神上的对话交往关系。文学不是孤立的个体活动，而是人与人之间交流的产物。文学作品的故事、情节、人物是作者创造出来的，它饱含着作者的情感，蕴含着作者的倾向，这使得读者在阅读文学作品时自然而然地会发生某种情绪上的反应，或欣喜、或愤怒、或悲哀、或惊骇、或振奋……读者与作者作为两个主体，以作品为中介在进行着文学经验的交流、沟通，从而形成了某种共识。因为，文学经验不仅仅是个体的，而且是社会的，是社会互动的结果。如果我们理解了文学活动是一种社会性的活动，我们也就容易理解文学活动是一种主体间的交往对话活动。

三共生意识

文艺学学科不可能有一种非此即彼的绝对真理，也不可能是一个自给自足的封闭结构。文艺学学科自身的建设，文艺学学科与其它学科的关系，都应当凸现出一种交往对话、相互补充、相互渗透、共生共荣的思维。

我们看到，马克思主义文艺理论在一个相当长的时期里，曾被当作一元的、绝对的真理，其他的文艺理论流派都一一遭到批判、排斥。这一思维方式一旦形成定式，就会成为教条式的非此即彼的思维方式，认为不是好的就是坏的，不是马克思主义的就是反马克思主义的，这完全是一种只讲对抗不讲互动、只讲斗争不讲融合的思维模式。而实际情况并非如此，马克思主义文论就是从西方古典美学、特别是德国古典美学中吸收了有益的成分并在同它们的对话交锋中得到确立并超越的。马克思主义文艺理论的科学性、指导性，体系性是毋容置疑的，但马克思主义文艺理论不可能代替全部文艺理论。文艺理论中还有许许多多问题，被古人和今人讨论着，而当下文学艺术实践中层出不穷的新问题，更是他们不可能涉足，也难以预见的。我们发现，20世纪8o年代以来传人我国的各种外国的文论学派有许多新的主张与独特的见解，这是在马克思主义文艺理论中所看不到的。这些理论的引入，大大地开阔了我们的学科视野，极大地丰富了我们的理论语言，文艺理论也从封闭走向了开放，从一元走向了多元，从对立走向了互动。

文艺学与其他学科的关系不是一种互相排斥、互相对立的关系，而是一种对话、交往、互动的关系，特别是在当代文艺学学科发展中，文艺学的跨学科方法显得尤为重要。文艺学学科不可能孤立地就文学谈文学，文艺学学科总是与哲学、语言学、历史学、社会学、伦理学、艺术学甚至自然科学相联系。如产生于2o世纪中期以后的当代文化批评，其思想资源除了马克思主义以外，还包括2o世纪各种文学与其他人文科学的成果。近些年来兴起的生态批评也是跨学科的。宣扬美学上的形式主义或是学科上的自足性是成不了生态批评家的。生态批评特别从科学研究、人文地理、发展心理学、社会人类学、哲学(伦理学、认识论、现象学)、史学、宗教以及性别、种族研究中借鉴阐释模型。文艺学的跨学科方法说明，文艺学学科的知识形态不只是一个学科自足性的概念，而是一个既与学科的知识谱系密切相关、又包含和融汇着其他学科的特定的思想、观念、理论与方法的多元知识系统。

四发展意识

文艺学的生命价值在于它的实践性、开放性、多元性，从根本上说，它所强调的是一种发展意识。西方文论在发展。2o世纪被称为“批评的世纪”，这一世纪，西方文论得到了惊人的发展，这种发展态势表现为：一是流派繁多，数十个文论学派此起彼伏，异常活跃，远远超过了l9世纪西方文论的流派数量；二是批评新潮不断迭起，交替的频率越来越快。一般说来，当代西方文论一个流派从创立到衰落不过二三十年，繁荣时期的周期更短，以至出现了名目繁多的文论流派“各领风骚三五年”的景象；三是多个流派之间既有尖锐的冲突交锋，又相互交叉、渗透和吸收，呈现十分复杂的关系，不少文论家同时成为两个甚至几个流派的代表人物，一个流派中也可能同时吸纳几个流派的文论家。正因为这些，2o世纪西方文论才得以繁荣，才得以快速发展。

中国文论也在发展。二三十年代传人我国的马列文论，近十多年来吸引我国不少学者注意的文艺心理学、文艺符号学、叙述学、文学本体论、原型批评、文学接受理论等等，它们既使我国传统文艺理论得到了更新、发展，又拓宽了文艺理论研究的道路，文艺理论出现了交往对话、开放多元的新局面。我国古代文论的研究，同样受到新观念、新方法的激活而使其深邃的内涵得到多方面的发展。

更重要的是世纪之交发生了从语言论到文化的转向，给文艺学的发展注入了新的活力与营养。影视与网络的发展，使文艺的传播变得快捷而方便，而大众文化的发展，则对传统精英文化提出了强劲的挑战，并使许多边缘化群体和个人参与到文学艺术之中，而文化诗学则以它的政治学旨趣、跨学科方法、实践性品格、边缘化立场和批判性精神，给文艺学的发展增添了十分强有力的新视角和新方法。

第2篇：地理与生活论文范文

论文摘要：中国文艺理论的发展和文艺学学科建设是中国文艺理论界进入21世纪以来一个非常重要的话题。那么，树立问题意识、间性意识、共生意识、发展意识等学术意识，对解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题，有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素，确立中国本土的问题意识、在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源等都有着重要的意义。

文艺学的学科建设，是中国文艺理论界进入2l世纪以来一个非常重要的话题。不少学者对文艺学学科的发展前景持乐观和自信的态度，但更多的学者是对文艺理论的问题和危机的反思，对其发展充满忧患意识。的确，如何解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题?如何有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素?如何确立中国本土的问题意识，在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源?如何在注意文艺学学科的本质特征、学科内涵的同时，重视文艺学学科创新扩容、多元互动的发展趋势?以上种种问题，我们觉得，更新观念，在文艺学学科建设中树立问题意识、问性意识、共生意识、发展意识，对我们解决这些问题将有着重要的意义。

一问题意识

文艺学的“问题”，是指文艺学所面临和尚待解决的课题或矛盾。文艺学的“问题意识”，就是能察觉、认识到文艺学的这些课题或矛盾，并积极地寻求解决问题的途径。

世纪之交的生活在急剧变化。媒质是继纸媒质后的又一次媒介革命；精英文学日见萎缩，文学进一步泛化到大众文化中；图像一跃而成为文化生活的中心，极大地改变了人们的文化生活、趣味、阅读习惯。与这些变化相应的是文学以及人们的文学观念也随之发生了变化，传统的文学观念与现实的文学实践相去甚远，很难适应时代的要求。社会实践向我们提出了新的问题和问题群，我们应当认识和承认这些问题，积极参与和回应这些问题。社会的转型与文学实践的巨大变化，促使当代的文艺学必须从变革着的文学实践出发，分析新现象、研究新问题，在理论上不断创新扩容，使之适应时展和社会需要。如果文艺理论的概念、范畴以及相关的方法脱离了文学实践，文艺理论就会失去它的生机和活力，成为空中楼阁式的、僵化而无用的东西。文艺学面对当下的文学实践，许多问题凸现出来了。现在人们的文化生活重心已经发生了很大的变化，人们对文学的需求更偏重于娱乐和情感需求，还有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官冲击下，在文学艺术审美生成的日益消解中，如何将文学艺术的审美特征与大众文化很好地结合起来?如何用人文精神来支撑我们的精神家园?如何体现对人的生存处境、对家园邦国命运的关怀?这是文艺学正面临和尚待解决的课题。文艺学应该以专业为依托，积极地寻求解决这些问题的途径。目前，在全球化的浪潮中，“中国问题”显得更为复杂。对于文艺学来说，“中国近百年来都始终笼罩在西方主义的阴影下，没有自己的理论话语体系”。对于西方理论，我们更多的是简单介绍，随意嫁接，却没有学会或没有完全学会提出文艺理论的中国问题，并将其提升为中外共享的智慧。当然，借鉴国外的理论资源是必要的，如无数前驱对的追寻，如20世纪西方文论对我国文论的丰富和启示。但问题是，借鉴国外的理论资源不是照搬新名词、新术语，或用外国的理论来分析我们的文学现象，而应该是一种对话交锋，是一种创造性的借鉴和接受。

在与外国理论的对话交锋中，如果我们一味地追踪西方世界的理论潮流，提不出自己的问题，没有自己的见解，就很难通过创造性地借鉴和接受他人的理论，来达到丰富、充实和推动中国文化和文论发展的目的。文艺理论从何而来?如何进行古今对话，实现古今贯通?这是文艺学学科建设中需要面对和思考的一个重要问题。文艺理论源于文学创作和文学批评的实践。当一定时期的文学经验凝固下来，转化为概念、范畴和相关的方法，并在长期的实践中得到、丰富和发展的时候，这种理论同时也就获得了超越时代和的价值。中国的古代文论正是这样。中国古代文论不但有属于我们民族的东西，还有许多属于未来的、中外共享的智慧。正是在这种意义上，“文学理论作为一门理论学科，并不完全依附于所谓当下文学经验，它还有着自身内在的发展、运作规律和规则。”]中国古代文论是中国历代文论家依据不同的时代课题与人生问题，探讨文学创作的经验，追寻文学的终极意义熔铸而成的。它反映了观念的演变，表现了各种不同的文学批评方法，以及具有民族传统和东方特色的审美理想和审美趣味。在今天的文艺学学科建设中，我们应该把中国古代文论传统作为一个重要对象。[1]

二间性意识

在当代生活中，多种学科之间、不同种类的之间、各个或国家之间，都存在着极为丰富多样的对话与交流。而在实践中，作者与世界、作者与文本、作者与读者之间也存在着对话与交流。这种对话交流形成了一种主体间性，即“主体一主体”的交互主体性，它包含着主体间的相互作用、相互否定、相互协调、相互交流。我们在文艺学学科建设中需要和寻找的正是这种主体间性。主体间性是现代思想的一个重要组成部分，其研究对象主要是主体之间的对话、交往关系。

主体间性理论不是从主客关系而是从主体与主体的关系来规定存在，认为世界不是与我无关的客体，而是与自我一样的主体。从这一理论出发，来探讨文学的主体间性，可以实现方法论上的根本变革。文学的主体间性表明，文艺活动不再是对于社会生活的反映或者认识，而是主体与主体之间的相互作用和交流。其中，创作活动乃是家与所描绘的对象或者人物之间的相互交流，而接受活动则是读者以作品为中介与作者之间的对话交往活动。文学创作活动表现为作家与生活之间的关系。

作家与生活不是主体与客体之间相互分离和对立的关系，而是主体间相互作用和交流对话的关系。在这种关系中，主体不是站在生活之外去客观地观察和认识生活，而是把事物也看作有生命的主体，与其建立起一种平等的对话交流关系，“我听过我的身体进入到那些事物中间去[3_，它们也像肉体化的主体一样与我共同存在”。“在一片森林里，有好几次我觉得不是我在注视森林。有那么几天，我觉得是那些树木在看着我，在对我说话。”中国古代的艺术家们也曾多次描绘过人与自然的这种相亲相融、和谐统一的密切关系。显然，在艺术家眼里，人与自然之间，没有不可跨越的鸿沟，人来源于自然，在本质上同于自然，因而人和自然之间是天然地可以相通的，是一种真正的相互作用和对话交流的关系。事实上，作家在创作中所描绘的从来都不仅仅是事物的客观属性，而是自己与事物之间所建立起的这种主体间的对话交流关系，这是与以往我们对于艺术活动总是从主体与客体的相互统一来加以解释是完全不同的。

文学作为主体间性活动，把主体与客体的关系转变为主体与主体之间的关系，从而进入了真实的存在。在文学作品中，文学形象“不仅仅是作者议论所表现的客体，而且是直抒己见的主体”。这个主体不是与我无关，而是与我息息相通的另一个自我。文学活动是自我主体与文学形象间的对话、交流，在这种对话交流中，自我主体以最大的诚挚和最深切的同情对待文学形象，倾听文学形象的述说；同时自我主体也向文学形象敞开了心扉，倾诉自己的喜怒哀乐和内心最真实的感受。在这里，文学形象与自我主体是同等地位的主体存在，主体之间始终贯彻着平等的对话、交往精神。

艺术接受也是一种主体间的交往活动，读者不仅要和作品中所表现的人的世界进行交流，更重要的是读者可以以作品为中介，与作者建立起精神上的对话交往关系。文学不是孤立的个体活动，而是人与人之间交流的产物。文学作品的故事、情节、人物是作者创造出来的，它饱含着作者的情感，蕴含着作者的倾向，这使得读者在阅读文学作品时自然而然地会发生某种情绪上的反应，或欣喜、或愤怒、或悲哀、或惊骇、或振奋……读者与作者作为两个主体，以作品为中介在进行着文学经验的交流、沟通，从而形成了某种共识。因为，文学经验不仅仅是个体的，而且是社会的，是社会互动的结果。如果我们理解了文学活动是一种社会性的活动，我们也就容易理解文学活动是一种主体间的交往对话活动。

三共生意识

文艺学学科不可能有一种非此即彼的绝对真理，也不可能是一个自给自足的封闭结构。文艺学学科自身的建设，文艺学学科与其它学科的关系，都应当凸现出一种交往对话、相互补充、相互渗透、共生共荣的思维。

我们看到，文艺理论在一个相当长的时期里，曾被当作一元的、绝对的真理，其他的文艺理论流派都一一遭到批判、排斥。这一思维方式一旦形成定式，就会成为教条式的非此即彼的思维方式，认为不是好的就是坏的，不是马克思主义的就是反马克思主义的，这完全是一种只讲对抗不讲互动、只讲斗争不讲融合的思维模式。而实际情况并非如此，马克思主义文论就是从西方古典、特别是德国古典美学中吸收了有益的成分并在同它们的对话交锋中得到确立并超越的。马克思主义文艺理论的科学性、性，体系性是毋容置疑的，但马克思主义文艺理论不可能代替全部文艺理论。文艺理论中还有许许多多问题，被古人和今人讨论着，而当下文学艺术实践中层出不穷的新问题，更是他们不可能涉足，也难以预见的。我们发现，20世纪8O年代以来传人我国的各种外国的文论学派有许多新的主张与独特的见解，这是在马克思主义文艺理论中所看不到的。这些理论的引入，大大地开阔了我们的学科视野，极大地丰富了我们的理论，文艺理论也从封闭走向了开放，从一元走向了多元，从对立走向了互动。 [2]

文艺学与其他学科的关系不是一种互相排斥、互相对立的关系，而是一种对话、交往、互动的关系，特别是在当代文艺学学科发展中，文艺学的跨学科方法显得尤为重要。文艺学学科不可能孤立地就谈文学，文艺学学科总是与、学、学、学、学、学甚至自然科学相联系。如产生于2O世纪中期以后的当代批评，其思想资源除了以外，还包括2O世纪各种文学与其他人文科学的成果。近些年来兴起的生态批评也是跨学科的。宣扬上的形式主义或是学科上的自足性是成不了生态批评家的。生态批评特别从科学研究、人文、发展学、社会人类学、哲学(伦、认识论、现象学)、史学、宗教以及性别、种族研究中借鉴阐释模型。文艺学的跨学科方法说明，文艺学学科的知识形态不只是一个学科自足性的概念，而是一个既与学科的知识谱系密切相关、又包含和融汇着其他学科的特定的思想、观念、理论与方法的多元知识系统。

四发展意识

文艺学的生命价值在于它的实践性、开放性、多元性，从根本上说，它所强调的是一种发展意识。西方文论在发展。2O世纪被称为“批评的世纪”，这一世纪，西方文论得到了惊人的发展，这种发展态势表现为：一是流派繁多，数十个文论学派此起彼伏，异常活跃，远远超过了l9世纪西方文论的流派数量；二是批评新潮不断迭起，交替的频率越来越快。一般说来，当代西方文论一个流派从创立到衰落不过二三十年，繁荣时期的周期更短，以至出现了名目繁多的文论流派“各领风骚三五年”的景象；三是多个流派之间既有尖锐的冲突交锋，又相互交叉、渗透和吸收，呈现十分复杂的关系，不少文论家同时成为两个甚至几个流派的代表人物，一个流派中也可能同时吸纳几个流派的文论家。正因为这些，2O世纪西方文论才得以繁荣，才得以快速发展。

中国文论也在发展。二三十年代传人我国的马列文论，近十多年来吸引我国不少学者注意的文艺心理学、文艺符号学、叙述学、文学本体论、原型批评、文学接受理论等等，它们既使我国传统文艺理论得到了更新、发展，又拓宽了文艺理论研究的道路，文艺理论出现了交往对话、开放多元的新局面。我国古代文论的研究，同样受到新观念、新方法的激活而使其深邃的内涵得到多方面的发展。

更重要的是世纪之交发生了从语言论到文化的转向，给文艺学的发展注入了新的活力与营养。影视与网络的发展，使文艺的变得快捷而方便，而大众文化的发展，则对传统精英文化提出了强劲的挑战，并使许多边缘化群体和个人参与到文学艺术之中，而文化诗学则以它的学旨趣、跨学科方法、实践性品格、边缘化立场和批判性精神，给文艺学的发展增添了十分强有力的新视角和新方法。

文艺学要发展，就应该坚持走自己的路，要在“立足于我国已形成的文论传统的基础上，以开放的胸怀，一手向国外，一手向古代，努力吸收人类文化和文论的一切优秀成果，进行创造陛的融合和发展，逐步建立起多元、丰富的适合于说明中国和世界文学艺术发展新现实的、既具有当代性又有中国特色的文艺理论开放体系”。在文艺学学科建设中，西方文论资源无疑成为了我们重要的理论参照。对于西方文论资源，我们要站在自己的立场上，从自己的问题意识出发，认真分析在引进、选择中的得失，通过积极地对话交锋，使西方文论中真正有用的东西能为我所用，以起到推动我国文论发展的作用。文艺学的学科建设不可能撇开我国的文论传统。对于古代文论和“五四”以来的文论传统，我们应该把它作为建设新的文艺理论的重要资源，对于那些揭示了文学艺术的某些普遍规律，能我们当前的文学艺术创作实践的东西，我们应当继承吸纳，使之成为文艺学学科创新、发展的重要基础。

第3篇：地理与生活论文范文

关键词：人文和社科理论课；实践教学

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）09-033-01

高职人文和社科理论课是大学生进行素质教育的主渠道和主阵地。目前，高职院校领导、老师对人文和社科理论课社会实践教学仍然缺乏重视，本文是课题《高职院校人文和社会实践教学体系建设的研究与实践》的探索，分析问题症结所在并提出解决办法，以期为人文和社会实践教学提供多角度思考。

一、高职院校人文和社科理论课社会实践教学过程中存在的问题

1、对人文和社科理论课社会实践教学认识的重要性有待提高。现在仍然有很大一部分老师认为理论课社会实践教学仅仅只是理论教学的补充部分或辅助环节。相比一些其他专业课程，显得没有那么重要，只能作为业余课程，

2、人文和社科理论课社会实践教学缺乏相应的保障机制。人文和社科理论课实践教学活动涉及的课程门数和学生人数都较多，需要一套人、财、物等方面健全的保障机制，但事实上，没有稳定的专业实践教学基地；人文和社科理论课社会实践教学缺乏资金支持等问题依然存在。

3、人文和社科理论课社会实践教学组织管理有待加强。人文和社科理论课社会实践教学具体分为课外和校外。这是一项开展范围大、参与人数多、程序烦琐的工作，仅靠从事理论课的老师是很难完成的。因此，学校各个部门应该一起通力合作，要有细致周密规范的安排和组织，这样确保实践教学活动顺利开展。目前，没有建立专门的管理制度，没有制定详细的活动实施方案，没有建立一支专门的管理队伍，社会实践教学缺乏科学机制。这样就会导致活动开展不规范，计划方案不落实，组织缺乏规范性，参与程度不深，开展缺乏成效性。[1]

4、人文和社科理论课社会实践教学考核评估机制失效。每一次理论课社会实践教学活动展开后，要对活动展开的过程和效果进行评价，这需要建立一整套科学合理的考核评价机制。事实上高职院校缺乏这一环节，主要表现在：缺乏可操作性的实践考核标准，无法对活动进行公平、有效的评价；在具体评价方面，评价主体过于单一，没有可以参考的评价准则和评价方式，只看重最后的报告结果，忽视学生在实践能力和创新能力方面的进步。

二、高职院校人文和社科理论课社会实践教学改革必须遵循的原则

1、在实践教学中应坚持因地制宜的原则。不同的高职院校因为地域、研究方向、办学条件等方面不同，所拥有的比较优势也不同。要因地制宜，合理地制定实践计划，组织实践教学活动。

2、在实践教学中应坚持注重实效性及目的性的原则。让学生不仅能够学到相关的理论知识还能发现学习过程中出现的一些问题。针对出现的问题，进行有效地解决。

3、在实践教学中应坚持形式上多样化的原则。人文和社科理论课目前的实践教学的方式比较单一，主要是局限于传统的少数几项常规性的活动上，实践活动参与的主体缺乏积极性，不能全身心地投入到活动。

三、高职院校人文和社科理论课社会实践教学改革的思路

人们对客观事物的认识随着客观事物的变化而不断变化。我们要不断地对高职院校人文和社科理论课实践教学进行创新，只有创新，才能永葆生机。推进实践教学改革，是一个艰巨的系统工程，也是一个不断创新与发展的过程。

1、提高认识、转变观念。只有理论与实践同步，教师的积极性和兴趣才能真正调动，能够全身心投入，从而起到良好的教学效果。时代在不断进步变化，授课老师应该紧跟时代脚步，把最新的素质理论知识教授给学生，让学生能够结合实际，学以致用。

2、优化、完善实践教学保障机制。人文和社科理论课社会实践教学的顺利展开，需要一个有效的教学保障机制，可以从以下几个方面展开：（1）大力建设社会实践基地。社会实践基地是高效实践教学活动展开的一种载体，它能更好地锻炼学生实际参与的能力。学生可以根据自己的兴趣选择自己感兴趣的实践基地，再由学校组织，与社区、农村乡镇企业、事业单位、各种社会服务机构等联系，本着合作发展、互利共赢的原则，把地方建设发展和大学生锻炼成长结合起来，建立一批有不同特色的实践基地。（2）加大对教师队伍的培养力度。学校应该积极对实践教学教师进行相关理论知识和技能的交流和培训，让进行实践教学的教师能够更好地指导学生。通过实践，他们能够获取到相关经验，能够积极探索新的教学方法，提高专业素养。（3）学校应该建立一笔专项基金，实行专款专用，专门用于社会实践教学。学校应将其纳入学校经费预算，为社会实践活动的展开提供资金保障，对其应与专业教学实习一视同仁，同等重视。

3、建立有效的组织管理机制。学校要制定一套实践教学活动长期展开的行动纲领包括社会实践各项参与人员的职责、经费的使用、后勤保障等。

4、建立合理的理论课社会实践教学的考核评价机制。合理的评价体系可以分为理论和实践两大部分，理论主要是考察教师的课堂的教学能力。针对实践教学的评价，应该包括整个实践活动的策划能力，如何确定实践考察内容，制定详细计划，指导实施过程的效果和质量等，并且将考评结果直接与教师的各种评优评先等相关荣誉进行挂钩，这样可以有效地激励人文和社科理论课实践教学教师更加热情、用心地来指导活动。

我们对学生的评价要注重多元化，整个对学生的评价机制要包括学生参与的积极性、在实践过程中的创新能力、学生实践调查报告的完成质量、实践活动参与人员的评价情况等。评价方式可以采取多种多样的方式，这样不仅可以更加客观、公正地评价学生的参与情况，培养学生的创新、反思能力，还能充分地调动同学们参与的积极性，让实践活动能够富有生机，长期进行。

第4篇：地理与生活论文范文

[关键词]马克思主义基本原理概论；生活化；境遇

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）02-0109-03

2014年12月29日，在全国高校党建工作会议上指出：“高校肩负着学习研究宣传马克思主义、培养中国特色社会主义事业建设者和接班人的重大任务。”[1]这是我党在新时期对高校宣传思想工作提出的新要求，也是对高校思想政治理论课特别是马克思主义基本原理概论课（以下简称原理课）提出的新要求。随后，中共中央办公厅、国务院办公厅在2015年初印发了《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，《意见》第三部分“要切实推动中国特色社会主义理论体系进教材进课堂进头脑”强调“要建设学生真心喜爱、终身受益的高校思想政治理论课，切实办好思想政治理论课”。这是国家对大学生思想政治理论课建设提出的明确要求。在高校思想政治理论课课程建设的这个重要的关节点上，探索原理课教学的实效性改革，使马克思主义理论信仰入耳、入脑、入心是用实际行动来落实“切实办好思想政治理论课”的重要指示，具有重要的战略意义及现实意义。

一、原理课的重要性与实效性之间的落差呼吁教学改革势在必行

（一）原理课课程建设面临新的境遇

2013年8月19日，在全国宣传思想工作会议上指出：“宣传思想工作就是要巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。”[2] “两个巩固”在明确高校宣传思想工作定位的同时也对高校思想政治理论课特别是原理课的性质和定位做出了明确的阐释。马克思主义是社会主义意识形态的旗帜，是中国共产党立党立国的根本指导思想。强调“意识形态工作是党的一项极端重要的工作，事关党的前途命运、事关国家长治久安、事关民族凝聚力和向心力”。[2]“三个事关”进一步凸显了意识形态工作在我国社会发展中的战略地位。原理课主要是面向当代大学生讲授马克思主义的基本理论和基本原理，是加强大学生意识形态教育的核心课程，从教学内容和教学对象而言，原理课的教学实效性对于做好“两个巩固”和“三个事关”具有重要的现实意义和战略意义。

（二）原理课课程建设遭遇的现实困境

在实际教学中，原理课教学的实效性与重要性之间存在一定的落差。由于授课教师在不同程度上存在着用老思路、老观点来应对和解释当今世界和中国的新情况、新问题的状况，这就必然会导致马克思主义的基本原理与当代世界和中国的新变化相脱节、与90后大学生的生活实际和思想实际相脱节的现象。与此同时，随着社会的多元化发展趋势日益强烈，当今大学生的道德意识、价值取向等越来越呈现出多元化的特点，相当一部分大学生认为原理课的政治性、理论性太强，与现实生活联系不紧密，对其并不感兴趣，甚至有的学生对其产生厌恶情绪。究其根源，原理课的教学实效性差主要是因为我们的教学与时展呈现的新情况和大学生生活、思想、学习和成才的实际疏远了。事实上，马克思主义基本原理在当今时代仍然具有不可或缺的现实价值，仍符合今大学生自我实现的需要。基于这样的机遇和挑战，原理课的教学改革势在必行。生活于世界之中的每一个主体，都在各自的生活世界中追寻着各自的意义和价值，体现和发挥着各自的主体性。原理课教学只有立足于生活世界，才能实现教育人、培养人的价值与功能。

二、原理课教学生活化的理论基础

马克思主义理论本然地就是生活的、实践的理性，只有将教学面向生活，将其在生活中理解和践行才能有效地达到教学目标，实现应有的教学效果。原理课教学的生活化就是让马克思主义基本原理教学关注现实、关心生活，培养学生用所学理论认识和解释生活世界，进而树立正确的人生观和价值观。从教学理念讲，生活化教学方式由以往的单向主体性教育转变为交互主体或主体际性的对话式教育。这种教育方式尊重了学习主体的生活经验与自主精神，充分体现了以生为本的教育理念。原理课教学的生活化是对我国当前意识形态建设新境遇的深刻把握和对原理课教学的现状与教学效果进行深入反思的结果，更具有深厚的理论基础。

（一）教育与生活的关系

根据教育与生活的关系，英国教育学家斯宾塞提出了快乐教育的理念，他指出教育应该关注儿童的情感与兴趣，教育是儿童适应当下社会和未来生活的训练场。同样，高等教育也应该针对学生的专业特征和情感需求设计教学，以期帮助学生更好地适应未来社会和职业的需求。针对19世纪末美国工业化进程中引发的政治腐败、贫富分化加剧、极端个人主义等精神文化衰落现象，杜威将教育看作是实现理想的民主社会的重要工具，并提出了“教育即生活”的著名论断。杜威认为教育是一个有计划的生活过程，良好的教育能够使人不断地从生活中学习，从生活经验中获取知识。我国著名教育学家陶行知先生针对当时中国教育过于注重书本，与生活缺少联系的现实情况，提出了著名的“生活即教育”的生活教育理论，陶先生认为 “有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活”。[3]由此可见，教学过程中的主体既是教育者和学习者，同时也是生活者，教育本身就是这样一种生活的过程。

（二）马克思主义生活理论是原理课教学生活化的理论基础

马克思哲学在本体论维度上把哲学研究的重心从“先验世界”拉回到了“现实世界”。马克思在其著作《关于费尔巴哈的提纲》的第十一条中指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[4]可见，马克思主义哲学创立的初衷就是想将哲学从传统的思辨哲学遗忘生活、摒弃生活的泥潭中拉出来，把西方传统的“本体思维方式”转变为“实践思维方式”，凸显了哲学与现实生活的辩证关系。他说：“全部社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这种实践的理解中得到合理的解决。”[5]马克思这里所说的实践就是感性的人所生活在其中的现实的生活实践。以往的理论哲学往往是通过抽象的概念遮蔽了人的真实的生活状态，而马克思认为“人们的存在就是他们的现实生活过程”。“现实生活”是马克思主义哲学的基本问题，也是马克思主义理论的逻辑起点。

马克思主义中国化的理论成果也表明只有关注人的现实生活及人民群众的切身利益，马克思主义哲学才能充分发挥其对现实社会的指导作用。说过：“我们说的马克思主义，是要在群众生活群众斗争里实际发生作用的马克思主义，不是口头上的马克思主义。要把口头上的马克思主义变成实际生活里的马克思主义。” 在新民主主义革命时期，做出“让哲学从哲学家的课堂和书本里解放出来，成为人民群众手中的锐利的斗争武器”的重要指示，并结合革命时期进行深入思考，写出了著名的《矛盾论》和《实践论》，科学地指引中国革命取得了最终胜利。

（三）人的全面发展是原理课教学生活化的旨归

人的自由而全面发展是马克思生活理论的价值旨归。在《共产党宣言》中，马克思对未来社会是这样描述的：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”[6]他也曾在《资本论》中阐明过：“未来社会将是一个更高级的、以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。”在马克思主义理论体系中，实现人的自由而全面发展是植根于历史发展必然趋势基础上的科学的结论。教学的生活化关注的是如何通过教育促进人的全面发展，如何促使人步入自由而全面发展的理想状态。真正好的教育一定是对人的自由、个性与心灵的关注，是对人的生存状况的完善和促进。原理课教学生活化就是要从整体上关怀学生的成长、叩问心灵，追求学生的自由与全面发展。

三、原理课教学生活化的实现路径

原理课教学面向生活世界就是要把马克思主义基本原理、基本理论的教学与现实生活世界实现有机融合，以学生喜闻乐见的形式和生动活泼的语言讲述马克思主义基本原理的深奥道理，立足原理，解释生活，使原理课的教学真正落到实处，对大学生产生强烈的感召力，使大学生对社会规范及理论产生信任感和归属感。

（一）立足理论，以理服人

原理课教学面向生活世界并不是脱离原理，而是要在透彻把握原理的基础上，深入浅出、简单明了地用原理解释现实生活世界，用现实生活中的事例说明理论的彻底性，使学生从心底里接受和认同马克思主义理论，让他们发自内心地喜爱及认真对待原理课。立足理论，以理服人，首先，教师必须熟读马克思主义经典文本，透彻把握马克思主义理论的发展脉络，才能游刃有余地驾驭理论。其次，原理课教师应该具备较高的理论修养，除了精通马克思主义基本理论，还应该对教育学、心理学、历史学、社会学、经济学等学科领域广泛涉猎，融会贯通，才能把原理讲透，充分展现理论魅力，以理服人。另外，教师应该注重以科研处教学，加大理论研究力度、开阔视野，促进研究成果向教学转化，推进教学的实效性。

（二）立足生活，以情动人

“思想政治教育是发生在主体间（教育者与受教育者之间）的活动。教育者与受教育者作为交互影响的双方，都是不可或缺的，他们之间是一种平等共生的关系，无论是教育者还是受教育者都不存在霸权、支配和中心地位。”[7]在原理教学过程中要充分发挥学生的主体地位和主动性，变主客二元对立为主体间平等交流。2014 年9 月9 日，在同北京师范大学师生代表座谈时讲道： “老师还要具有尊重学生、理解学生、宽容学生的品质。离开了尊重、理解、宽容，同样谈不上教育。”这是对全国广大教师的殷切希望，也是对原理课教师的殷切期望。现实的生活世界是由个人与个人之间的相互交往构成的，走入生活世界就要体现出对人的生命个体的关注。在原理课教学中，应关注大学生的身心健康。当前大学生各种各样的心理问题日益增多，教师应关注学生的情感需求，尊重学生的人格，成为他们的朋友，关心他们的学习与生活，了解他们的思想困惑，化解他们的矛盾；引导学生关注个人心理健康，正确对待挫折、压力，掌握人际交往的技巧，积极参与社团活动、文体活动，找到学习的乐趣，努力提高综合素质，关注社会对人才的要求；正确认识自我，正确认识社会，拨开与扫清大学生前进道路上的思想迷雾与障碍，使他们树立起更加坚定的马克思主义理想与信念。

（三）立足生活，生成原理

立足于生活世界的大量感性材料，引导学生主动归纳推导出原理是一种探究式学习方式，是一种基于问题、案例的学习方式。通过教师精心设计的教学情境引导学生透过感性现象，主动思考，把大量的感性材料进行思维的加工整理，完成从感性到理性的升华，推导出基本原理。这种生成原理的教学方式既体现了马克思实践唯物主义的本性，又体现了马克思主义理论的生活世界根源。通过倒推原理，使学生自觉把马克思主义理论转化为思考的工具，培养了学生马克思主义思维方式和独立思考的精神。

（四）立足生活，实践育人

实践教学是原理课教学生活化的直接展现方式，实践教学是以实践活动为载体，以提高主体能力、培育主体素质为目标的一种实践化的教学活动，是提高原理课教学针对性和实效性的重要环节。在原理课面向生活世界教学改革的实践过程中，笔者主要选取了学生自讲互评和文本阅读小组两种实践教学模式进行试验，收到了较好的效果。

1.学生自讲互评

通过变主客二元对立为主体间互动的学生自讲互评教学模式，有效提高了学生学习的积极性和主动性。具体操作办法：1.结合学生的专业特点选取适合学生进行自讲互评的章节；2.将学生分成一个个小组，每组选出口头表达能力较强的学生在同学的帮助和教师的指导下制作PPT、撰写v稿；3.全体学生对讲课学生的教学内容进行补充和评价；4.教师对讲课学生的教学情况进行点评，并对教学内容进行补充。 这样的教学模式能充分发挥学生的主观能动性，体现学生的主体地位，引导学生自主学生，在讲课过程中发现自己理论的匮乏，变被动学习为主动探索。

2.经典阅读小组

经典文本是经过实践长期反复验证过的，是马克思主义理论的发源地，是“历经最糟糕的野蛮攻击而得以劫后余生的作品”（库切语）。经典文本的权威是在实践中赋予的，不仅拥有理论的权威性，更具有历史和实践的合理性。而在教学过程中笔者发现，通过讲述经典文本解释基本原理的方式学生认可度较高，但是学生中只有极少数人阅读过经典文本，于是笔者萌生了指导学生阅读马克思主义经典文本的想法。但是由于目前思想政治理论课几乎都是大班教学，所以笔者通过指导学生自愿结成马克思主义经典文本阅读小组，引导学生阅读经典文本。具体操作办法：1.学生自愿结成小组并推选组长，教师指定文本阅读范围，每组选取相同文本进行阅读；2.小组成员每人完成不少于两千字的读书笔记，由每组组长组织召开读书沙龙，交流读书心得，教师参加并一一点评。经典阅读小组在深化课内理论教学内容的同时能够很好地锻炼学生的理论思维能力，进而激发学生的学习兴趣。

[ 参 考 文 献 ]

[1] .坚持立德树人思想引领 加强改进高校党建工作[N].人民日报，2014-12-30.

[2] 胸怀大局把握大势着眼大事 努力把宣传思想工作做得更好[N].人民日报，2013-08-21.

[3] 华中师范学院教育科学研究所主编.陶行知全集（第二卷）[M].长沙：湖南教育出版社，1985.180.

[4] 马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009.502.

[5] 马克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009.501.

第5篇：地理与生活论文范文

论文关键词：冯雪峰；文艺、政治和生活；本质同一

冯雪峰(1903~1976)，中国现代文学史上著名的诗人、马克思主义文艺理论译介者和马克思主义文艺理论批评家，同时又是著名的鲁迅研究专家和党的文艺领导人。作为一名成长于中国二十世纪三四十年代的文艺家，紧张激烈的革命环境是其理论的基本生存状态，救亡图存的时代使命构成其文艺理论的主线，而其中对文艺与政治关系的认识和阐述直接决定了他文艺理论批评的品质和指向。

文艺与政治的关系可以说是文艺理论的重要问题，也是中国二十世纪文学创作界和文艺理论界长期争论的话题，更是冯雪峰文艺理论批评的关键性范畴，它是冯雪峰文艺理论批评的深层结构与核心内容，因此，只有对冯雪峰的文艺与政治的关系做出深入的分析和恰当的评估之后，我们才能全面清晰地把握冯雪峰的文艺思想。冯雪峰对二者关系的认识，主要呈现出两个特点：有一个从片面到比较全面的认识过程，虽然侧重于文艺为政治这一方面，但是始终坚持文艺与政治辩证统一；文艺、政治、生活三者本质同一，他的一系列的批评实践鲜明地表达他的这种文艺政治观。

一、文艺与政治关系认识的嬗变

“文变染乎世情，兴废系于时序”(刘勰：《文心雕龙·时序》)，文学发展是依赖于时展，并受其制约的。在冯雪峰的时代，救亡图存是最大的主题，其最大的政治就是争取民族革命的胜利和将人民的民主解放斗争进行到底。这种大的时代氛围制约着那些富有社会责任感和历史使命感的文学批评家们的思考角度和理论走向，文艺为革命服务是他们的必然选择。古已有之的“文以载道”的思想促使他们更加能够从传统文化中寻找到文艺思想选择的根源和理论依据，同时伴随着俄苏文论在中国的译介、传播与阐释，俄苏文论所特有的革命性、战斗性和政治性也应合了这些文艺理论家们彰显文艺的政治教化功能的偏好，并用于指导文学创作的实践。在这种时代氛围的感召下，冯雪峰在三十年代的《民族革命战争的五月》中便大声呼吁：“革命文学者应当携带文学的武器加入民族的革命战争”。虽然在四十年代他的文艺思想已开始显示出对文艺审美特性的尊重和对文艺内部规律的探求，但在根本E也没有偏离这个主张，认为文艺仍然是“作为改造社会、人民，争取解放之广阔的武器’捌”服务于现实的。这一主张也成为他的革命现实主义理论的立足点，在关于现实主义创作的论述中，他认为：“正确地解决着艺术与政治之间的关系的基本原则，是现实主义的创作原则”。总之，这种强烈的政治功利意识渗透于他所有的文艺理论见解中。

三十年代，由于对文艺与政治关系认识过于幼稚和偏狭，加上对文艺的自身规律尊重不够，他的一些见解不免呈现出机械论的倾向。他在1930年的《讽刺文学与社会改革》中认为：讽刺文学“论到它的艺术的价值，也以政治的价值为主了”，在1932年的《关于“第三种文学”的倾向与理论》中，他也认为：“它的客观价值的构成，就看它帮助了那当时的为现在同时也为未来的政治行动多少，把当时的客观现实反映了多少，客观的真理把握住了多少而决定的”，艺术的价值，“归根结底，它是一个政治价值”。从这些论述可以看出，他认为文艺的存在只有其政治价值。这样，否定了文艺的艺术价值，也便否定了文艺自身的独立特性和存在规律，最终导致这些观点陷入了庸俗社会学的泥淖。

随着革命文学的实践和现实主义的提倡，四十年代无疑是更适于马克思主义批评家们思考和建树的年代，二、三十年代的马克思主义传人中国给文坛造成的喧哗与躁动已逐渐平息，注重联系创作实践来理解运用马克思主义文艺理论也就成为必然。在这种新形势下，冯雪峰的理论也达到了一个新的水平。另外，1937年由于政治上的某种原因冯雪峰离开革命工作岗位在家乡一直呆到1941年。期间．冯雪峰有着充裕的时间来思考文艺理论的相关问题。这使他能够更加深刻的认识与把握马克思主义文艺理论，这一时期他发表了一系列富有见地的文章，包括《形式问题杂记》、《论两个诗人及诗的精神和形式》、《论形象》、《文艺与政论》、《论典型的创造》、《论民主革命的文艺运动》和《题外的话》等，在这些文章中，对文艺领域问题的深入探讨显示了冯雪峰对文艺批评理论的进一步思考和认识．也标志着他的文艺批评理论体系的相对成熟。

在这个阶段，冯雪峰的文艺理论批评的探索取得了丰硕的成果，最主要的表现是他进一步深化了对文艺与政治关系的认识，较辩证地看待文艺与政治的关系，开始逐步从前一阶段的偏狭观念中走出，认识到了文艺的特殊性．并致力于探求文艺本身的独特规律。他认为“艺术工作者不是仅仅被动地服从政治。而是主动的，有自己战斗律，活泼地为着政治而战斗着的”，“政治宣传教育之需要文艺，自身的是运用文艺的特殊的有效条件和方法”主张作家“对于作品不仅不要将艺术的价值和它的社会的政治的意义分开，并且更不能从艺术的体现之外去求社会的政治的价值”。‘同时他还提出并阐释了“主观力”、“人民力”等概念范畴，而且对于典型、形象、内容与形式上等命题都开始形成自己的独到见解。其中所透露出的对文学艺术性的尊重和对现实主义美学思想的探寻，显示了这一时期的冯雪峰在文艺理论上对文艺与政治关系认识的深化和其批评视野的开阔，这对于当时单纯强调文艺服务于政治功能的观点，以及由此导致的创作实践中的公式化、概念化倾向，无疑是一种反驳与修正。

二、文艺、政治、生活的本质同一观

在对文艺与政治关系的思考中．冯雪峰总是把二者之间的关系转化为文艺和生活的关系。反复强调生活之于文艺的重要性。在对文艺、政治和生活关系的具体论述中，他清晰表达了三者本质同一的关系。从而形成了“文艺一政治一生活”的关系脉络。他的文艺大众化、文艺民族化和世界化、现实主义理论以及具体的文艺批评都充分地体现着他的这种认识。

在《文艺与政论》中，他认为：“文艺和政治的关系，是文艺和生活的关系的根本形态，因为文艺是生活的实践，它和现实社会生活的相互关系就构成它和现实社会生活之间的政治的关系；这和政治事业对于现实社会生活的实践的关系在根本上是没有两样的”。从文艺本身的社会实践的政治性看来。文艺可以说是社会的政治关系和政治活动的一种特殊的形态，文艺和政治的结合不但是完全可能，还正是文艺和生活的密切的关系所极自然地要达到的结合”。由此我们便能理清冯雪峰思考三者关系时的思路：文艺是生活的实践，同时也是政治的实践，因为生活的本质是政治的，所以文艺与政治的关系也是政治与社会生活的关系。这即是他的三者的本质同一的理论观点。

在《论民主革命的文艺运动》中他认为：“现实主义文艺自身的法则，能够解决现实主义文艺自身的矛盾和问题，那就因为现实主义的法则正是反映着现实的发展的规律的缘故，它正在不断地从现实得到修正，扩充和发展的缘故。也正惟这一层，才是现实主义最根本的精神，它不同于别的艺术态度和方法的地方也就在此；它首先的态度就是使艺术及其方法不离现实及现实的发展”。这里，冯雪峰认为文艺的现实主义法则就是现实生活的法则，文艺是等同于现实生活的。虽然事实上文艺并非现实生活，现实生活的法则也不等于现实主义的法则，但是这正暗含了冯雪峰所认为的文艺与生活是本质同一的观点。

在此我们需要对冯雪峰关于文艺、政治、生活关系的观点加以进一步的评析。首先，冯雪峰强调生活之于文艺的重要性，表明他对文艺与政治关系的认识的视野并不窄狭，他在一定程度上是尊重文艺规律的独立地位的。当时，在一些革命文学的倡导者看来，政治就是政策，创作就是表现政策，而这种对文学之于政治关系的偏狭理解往往导致作家创作上的概念化倾向。而冯雪峰以兼顾生活的态度看待文艺的做法正显示了他对现实主义品格的尊重，这也正是他力主批判“主观主义”和“客观主义”的一个原因。其次，冯雪峰之所以有对文艺、政治、生活三者本质同一的理解同时也是建立在他对阶级政治理解过于简单化的基础上的．这也正是他的文艺思想的偏颇之处，他始终都认为文艺是服务于阶级政治的，艺术的独立地位是根本不存在的。在他的视野里，生活中的一切都有阶级政治之分。比如，他认为：“在阶级社会里，几乎一切事物都有阶级性”，为此他举例说，连“男女接吻”的方式也可作阶级的分析，因为资产阶级方式多于工人阶级的。如果照他这样的理解，文艺的一切描写和表达必然脱离不了政治，由这种政治泛化思想加以推演，文艺与政治的关系也就是政治与生活的关系。进而他便认为作品是否有价值就在于他是否具有政治思想性，政治思想性的高低是作品的价值的大小的衡量标准和关键。因此，在《题外的话》中他所阐发的政治性和艺术性的统一的理论是以否认两者还有各自相对的独立性为前提的。“本质同一”本是一个哲学概念。它建立在对不同范畴关系的哲学概括的基础上。 通过在不同的范畴领域发现某些相同的本质，并以此确认不同范畴间的同一关系。这种抽象和概括虽能发现事物间的一般规律，但本质同一”概念抹杀了事物的特殊性和丰富性，把不同范畴领域强行纳入同一个本质规定之中，冯雪峰的理论观点显然属于政治决定论。他认为“文艺对于现实之‘诗的’和‘形象’的把握，在文艺，则和它对于现实之思想的政治的把握，完全是—件事情。在现在，我们文艺的‘诗’和‘形象’的低下，自然是和我们文艺的思想性和政治性的低下的现象不可分离的”。可见，冯雪峰对艺术性的思考从属他的政治目的考虑，并未对艺术特性的在现实中的地位予以恰当的安排。他的这种“本质同一论”直接导致他对艺术审美规律的认识不足，在一定程度上弱化了他的审美感受力，在具体的批评实践中无法真正做到美学和历史的统一，在以下的论述中我们会看到冯雪峰的理论批评实践也受制于他的这种认识，从而比较偏重于作品的政治思想性而缺乏艺术审美特性方面的考虑。

总之，基于现实政治的宣传需要，在对于文艺和政治的关系的认识中，冯雪峰是侧重于文艺为政治的，他的文艺政治生活的本质同一论，虽然认识到了生活之于文艺的重要，但却没有对文艺、生活、政治三者的关系予以正确地评价和定位，他把文艺和政治的关系当作文艺和生活的关系，文艺只是为了实践某种政治目的才去描写生活，然而这种“政治一生活”的单一维度却只能限制作家主观能动性的发挥和对艺术规律的探讨．这也导致了冯雪峰的理论批评体系不可避免地呈现出封闭性的特征和历史局限性。

三、冯雪峰的文艺批评实践

冯雪峰在《论民主革命的文艺运动》中认为“具体的文艺批评首先就是生活的批评，社会的批评，思想的批评。一般社会斗争上和思想斗争上的战斗的批判工作．在我们新文化史上原是最为辉煌的—个传统，这当然不就是文艺批评，但却与文艺批评相通”。而冯雪峰具体的文艺批评实践也正是这种特点的呈现，并鲜明地体现了他的文艺政治观。

1．冯雪峰的文艺批评多偏重于作品政治思想的评论。对作品的美学评析不足

纵观冯雪峰的批评实践，他多侧重于作品政治意义的估价，把它作为作品是否优秀的最终标准。我们以他评欧阳山的《高干大》和丁玲的《太阳照在桑干河上》为例来说明其批评特点。他认为《高干大)以全部小说而论，辅助这个中心思想的艺术力量是还很不够的。这部小说的感动力。我觉得受了很大的限制，由于内容的生活力不够丰富，表现上的艺术力量不够丰富和旺盛，使读者必须有一半要依赖于理智的分析”，但同时他又认为《高于大》这部小说“是分明负起了政策的任务而得到了成功的作品；这就证明了观照政策——党性的具体反映之——并不妨碍作品的生机。这部小说的思想性是相当高的，艺术上也有很大的成就”对于丁玲的《太阳照在桑干河上》，冯雪峰一方面指出“作者还没有在这本小说中带来非常成功的典型人物”，同时又高度称颂“是一部相当辉煌地反映了土地改革的、带来了一定高度的真实性的、史诗似的作品”。这里，之所以有这种批评的矛盾性，在于冯雪峰所侧重的是作品思想内容和阶级的分析与评价，他认为作品在艺术性上虽有欠缺，但只要能体现现实的政治意义就还是一部成功的作品。如他评马加的《江山村十日》“我觉得它是描写江山村土改的一幅生动可爱的炭画，其中的缺点就似乎都没有重大关系了”也正因为如此，在冯雪峰的文艺批评中存在忽略对作品的美学鉴赏的倾向。在他的批评实践中，有的是本质、阶级、倾向、主题和政治意义的分析与评判，而缺少对作品应有的艺术方面的赏析与评价。这种批评特点在他评论一些作家如鲁迅、丁玲、马加、柳青等人的作品的过程中有着鲜明的体现。

2．冯雪峰的文艺批评重视作品与现实关系的分析。对作者的创造性注意不够

冯雪峰认为“革命现实的文艺批评方法，或者说马克思主义的科学的文艺批评方法，是要分析文艺和人民生活的具体的真实的内容和联系，所负的任务并不下于创作，有时甚至要求走在创作之前，这都只能在具体批评里才能达到”，由此，他把作品视为社会的摹本，视为“社会研究资料”，着意于它与“社会潮流”的联系。柔石的《为奴隶母亲》一发表，冯雪峰便认为“作为农村社会研究资料，有着大的社会意义，请读者们不要忽视此点”。(对于马加的《江山村十日》，他认为最能够纵横地写出农村的历史面貌和阶级关系，能够最深入地写出农民的生活意识和性格”。这样在作品和政治现实的关系上，他“以后者为前者的批评标准，并由此对前者进行真实性的价值判断。这种批评方法的突出之处．是强化文艺对现实生活的社会与政治的认知功能，并借助这样的认知功能使文艺最大可能地成为现实实践的一部分。这种强调实践意义的文艺批评方法，在冯雪峰文艺批评活动的极为活跃的30、40年代，是可以很好地发挥文艺的革命斗争与民族救亡的战斗意义的”。这就鲜明地体现了他的“文学运动和社会运动”“同步调”和文学须“助进政治运动的任务”的主张。

总之，出于革命功利主义的考虑，冯雪峰把文艺批评局限于对作品的阶级、政治特征的分析，存在忽视艺术本体价值批评的局限性，把文学与生活的复杂联系全部焊接在政治、阶级、本质这些观念的绝缘板上，缺少对文艺作品艺术层面上的鲜活的把握，批评方法上处处显示出封闭性的特征，而目这种批评模式也制约着文艺内部规律的深入认识。在理论上，他虽然注意到“社会学与美学的一致”，即文艺与政治的统一，但是在具体的文艺批评实践中他的有关美学的赏析却只有寥寥数语，并没有达到马克思文艺批评所倡导的历史与美学的统一的要求，冯雪峰在具体的文艺批评实践中没有建立起一套完整的美学的批评体系和标准，而只是把文艺批评限于政治思想的评论。这种理论用于指导实践，只能导致创作的公式化和概念化，使文艺批评的视角越来越狭窄，这是冯雪峰的文艺批评方法本身所不得不面临的一个问题。

第6篇：地理与生活论文范文

论文摘要：高职院校思想政治理论课实践教学与校园文化建设目标具有一致性，内容具有交叉性，形式具有重合性。一所学校思想政治理论课实践教学效果的好坏，与校园文化建设息息相关。校园文化活动是思想政治理论课实践教学的重要途径、有效载体和取得成果的重要保证。同时，思想政治理论课实践教学也为校园文化活动提供主题思想和内容支持。

中共中央宣传部、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中强调，高等院校思想政治理论课所有课程都要加强实践环节，要建立和完善实践教学保障机制，探索实践育人的长效机制。要通过形式多样的实践教学活动，提高学生思想政治素质和观察分析社会现实的能力，深化教育教学的效果。

校园文化是学校文化活动和长期形成的校园精神及培育这种精神所需要的文化环境的总和，包括物质文化、精神文化、制度文化、活动文化等。校园文化肩负着对学生进行情操、理想、道德、思想、意志、生活、管理等多方面的教育和培养的任务，对于学生的全面素质的提高起着重要的作用。由此可见，思想政治理论课实践教学与校园文化建设目标具有一致性，内容具有交叉性，形式具有重合性。可以说，一所学校思想政治理论课实践教学的效果好坏，与校园文化建设息息相关。校园文化为加强和改进思政课实践教学提供了良好的载体和特有的条件。

一 思想政治理论课实践教学与校园文化建设目标一致，内容交叉

思想政治理论课实践教学始终坚持以人为本的根本宗旨，立足于大学生自身的成长需要，以促进大学生身心的全面发展和综合素质的全面提高为出发点和最终归宿，为国家培养能较好适应社会发展需要的和全面发展的优秀人才。而校园文化建设的主要目标是通过各种校园文化活动形式，促使学生的智能发展，培养学生的健全人格，丰富学生的文化生活，从而为培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人提供强大的精神动力。所以，二者育人的根本目标是一致的。

高职院校的思想政治理论课包括：《思想道德修养与法律基础》《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》以及《形势与政策》课。通过这些课程的教学对大学生进行系统的马列主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系教育，人生观、价值观、道德观、法制观的教育以及基本国情和形势与政策教育。而校园文化活动则是以理想信念教育为核心、以爱国主义教育为重点、以基本道德规范为基础，深入进行正确的世界观、人生观和价值观的教育、弘扬和培育民族精神教育、公民道德教育以及实现大学生全面发展的素质教育。由此可见，二者在内容上密切相关，且具有交叉性。

二 校园文化活动是思想政治理论课实践教学的重要途径

思想政治理论课实践教学和校园文化建设虽然各有自己的特点，但二者之间具有很强的一致性，有着密切的联系，在学校内部是一个有机统一体。校园文化建设可给思想政治理论课实践教学提供可供利用的资源环境，反过来，思想政治理论课可为促进校园文化功能的健全和完善提供理论基础和保证。加强校园文化建设是提高思想政治理论课实践教学成效的重要途径。思想政治理论课实践教学的内容和形式丰富、多样，比如：校史校训校歌知识抢答赛、辩论赛；和谐社会之和谐校园小论文、征文；爱国电影观后感等，可将学生作品，如观后感、小论文、收集的相关图片、照片等利用学校网站、宣传栏、报刊栏、校报、广播、文化长廊等方式展现，从而创设蕴含思想政治理论课内容的校园景观。又如，开展主题座谈会、举办主题晚会、组织校园大型活动展、图片展、板报和红歌会等，都可以为思想政治理论课实践教学提供很好的素材，也可以作为校园文化建设的一部分。同时，相对于校外实践方式，校园文化在资金、场地、安全、组织等方面优势明显，通过各种校园文化活动，可以有效地推动思政课实践教学的开展。 转贴于

三 校园文化活动是思想政治理论课实践教学的有效载体

校园文化活动是思想政治理论课实践教学的重要载体。思政课课堂教学是对学生进行思想政治教育的主渠道，而校园文化活动与思政课实践教学殊途同归，被当做大学校园的“第二课堂”或“隐性课程”，为学生思想政治教育提供了展示的平台。很长一段时间内，高校思想政治理论课不尽如人意，尤其是课内与课外、理论与实践易脱节。校园文化活动作为思想政治教育活动的一个展示载体，使得思想教育活动利用很多形式更加鲜活地展示在学生面前，避免了过于传统单一的理论灌输所带来的厌烦情绪。思想政治理论要为受教育者接受和掌握，既需对其进行系统地灌输，更需要通过环境、舆论、教育者言行等方式对受教育者施以潜移默化的影响和渗透，并通过学生自己的实践与体验去感悟和接受。校园文化反映全校师生的共同追求和共同目标，具有强大的号召力。它把校园精神的深刻内涵通过形象塑造，内化在学生的思想、心灵、言行中。共同的校园文化使学生对外界的事物做出相似的价值判断和价值取向，在现实生活中做出求真、务实、向上的抉择，在道德情操方面受到熏陶和感染。校园文化对学生的德育不是直接的理论输入，而是通过创设各种校园生活、人际关系和文化活动，潜移默化地进行。同时校园文化展示着学生的精神风貌，是思想政治理论课教学了解和掌握学生思想动向的重要窗口。因而校园文化活动能深化思政课实践教学的德育效果。目前，学生社团活动是校园文化活动的重要内容。通过各种学生社团活动，学生在不知不觉中受到校园文化所倡导的精神力量的熏陶和感染，并如春风细雨般将这种精神逐步内化为个人的思想和行动。

四 校园文化活动是思想政治理论课实践教学取得良好成果的重要保证

思想政治理论课实践教学最终的目的是通过丰富多样的形式对学生开展思想政治教育。思想政治教育可以借助校园活动进行更深层次的扩展和推广，以此来巩固思想政治教育的成果。笔者在思想政治理论课的实践教学中，编制了配套的实践教学手册供学生使用。手册中设置了课堂实践教学、校园实践教学、社会实践教学三部分。其中第二部分校园实践教学，是指学生参与的主要由团委、学生处、各系部及班级组织的志愿服务、社团活动、专家讲座报告等各种实践活动。属于思想政治理论课与校园文化活动的结合点。这些活动虽然不是由思想政治理论课教师组织实施的，但在客观效果上对思想政治理论课教学起到了非常积极的作用，是不可忽视的一种实践教学资源。学生参加了这些校园文化活动后及时填写“思想政治理论课实践教学手册”，记录下活动的名称、时间、地点、内容及感想等。这样，一方面由于思想政治理论课教师布置了任务，为了完成任务，学生会更加积极地参加校园文化活动；另一方面，填写“思想政治理论课实践教学手册”会使学生参加校园文化活动更加认真，对活动进行及时的记录和总结，通过学生的思考，活动就能取得更好的教学效果。

五 思想政治理论课实践教学为校园文化活动提供主题思想和内容支持

思想政治理论课实践教学注重“从理论到实践”，即运用马克思主义理论知识解决具体的实际问题，校园文化注重“从实践到理论”，即在具体的实践活动中提炼、总结出理性知识，验证和发展科学思想。丰富多样的思想政治理论课实践教学为校园文化活动的举办内容提供了更多符合时展的主题思想和内容支持。例如学生社团开展的校园文化品牌活动：全体师生一起出谋划策设计校园文化形象、道路、景区的命名及各道路的宣传标语；学习和理解校训、校风、校歌的深刻内涵；结合校内实际编写《校史录》《榜样风采》《校友风采录》并发放至学生手中；指导“大学生青年志愿者服务队”和“勤工助学协会”等社团组织开展活动等。学生们在这些喜闻乐见的校园文化活动中，实践着、完成着教育者所希望的思想政治理论课实践教学。

总之，高校思想政治理论课教学是高校思想政治教育的中心环节和主渠道，实践教学是思想政治理论课教学的一个重要组成部分。高校的校园文化是学校的形象和灵魂，是提高思想政治理论课实效的重要途径，实现二者的有机结合，必将提高大学生的思想道德素质，促进学校的快速和可持续发展。

参考文献：

［1］中共中央国务院关于进一步加强大学生思想政治教育的意见［Z］

第7篇：地理与生活论文范文

关键词：生存论哲学;教育;教育学

作者简介：

作者简介：吴亚林，湖北科技学院教育学院，湖北　437100

内容提要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关 键 词：生存论哲学 教育 教育学

一、生存论哲学及其意蕴

当前我国哲学研究的主要趋势之一是从传统的存在论和认识论哲学转向生存论，生存论哲学作为一种新的思想理论阐释模式呼之欲出，作为一种在自然、社会、历史与文化中敞开的人的实践活动哲学感性出场。生存论哲学所开启的对人及人与世界关系的重新思量和解释，既增强了哲学的理论阐释与实践创造功能，又进一步彰显了人的生存特性，确立了社会生活中作为价值主体的“人”。

(一)生存论是哲学思想理论的新发展，是哲学思维方式的转换，生存论哲学要重建人和世界的存在及人与世界关系的解释原则

存在问题是哲学的核心问题，然而，“存在是什么”及“存在如何存在”的问题在古今哲学思想中并没有得到很好地解决。追问世界的本原及认识可能性的本体论和认识论在哲学流变和学术理路进展中不断分化和专门化，生命哲学、存在哲学、现象学、实践哲学、语言哲学、价值哲学、社会哲学等主题逐步推出，对传统的哲学解释方式和思维方式的质疑，对西方后现代哲学思想的吸取与批判，推动着当代中国哲学思想的“生存论转向”，彰显遮蔽的生存论成为当今哲学的重大课题。“所谓生存论的彰显，意味着从传统的存在论哲学和认识论哲学向生存论哲学转变的路向。”[1]p2从我国哲学研究的总体情况来看，生存论哲学已然成为批判借鉴西方现当代哲学、回归马克思哲学和融合中国传统哲学背景下的马克思主义哲学的当代形态，是中国问题情境下的马克思主义哲学的继承与发展，也是当代中国哲学的新范式。

生存论首先就是要破除传统哲学的实体本体论和形而上学的知性逻辑思维方式，建立关于人和世界的存在及人与世界的关系的解释原则。从柏拉图到黑格尔的西方哲学，贯穿着一种被称之为“知性化的实体本体论”理论。“所谓知性化的实体本体论，是‘存在论’问题上的这样一种观念：我们感官观察到的现象并非存在本身，隐藏在它后面作为其基础的那个超感性‘实体’，才是真正的‘存在’，构成了‘存在者’之所以‘存在’的最终根据。”[2]与这种理论相适应的是二元论的形而上学传统，西方传统的形而上学所要探寻和追问的是存在者之存在的最高依据和终极原因。在形而上学的二元论中，感性与理性、现象与本质、具体与抽象、特殊与普遍、偶然与必然等概念二元对立，后者是作为第一性的，前者是作为第二性的，否定前者而肯定后者，而使形而上学成为可能的是西方知识传统中的“知性思维”或“概念性思维”。知性思维总是力图穿越感性现实去寻找世界的本原而否定感性现实的存在，这种寻找是通过自我意识的知性思维以独断的方式削平和抽取存在者的存在特性来完成的。因而，西方传统的实体本体论及其形而上学的知性逻辑思维方式只能是一种“意识哲学”，因为他是在人的自己的“意识”里完成的，而不是在人类的实践活动中完成的。

西方哲学强大的形而上学传统及知性思维妄图建立包容一切的哲学体系，以其“总体性”的概念思维吞噬存在的多样性和异质性，消磨存在者的特性，将存在抽象化为某种“绝对观念”本质，这种思想受到了黑格尔以后哲学家的质疑与批判，黑格尔以后的哲学趋势是对形而上学本体论及知性思维的反动。叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”等都是对实体本体论的背弃与逆动，意志主义、生命哲学、现象学和存在主义哲学都力图找回失却的“存在”，重释人和世界的关系，而西方后现代主义则对现代哲学的“本质主义”、“基础主义”进行解构，批判传统形而上学抹平差异、执著于普遍性和统一性的专制统治性，倡导多元主义，力图重构人与世界的关系。

马克思哲学以其“感性实践活动”颠覆了形而上学的实体本体论思想，确立了感性实践活动先于逻辑和知识并构成逻辑和知识的本体论地位，实现了存在论的变革及哲学阐释方式的转换。正如吴晓明所说，“马克思哲学揭示了前概念、前逻辑、前反思世界，呈现了人与自然的原初关联，在存在论基础上跃出知识论路向，颠覆了整个柏拉图主义，终结了全部形而上学，从而开启了哲学的生存论路向，构成了哲学革命的全新地平线。”[3]生存论哲学揭示了自然、社会和人在历史文化的实践中统一的生存结构，重构人与世界的关系，建立了人与世界关系的解释原则：“世界”是“人”的“世界”，“人”是“在世”的人，“人与世界”共同“在”，人与自然的关系、人与人的社会关系是基于生存实践活动的，感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构。这种结构就是人与世界的本源性关系，这种本源性关系决定了人的“在世存在”基础地位，建立了世界的“人学”意义和人文价值，也突显了人的感性实践活动(而不是形而上学的主体性)是人的本源性的生命存在方式。

(二)生存论是哲学表达方式的转换，是人的实践活动的理论表达，生存论哲学要建立人类活动的行为准则

生存论哲学所揭示人与世界的存在关系结构还仅仅是一个前提和基础，揭示了“人在世界中”的敞开，那么，人到底是一种怎么样的存在呢？“人在世界中”并不指向人与世界的“混沌”式存在，不是“活物论”式的存在，也不是形而上学主体性设定的站在“绝对”高度君临万物的存在，而是通过感性实践活动、通过生产生活来实现人的“自由自觉”的类本性。正如马克思所说，“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]p273人的生存特性有丰富的哲学意蕴。第一，人不是形而上学的主体性，不是某种永恒的本质规定，而是在生产生活中并与自然、社会和历史文化“共在”的实践性存在。就人本身而言，人是感性与理性、肉体与灵魂、自在与自为、有限与无限的矛盾统一体；就人与世界的关系而言，人与人、人与自然、人与历史普遍联系，互相确证，构筑了人的意义世界和世界的人文价值。第二，人的自由自觉的实践活动又使人成为一种能动的对象性的存在，人在能动的对象性活动中，通过认识，通过知识与逻辑，通过行动，通过类的实践，改造自然界、社会和人本身，这是一个否定与自我否定、超越与自我超越的过程。

人的生存特性决定了人与世界的关系在本源性关系的基础上又是一种对象性关系，对象性关系确立了人的主体性地位，使人与世界的关系变成一种“为我而存在的关系”，这又使人区别于其他动物成为一种特殊的存在，是一种目的性的存在，人通过社会生活实践活动在改变环境的过程中实现人的改变。人与世界的对象性关系使人能够站在主体的立场来认识、观察、测量、实验、生产和改造世界，确立知识论的基础和逻辑，增进人类的科学知识发展。这样，我们所生活的世界不仅仅是人文世界，同时也是科学的世界，他们内在地统整于生活世界之中。

生存论揭示了人的实践活动是有目的的活动，目的性是人类活动的根本属性，也构成了人类实践活动的行为准则。第一，人类实践活动要在生活世界的基础上统整意义、价值世界与客观世界，实现人文与科学的统一。从分析的角度来看，人文与科学是人的两种“在世”方式，人文不是科学，科学也不是人文，人文追求的是意义与价值，科学揭示的是事实与真理。从综合的角度来看，人文和科学统一于“在世”，人文精神必然孕育着科学的发展，科学的发展扩大人类的理解视野而强化人文精神。科技的单向度发展可能会“遮蔽”或者“遗忘”“存在”，但没有科技，人类就犹如井底之蛙式的“存在者”。第二，人类实践活动要适应和协调自然的发展，实现人与自然发展的动态统一。马克思说，“人是自然存在物”，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[5]p169人与自然的关系说明人是自然的存在物，自然不是人类的资源库，不仅仅是攫取的对象，而是人类的家园。第三，人类实践活动要适应和协调社会的发展，实现人与社会发展的动态统一。如果仅仅从认识论意义上看，由于人的“对象化”特点，人又往往将他人、社会作为对象，人与人的互为“对象性”而互相“否定”，似乎销蚀了人的主体性。但从本源性的生存论上来说，社会团结与统一是人的生存的伦理道德之根。马克思揭示了人与自然和社会的“共在”特性，认为人与自然的统一关系只有在与他人的社会存在中才能实现。

(三)生存论超越了“认知主体”的主体性形而上学，确立了“价值主体”的合法性，为社会生活实践提供了价值规范

自笛卡尔以来，近代西方哲学所确立的主体性观念虽然确立了以理性为依据的“人”的地位，但是，由于其理论核心是把“主体”作为“实体”，主体就成为形而上学的“主体性”了，形成了近代“主体形而上学”的理论形态。“所谓‘主体形而上学’，就是把主观意识的‘自我’实体化为‘主体’，强调自我意识的同一性，是保证其他一切存在者存在的最终根据。”[6]p40哈贝马斯认为，黑格尔用“自由”和“反思”来解释主体性，主体性体现为四种内涵：个体主义；批判的权利；行为自由；唯心主义哲学自身：哲学把握自我意识的理念乃是现代的事业。以理性为依据的主体性贯穿于宗教生活、国家和社会、科学、道德与艺术之中，确立了现代文化形态。[7]p20-22这种主体性被批判为主体的无根性、主体的独断性和主体的封闭性，这种主体性是随着近代认识论转向、把实体性的“人”作为认识的最终根据而产生的。

生存论哲学所揭示的通过感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构，确立了人的“在世存在”的基础地位，也确立了世界的“人学”意义和人文价值，从而奠定了人的“价值主体”的合法性。马克思说，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的关系。”[4]p34价值主体的确立标示着哲学的“人学”主题和“价值哲学”的生存论构建方向，生存论所确立的价值主体超越了近代哲学的“知性主体”或“思维主体”观念，从具有本源性的感性的、现实的、实践的生存维度彰显人的价值，并把人的价值与世界的意义内在关联，为社会生活实践提供了价值规范。第一，价值标准不是抽象的“理性”与“自由”，不是永恒的“普遍本质”与“客观规律”，价值标准在于人的社会生活实践之中。第二，近代哲学的“主体性思维”及其“对象化逻辑”表现为一种控制性的、征服性的专制与暴力，它蕴含着“同一性”的规训法则，用同质化克服异质性，消融“他者性”，具有非道德性。价值主体具有生存论意义上的“优先性”和“他者性”，是社会历史文化中的“敞开”与“生成”，走向一种“可能生活”。第三，人不是某种抽象绝对的理性主体，人是社会生活中的理性与感性、肉体与灵魂、现实与可能、逻辑与直观等杂多的统一，人可以并能够从自身的社会历史文化实践中进行价值排序和价值选择，在文化语法中生产生活，在社会实践中实现超越与自由。

内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关键词：生存论哲学;教育;教育学

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二、教育的生存论阐释

教育是什么，又不是什么，这个问题很难回答。撇开一些神秘主义的和极端的见解，人们大致认同的是教育是人类特有的一种活动，这种活动一般被称为教育现象。以前我们习惯于从教育学科视野看教育，从客观的、对象性的认识论眼光来“看”教育，基本是把教育作为教育现象和教育问题来看的，这个看法似乎没有问题。但问题就在于“看法”本身，其症结就在于我们过去的客观主义的、科学主义的“对象性思维”，过去我们把教育当做单纯的认识对象，所认识的教育现象还只是对象性意识中的现象，是客观现象，而不是生存论哲学意义上的教育现象，不是人与教育和社会共生的“共在”现象。

生存论哲学提供了解释教育的一种思维。毫无疑问，教育是一种培养人的社会实践活动，作为社会活动的教育是不可能是独立的，也不可能是静止的，它虽然不是社会活动的全体，但以某种方式存在于社会活动的结构之中，教育活动是人的有目的、有意识的活动，它体现了人的生存目的和存在价值，并以某种社会语法形成一定社会中具体的教育形态。

立足于生存论哲学，我们可以尝试建立另一种教育的阐释方式。

(一)摒弃形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，确立教育是社会实践活动的“做”的思维，彰显教育的活动特性

人们往往对象式地“看”教育，归纳教育活动的某种“本质”。周浩波认为，哲学上对教育的第一次注目实际上是探讨关于人与社会的理想、价值、信念的问题时，附带论述教育的，他以柏拉图的《理想国》为基本分析文本，分析了教育作为工具的发生语境和元规则。柏拉图的《理想国》对理念、善、正义、公道、理想的国家和完善的个人品德等问题进行了探讨以后，很自然地进入了教育问题，教育成为实现他的理想国的唯一途径，教育的任务就是培养哲学家和军人。周浩波由此认为，“我们所能肯定的教育思维的第一个坚实的立足点是，教育能够完成某种任务，而且这些任务只能由教育来完成。……这样，我们就获得了讨论教育的起点：第一，教育的确存在着，它是人类创造的一种独特的活动形式。而且，这种教育活动形式具有独特的功能，是其他任何的人类活动方式所不能取代的。第二，教育思维历程的起点是，教育有用，并且，用‘教育有特殊的作用’来为教育存在的合理性作基本辩护。这样，人们不再去回答‘教育为什么会起这些作用’这种穷原究委式的本体论追问。第三，进一步提出的问题是，‘教育应该起到哪些作用’‘教育怎样才能起到这些作用’”。[8]p38周浩波的分析表明，由于教育有用或者说教育有人类其他活动所不能取代的功能，我们就可以这样理解教育：教育从一开始就被镶嵌在“目的—手段”的思维和理解框架之中。

根据这种理解模式，可以得出各种不同的结论：教育是一种工具(政治的、意识形态的、经济基础的、生活准备的……)。这种理解模式就是把教育当做完成其他社会任务的工具，恰恰没有教育自身的“存在”。在这种思维模式之下，教育还被理解为一种“客观工具”式的“存在者”，而不是“存在”，这样，教育就消弭了作为“存在”的活性和丰富性，沦为一种手段。例如，在二十世纪后期我国教育学研究中关于教育本质的讨论，就是这种思维的体现。当今这种思维仍然存在，把教育从社会活动中“抽象”出来，加以“概括”，归结为某种“本质”，这就是形而上学的本质主义式地“看”教育的视点，认为教育是“摆”在那里的死东西，无视教育的社会生活实践的活动特性。从生存论思维来看教育，就不仅仅是“看”的思维，而更应该是“做”的思维，确立教育是人的社会实践活动的“活动特性”。就其活动特性来说，第一，教育具有时间上的起源和发展特征，它始终在“过程”之中，在不同的历史节点、在不同的人类活动中呈现出不同的形态特征；第二，教育始终是人的社会活动，人的发展状况与社会生活状况交互影响，构成教育存在的社会境况，形成教育在不同历史和社会阶段的社会语法，从而，人们可以在参与不同的社会语法中认识和表达教育存在。

(二)超越学科中心视野的“教育”视点，还原教育的社会生活整体性，建立教育与人、社会和历史文化的内在关联

教育学者习惯从学科视野看教育，本亦正常，但又难免顾此失彼。从学科中心出发看教育，就是截取教育的某一片段来进行学科视野的分析，也容易“抽象”出教育的局部特征，斩断教育活动与其他社会活动的联系，学科视野与“本质主义”思维一结合，教育就会成为森林中的一“叶”。学科中心视野就是一种“对象性”思维，是知识论的眼光，把教育当做供研究的客观物体，这就是近代认识论的思想模式。认识论把世界上一切事物都看作一种客体，供人们去认识、表述、改造与征服，包括人本身也是认识对象。近代认识论有三件法宝，一是主体与客体的分离与对立，没有了它，认识就不可能进行；二是确定性的寻求，认识的目的就是探求事物的本质和规律，捕捉事物，征服和改造事物；三是知识论眼光和路径，用知性逻辑和概念化思维去认识事物的本质，而不是探寻事物本身的“存在”及其特性。

教育存在是一种与人、与社会历史文化不可能分离的存在，既有其“活动特性”，又与人、社会和历史文化具有内在关联。教育与人的生活本是同体互构的。教育是人类有目的的培养人的社会活动，由于教育活动的目的性，教育蕴含着人类不同人种、民族和群体的意义和价值追求，体现了人的主体性的创造特征，在社会结构各个组成部分中，教育与其他部分构成开放的、动态的互构关系。在我们传统的教育理论中也经常讲教育与政治、经济、文化等关系，但都是进行静态的本质主义的分析，得出的结论是：教育就是“被决定”、“被制约”的“具有一定反作用”的社会存在，教育具有一定的社会功能。看起来似乎全面辩证，其实却什么也没有说清楚。这就要求要改变我们的思维方式，从教育与人及社会存在的结构上进行“现象”还原，展露教育与人及社会的原初的内在联系。胡塞尔的哲学有个“现象学还原”概念，他从真理是现象与意识的符合出发，把客观现象在主观意识中的“还原”称为“现象学还原”，我在这里反其道而用之，主张把我们关于教育的意识进行社会生活“现象”还原，通过这一还原得出的基本结论就是：其一，教育是人与社会生活的“共在”，它不是孤立的客观现象，更不是僵死的物品，而是开放的、生成着的人的社会活动；其二，教育在社会语法中承载着人和社会的历史文化信息和人学意义，教育既受制于社会和人的发展状况，又体现着人的理性和希望，它富含人类学的发展特征，汇聚各种历史文化信息，伴随着人走向成熟与超越，具有人学意义和人文价值。

(三)彰显教育的属人特性，展现教育与人的日常生活的内在关联，教育是生活世界的一种现象，是人是生存情态和社会存在状况的体现，也是人在生活世界中的创造

我们习惯于从意识、概念和思维出发探寻“本质”上的教育，往往忽视了教育现象的“本真”，教育现象的“本真”就是教育与人的日常生活的结构性关系。我们回顾一下《学会生存》所描述的原始社会的教育图景：“在原始社会里，教育是复杂的和连续的。这时教育的目的在于形成一个人的性格、才能、技巧和道德品质，一个人是通过共同生活的过程来教育自己的，而不是被别人所教育的。家庭生活或氏族生活、工作或游戏、仪式或典礼等都是每天遇到的学习机会；从家里母亲的照管到狩猎父亲的教导，从观察一年四季的变化到照管家畜或聆听长者讲故事和氏族巫士唱赞美诗，到处都是学习的机会。这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区内一直流行到今天；这种学习方式至今仍是为千百万人提供教育的唯一形式。”[9]p26-27这幅教育图景充分说明了教育是属于人的社会生活实践活动，内含于生活世界之中，与人们的日常生活粘连。教育是属于人的，人也是教育的出发点和归宿，从人、教育与社会的生存结构来看，教育不仅仅是理性的，不仅仅是科学的，也不仅仅是规范的，而是根植于人的生活世界之中的，是人的日常生活的，是人的生存情态的展现，也是社会存在状态的体现，从这个角度来看，教育回归生活世界是一个值得肯定的命题。但是，还不止于此，教育还是人的社会生活创造，人通过主体性的活动在社会生活实践中创造，在创造中改变人、社会和教育，促进人类社会的进步和发展。从这个角度来说，教育又是生活世界的创造和超越。

近些年来，受到存在哲学和现象学的影响，我国教育界认识到教育现象的复杂性，提出了教育回归生活世界的命题，这说明我们不再简单地把教育化约为某种抽象的“物性”。但是，仅此还是不够的，还要彰显教育的属人性，教育是人的生存目的之证明，是人的主体性的体现，人要通过教育实现人的意义与价值，创造一种“可能生活”。教育活动是人类为了理想信念而设计创造的一种活动，是一种有目的、有价值的活动，教育蕴含着人类生活的目的性和价值观，而不是原初的、散漫的社会现象，教育立足于生活世界，还要穿过和超越生活世界，达成人的“可能生活”。由于生活世界是一个具有原初经验性的、自明的世界，具有直观性、散漫性、个体性、非理性和自我封闭性，它要接受某种理论的检测与反思，赵汀阳的“可能生活”又提供了一种目的性的思维，内含着人的目的性和超越性。从这个角度来说，教育不仅仅具有“物性”，更多具有的是属人特性。可以这么概括：教育既在人的对象性关系之中，又在与人的共在性关系之中；教育既有物性，又有属人性；教育既是人的创造物，又是人的绵绵不断的创造本身；教育内含着人学目的与生存价值，指向人类生存的意义。这是从生存论得出的合理的结论。

三、从生存论视角看教育学的学科性质

世界现代化以来，科学的发展及对科学的崇拜日盛，科学已经成为自然科学的特指了，科学的逻辑需要科学研究共同体遵从一定的规范和标准而排斥其他一切非科学，关于社会、历史、文化和精神的研究被称为“文化科学”或“精神科学”了，这大致也成为科学所排斥的对象之一。关于教育学科性质和地位问题，我国教育界有很多讨论，尽管教育学从一产生就试图科学化，这种努力是值得尊敬而有限度的，教育学对科学的自我迷恋导致的结果是自我迷失。

教育学是不是科学，或者是一门什么样的学科，大有争论廓清之必要，因为这既关涉教育的理论与实践发展问题，又关涉到教育研究的旨趣、方法与目的等问题。讨论这个问题，还有助于改变我们的思维模式，促进教育和教育学的发展。其实，我们完全可以改变我们的思维模式，在生存论哲学视野中，教育学不是自然科学意义上的科学，也不同于其他社会科学或人文学科，既然教育是一种人类社会所特有的有目的、有价值的社会活动，那么，教育学就不仅仅是单纯的知识论意义上的理论学科，教育的实践指向与人学立场意味着教育学要超越知识论，意味着人的意义与价值构建。

内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关键词：生存论哲学;教育;教育学

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(一)教育学是研究教育活动的学问，教育现象不同于一般现象，教育学具有综合性，教育学不必称为科学

我们先看一个有趣的现象：随着社会发展教育越来越成为社会的中心，以至于联合国教科文组织提出了一个“教育社会”的概念，与此相反，教育学自产生以来却越来越“迷惘”，学科存在的合理性与合法性受到越来越多的怀疑。这个现象至少说明了三个问题：其一，作为社会实践的教育活动生机日盛，从一种简单的照料训育儿童、给青少年传授伦理道德和知识的普通学校活动发展成为一种制度化、全民性和终身化的复杂社会活动；其二，越来越多的学科合理地或“越界”来探讨教育问题，教育学也主动引入其他学科理论来研究教育问题；其三，有些“职业教育学者”不忍或不愿看到其他学科“闯入”教育学科领地，力图建立“科学的”教育学科以抗衡其他学科，抬高教育学的学科地位。其实，我们没有必要担心更多，这刚好证明了教育学科生命活力的日渐强盛。

第一，教育学研究的对象是教育活动，教育学科的核心概念、命题与知识资源及其体系都是根据教育活动提出和展开的，都是服务于教育活动的。教育活动的性质决定了教育现象不同于其他现象，也不同于胡塞尔意义的现象学之“现象”。教育现象与其他自然现象和社会现象的最大区别就是目的性和价值追求。教育是培养人的社会实践活动，“教育的根本问题是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。”[10]p16第二，教育活动的特性决定了教育学的综合性，实践品格和文化性格是教育学的两个最重要的特征。教育学是从教育活动实践中产生并随着教育的发展壮大而逐步扩大其边界发展壮大的，从十七世纪至十九世纪，科学进步所带来的工业的迅速增长需要大批有知识的劳动者，普通教育迅速发展，提出了普及初等教育问题。实践需要催生了教育学，早在1605年，弗朗西斯·培根就根据教育的发展状况在《论学问的精神与进步》一书中明确提出要建立教育学科，夸美纽斯在教育实践中写出了《大教学论》这部近代最早的教育学专著，赫尔巴特接过康德在大学的教育学讲座，开创了以哲学和心理学为基础的教育学，力图教育学的科学化。当今，教育已经制度化，基本实现了全民性和终身性，教育活动的边际也在不断扩大，教育活动与其他社会活动日渐相融，教育学的研究越来越兴盛，以至于越来越多的学科“闯入”教育学科领地。我同意这样的观点，统一教育学和其他学科的“阿基米德点”就是教育实践本身，“唯有在教育实践中得到验证或辩护的知识才是‘教育的’，才是‘实践的’”。[11]石中英分析了教育学活动的主体、对象、概念、思维方式和知识基础等核心要素，提出了“教育学的文化性格”的命题，由教育学的文化性格推论出教育学的“民族性格”和“理论性格”。[12]第三，教育学的实践品格和文化性格决定了教育学不必称为科学，至少不是严格意义上的自然科学。我们知道，近代科学是近几百年从哲学中产生的，科学从其产生就以其独特的逻辑和思维方式壮大自身体系而脱离其母胎，且不受到哲学命题的制约。西方哲学的求知特性必然催生出科学，追问存在背后的本质、探寻思维与存在的同一性使“确定性”和“因果律”成为科学的真理共设，反过来，西方哲学致力于认识与事实的一致性企图把哲学也科学化(并已经部分科学化)，导致了对“生活世界的遗忘”与人文价值的危机。自狄尔泰区分人文科学与自然科学后，李凯尔特以价值为标准区分自然和文化，提出了自然科学与文化科学两种科学类型，哲学家们面对哲学的分化也认识到理念性知识与经验性知识的不同。教育学不排斥价值因素，教育学需要理念性知识，当然，教育学也要吸纳科学知识，所以说，教育学具有综合性，不必称为严格意义上的科学，最多只是李凯尔特意义上的“文化科学”或现象学意义上的“人文科学”。

(二)教育学具有相对独立性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在

教育学具有综合性，它可以以心理学、认知科学等为科学基础，吸纳现代科学成分，但它只能是“文化科学”或人文社会科学，但这既不影响教育学的相对独立性，也不危及教育学的学科地位。劳凯声认为，“教育学并不是严格意义上的一门科学，而是一个专门化的研究领域，或者更确切地说，教育学既是一门科学，又是一个专门化的研究领域。强调教育学不是一门严格意义上的科学，其实并没有降低它的地位，相反地，这样一种定位提升了具有人文特质的教育学在学术领域中的地位。”[13]教育学研究的是一个专门化的领域，它具有相对的独立性，这是与其他学科的区别来说的，但是，就它与其他学科的联系来看，教育学具有综合性，教育学必须吸收其他学科理论构建自身的学科体系，教育学要依靠别的学科而存在。我们从赫尔巴特的教育学可以看出，赫氏的教育学是建立在哲学和心理学基础上的，王坤庆在总结分析赫尔巴特教育学的方法论特征后指出，“由于教育学是一门综合性很强的学科，因此，研究教育必须整合多种研究方法，借鉴其他学科的优势，来解决教育中的问题。”[14]教育学科的发展史已经证明了这些观点。

由于教育活动是人的有目的有意识的实践活动，教育学科的发展动力是人类的教育活动需要，教育活动的发展变化是教育学科的生长点。对教育活动的研究是一个专门化的领域，但并不妨碍从其他学科视野和借用其他学科方法来研究。实际上，有两个现象值得我们注意。一是科学发展史所总结的“方法先行”，另一个就是科学的公共性。我们知道，培根和笛卡尔都生活于近代科学全面兴起之前的约一个世纪，但培根的经验方法与归纳逻辑和笛卡尔的唯理论方法及演绎逻辑构成了近代科学方法论基础，促成了近代科学的繁荣，这就是“方法先行”。科学的公共性是众所周知的，科学产生以后，它是属于全人类的，它的方法是普遍性的，它的社会进步意义是革命性的，科学成为对大众普遍的素质要求。这两个现象说明，一切科学本来是可以为我所用的，科学方法也是一种大众工具，不要把它当作教育学的异己，或神秘化，或排斥它。我们需要的是借鉴这些学科和方法来研究教育学的问题，形成新的教育学命题和扩大教育学的知识体系。

(三)由于教育现象的活动特性，对教育现象的研究应该从多学科视角进行，教育学的存在样态也就具有多样性

许多研究者认为教育学是对教育现象的研究，我们也可以把人类的教育活动归纳为一种现象，这个观点大致不错，但要强调两个问题。其一，教育现象具有人类的主体性活动特征，不同于其他社会现象。其二，教育现象兼具卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学之“现象”的综合特征。康德承续了西方哲学二元论传统，把世界分为现象与物自体，现象学从现象与实体本质一致性出发，认为“现象”就是事物本身，现象就是存在自身的显现。现象学在基本立场一致的基础上有不同的发展理路，典型的是卡西尔的文化现象学、胡塞尔的知识现象学和海德格尔的存在现象学。教育活动作为一种现象，体现出“文化存在”、“对象性存在”(意识现象)和“在自身中存在”的综合特征。与此相对应，对教育现象的研究与阐释起码有三种基本路径：文化路径、科学路径和哲学路径。这就说明，教育学的存在样态具有文化样态、科学样态和哲学样态，教育学研究能够并且应该从多学科角度来进行。

教育学科的发展史也证明了这一点。在我国从二十世纪八十年代以来，人们就质疑教育学的独立地位和学科存在的合理性，一些学者认为，西方教育学从pedagogy到education或educational sciences说明了教育学学科的分化和教育学的“终结”，唐莹和瞿葆奎的《教育学科分类：问题与框架》历数教育学分支学科及其发展脉络，唯独不见了“教育学”，这都是“科学”眼光看出的“问题”，而不是教育学本身的问题。我们要知道，从赫尔巴特创立的教育学到现在已经200多年了，如果把200多年的人类教育活动发展作为一个变量来考量，我们还能够怀疑教育学科的地位和合理性吗？教育的发展变化要求从多学科来研究“教育现象”，相应的，教育学科的“领域”也应该扩大，但这只是预示了一个现象：教育学科的重要性及学科存在样态的多样性。当然，教育学科和教育学研究者也要具有相应的胸怀。

综上所述，从生存论哲学观点来看教育学，教育学是研究人的教育活动的人文科学，教育学内含人学目的论，与自然科学所具有的自我增值特点不同，教育学是“人为赋值”的学科，人赋予教育学以意义和价值，正如马克斯·范梅南所说，“人文学科则研究‘人’，或者，‘有目的、有意识的能动的存在’，他们能够创造有意义的事物，并能解释人类如何在世界上生存。”[15]p4教育学的理论概念与知识体系是服务于教育实践的，这也就意味着教育学具有人学立场，教育学通向人类的意义世界，实现人的价值。

四、教育学研究的生存论哲学方法及其旨趣

当前我国教育学研究在理论与实践两方面纵深发展，新思想、新方法和新命题逐步提出，教育研究的哲学、心理学和人文社会科学的基础不断夯实，正呈现多元开放、生机勃勃的局面。当然，在这种宏观大局中，也存在着一些明显的问题：有的研究盲目照搬其他学科理论，简单移植其他理论成果，难以嫁接到教育学上来；有的研究提出的命题武断片面，不能综合分析和全面评价，顾此失彼；还有的研究追求奇异，故弄玄虚，华而不实。这种问题说明我们需要对教育学的研究进行方法论的反思，厘清理论思维，梳理学术理路，加强方法探讨，生存论哲学就是一种对教育学研究具有直接指导和借鉴意义的思想和方法。

(一)生存论哲学方法是具有方法论意义的方法

在某种程度上可以说生存论哲学就是当今的时代精神，是坚持马克思的实践哲学观点致力于世界改造的实践哲学，为教育研究提供了本体论、认识论、价值论和方法论基础。根据生存论哲学思想，教育实践就是教育学的本体论基础，教育实践蕴藏在生活世界之中，又体现了人的意义与价值追求，指向了生活世界的超越，是教育学的存在之家。教育中的认识论由人与世界的两类关系构成，即对象性关系和共生性关系，对象性关系构成了人认识世界的基础和方法，是科学认识论的方法，是以“看”为特征的方法；共生性关系构成了人存在于世界之中的基础和方法，是生存实践和人文体验性的方法，是以“做”为特征的方法。教育是有价值负载的，教育的目的性体现了人类的意义与价值属性，而不是价值无涉的，教育价值论要以人的存在意义与价值为基础，坚持人的主体性观点，确立人的价值主体地位，致力于人生意义与价值的构建。生存论哲学方法为教育研究提供方法论的指导，又不代替教育研究的具体方法，坚持理论对实践的检测与反思功能，为教育学提供人学命题和价值命题，而又拒斥一切神秘主义，对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，在反唯心主义的形而上学之中建立生活世界的“形而上学”。

我国教育学研究一直注重研究方法论的指导作用，也不可否认，有些研究错把马克思主义的方法指导当作直接照抄照搬，用僵化的马克思主义去约束教育研究。但是，当前有些研究则走向另外一个极端，盲目照搬西方现代和后现代哲学观点，不顾教育学的民族性和“本土”性，忽视了教育学的人种、民族、水土和生态特征，更难以认识到教育的社会文化境况。因此，我主张坚持生存论哲学方法论的指导，对一些引进的或移植的新思想、新观点和新方法进行预防性的检测，对一些模糊性的认识进行澄清，对一些“闪光”的口号和命题进行质疑与评判。

(二)生存论视域中的教育学研究坚持方法论的指导，又不替代和否认其他的具体方法，是坚持人学立场的多元化的综合研究

生存论哲学为教育学研究提供了理论思维和方法论指导，但是并不替代和否认教育学研究的具体方法，教育学自产生以来，也一直在借鉴其他学科方法和形成自身的研究方法，教育学也具有一般科学的“方法先行”的特点。我国很多学者非常重视教育研究的方法，也曾提出了研究方法的前沿性问题，并在一定程度上推进了教育学的研究。王坤庆曾著《教育学史论纲》，以研究方法为线索梳理西方教育学发展及其方法论问题，提出了“经验——描述”、“哲学——思辨”、“科学——实证”、“规范——综合”和“科学——人文”的研究范式。[16]这个观点似乎没有受到应有的重视，尤其是对其主张的辩证综合的方法论注意不够。

当前的教育学研究中，一些研究文章提出了很好的主张，强调教育学研究的文化范式，注重现象学方法，这在一定程度上是对的，但就全面性来说是不够的，这就要对其主要思维方法进行检测。我们可以从两方面来分析，一方面，强调教育学不是严格意义上的科学是指教育学的人学立场和人文特性，是指教育学科的综合性质，并不否认用科学的方法研究教育现象，科学的观察、测量、统计、数理逻辑等具有普遍性的方法在研究教育中大有作为，量的研究生命力依然强大，尤其是研究教育的结构、规模和效益等宏观问题还必须采用这些方法。另一方面，单纯突出教育学的现象学性质既不能完全体现教育学科的综合性质，又潜藏着现象学方法的局限。教育学可以是现象学的人文科学，但不一定就说教育学只是现象学的人文学科，只能进行解释学的人文体验研究。现象学的方法可以为教育学所用，就如教育学现象学派的马克斯·范梅南也承认，现象学方法有其不足，它不能用于理解社会整体的特征，也不能解决问题。当然，现象学方法也有多种，人文学科的方法更是多样，李凯尔特的“个别化方法”、解释学的方法、对话的方法等都可以为教育学所用。

因此，我主张用生存论哲学方法论指导教育学科的研究，要从教育学科发展史上继承经过检验的其他方法，还要借鉴和改造其他学科的方法为教育学研究所用。方法具有一定的公共性，而教育学具有独特性。

内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。

关键词：生存论哲学;教育;教育学

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(三)生存论哲学方法意味着教育学研究不单纯是科学式的普遍性和确定性的寻求，而更应该是人文性的解释、理解、对话与倾听，意味着教育学研究者虔敬与倾听的姿态

自教育学产生以来，世界各国都非常重视教育事业的发展，教育纳入国家发展规划，教育制度化又进一步推进了教育事业的发展，教育事业也是一个国家的综合工程。与此相应，教育学科的领域逐步扩展，教育也应该研究国家的教育政策与管理，可以研究特定的民族与群体生存情态。教育的多学科的综合研究就成为现实，研究方法自然丰富多样，教育研究不排斥科学方法，但是，教育学的人学立场要求教育学研究不像自然科学那样寻求普遍性与确定性，不是放之四海而皆准的真理，不是服从科学的“管理”与“规训”的学科逻辑，而是构建人之生存的意义与价值，是显现和理解人的生存境况，是扩大人的视野和拓开人的思维，是增进人的交往、团结与幸福。

迄今我们的教育研究不是科学的方法运用不够，而是人文学科的方法运用得不多，尤其是人文学科的方法论意识蒙眬。我们很多人的思维还停留在理性主义的“本质主义”及其知识观和真理观上，奉行逻各斯中心主义，迷恋具有总体性和普遍性的本质与真理，把教育学的研究当作一种“管理”与“控制”。生存论哲学方法论提供和彰显了一种“人文逻辑”：坚持人学目的论，注重个体性的生存现象；坚持感性实践的生活形式，显现人与自然、社会的本源性关联；坚持意义与真理的多元性、差异性和解释原则，否认逻各斯中心主义的话语霸权；坚持个体主体性及主体间的生存价值优先的价值观，质疑和批判强迫性共识，呼吁对个体、差异和特殊的解释、理解、对话与倾听。

教育学研究的人文逻辑将使教育研究呈现出更加多元开放的局面，教育学既可以与科学结合，运用科学新发现、新成果和新方法，又能够融入人文学科大家族，把哲学、历史和文化等学科的理论、命题和方法运用到教育学中来，在社会政治、经济与文化发展过程中改善教育实践。教育学研究可以追踪西方教育学科的发展，更要进行本土化，借鉴西方思想，整理中国教育思想资源，建设中国特色、中国风格和中国气派的教育思想。20余年前，陈元晖先生在《中国教育学七十年》一文中就期盼教育学的繁荣与“中国教育学”的诞生，我们有理由期待生存论哲学思想和方法给我们启迪。

最后，要强调的是，生存论哲学方法对教育研究者也提出了要求：研究者要对人与教育保持虔敬与倾听的姿态。

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[14]王坤庆．论赫尔巴特教育学的方法论特征[J].教育研究，2004, (8).

第8篇：地理与生活论文范文

[关键词]　梁漱溟；生命；意欲；本体论

[中图分类号]B261　[文献标识码]A　[文章编号]1008-4738(2011)05-0010-04

梁漱溟是中国现代著名思想家，又是不断将自己的理论付诸实践的社会活动家。纵观其一生，梁漱溟始终徘徊在“政治”与“学术”之间，致力于为民族国家的独立富强和民族文化的未来走向而学习、探索、实践、奋斗。他顶着西化浪潮逆流而上，站在中西哲学比较的立场上，追根溯源、展望未来，立志为传统文化的现代转换探寻一条切实可行的道路。梁漱溟曾对弟子说:“我觉得我有一个最大的责任，即为替中国儒家作一个说明，开出一个与现代学术接头的机会。在多年的理论探究与社会实践中，梁漱溟逐渐形成了一套别具特色的人生哲学、文化哲学、乡村建设理论和佛教思想。他以西方现代哲学和佛教之唯识宗为参照，重新阐扬儒家传统哲学的内在意蕴，创造性地提出“新孔学”，对西化派形成了真正的、有力度的挑战。几十年来，人们基于不同的学术立场和价值观念，对梁漱溟的生命本体论进行多角度、多侧面的分析、研究与评判。现梳理梁漱溟生命本体论基本构架并略加评论。不妥之处，恳请学界专家批评指正。

一、生命本体论之形成

由于梁漱溟学术思想曾经发生过多次转变，其思想属性一直倍受争议，学界尚未定论。也正因为梁漱溟思想性质的多维性，增加了研究其理论渊源的难度。梁漱溟曾自称:“于初转入儒家，给我启发最大，使我得门而人的，是明儒王心斋先生；他最称颂自然，我便是如此而对儒家的意思有所理会。开始理会甚浅，但无粗浅则不能入门。后来再与西洋思想印证，觉得最能发挥尽致，使我深感兴趣的是生命派哲学，其主要代表者为柏格森”。由于受其父梁济功利主义观念的影响，梁漱溟早年对传统儒学并无兴趣，而向往建功立业。直到接触明儒王阳明及其弟子王艮学说，才服膺传统文化。他言简意赅地指出:“中国儒家、西洋生命派哲学和医学三者，是我思想所从来之根柢。总体而言，西方现代哲学和原始儒家的宇宙观共同形塑了梁漱溟对世界本原的理性认知，促进其生命本体论的形成。

1.西方现代哲学

清末民初之际的中国先进知识分子，莫不关切日益严重的民族与文化危机，元一不是向西方探求救国救民之真理，几乎没有一个不受外来学术思想的影响。但是，同样是受外来思潮的影响，不同的思想家所选择和接受的却大不相同甚至大相径庭。尽管梁漱溟亦受到多股西方思潮的浸袭，但对其影响最大的是非理性主义思想家柏格森与叔本华。“记得二十年前，余购读柏氏名著，读时甚慢，当时尝有愿心，愿有从容时间读尽柏氏书，是人生一大乐事”。柏格森把生命看作世界的唯一实在，认为生命冲动是社会发展的动力。梁漱溟接受了柏格森“生命之流”绵延不绝、“生命冲动”生生不息、“生命进化”创造不止的理论。叔本华的唯意志论则促进梁漱溟“意欲”论的形成。总之，柏格森与叔本华的哲学思想改变了他的知识结构，更新了他的思维模式，使他以更开阔的哲学视阈去探究世界本原。

2.原始儒家的宇宙观

孟子对孔子之“仁”进行了创造性发挥，提出“心”本论和“尽心”一“知性”一“知天”与“存心”一“养性”一“事天”的认识路线。明儒王明阳承继并发展了孟子的“心”本论，提出“良知”说，认为心外元物、心外无理、心外无事。人心只是一个良知，而充塞天地之间的也只是这个良知。在王阳明看来，认识的对象不是外在的客观世界而是人心，只要认识了人心就可以认识世界。人心不仅是认识主体，同时也是认识的对象。梁漱溟承续与改造了孟子和王阳明的思想，认为认识不是对客观存在的主观映象，而是对人心的独特体验。这种反省内求的认识路线，必然确定了梁漱溟对世界本原的独特思索。他认为世界只是“生命”即人心的发用流行，宇宙万物是“生命”本体所衍生出来的表象和意志的世界。

二、生命本体论之要旨

当代学者李承贵指出:中国传统哲学的研究对象是“生命”，并以生命现象来诠释天地万物。这一理论特质得到中国近现代哲学家尤其是现代新儒家的认同。作为现代新儒学的“开启者”、20世纪中国文化保守主义之精神象征，梁漱溟概莫能外。他对生命推崇备致，把它上升到哲学本体论的理论高度，成为其哲学体系的核心观念:“在我思想中的根本观念是‘生命’、‘自然’，看宇宙是活的，一切以自然为宗”，生命与自然相容相即、相即相入，二者完美地融入起来，成为梁漱溟宇宙观的基本概念。他创造性地阐释了“生命”范畴，把“生命”(或“生活”)看成是宇宙的本体，凸显宇宙自身的流动性；进而把“生命”与“意欲”相联系，最后把“意欲”落实到主体“我”。“生命”一“意欲”一“我”的特殊关联，构成了梁漱溟生命本体论的基本进路。

1.生活抽象化

与前贤形上致思方式不同，梁漱溟另辟奚径、力创新思，以生活解释生命。他认为掌握了生活就能理解生命乃至宇宙，并借用佛教唯识宗术语，以生活为切入点，对生命活动进行抽象化、神秘化的诠释。他说:“生活就是‘相续’，唯识把‘有情’――就是现在所谓生物――叫做‘相续’。生活与‘生活者’并不是两件事，要晓得离开生活就没有生活者，或说只有生活没有生活者――生物。再明白的说，只有生活这件事，没有生活这件东西。所谓生物，只是生活。生活、生物非二，所以都可以叫做‘相续”’Es337。。梁漱溟把“生活者”即生命的客观载体完全等同于生活或生命过程。在他看来，生命不依赖于任何客观实体，纯粹是一种变幻莫测、流动不居的过程。先有生命这种现象，后有生物实体。生物实体从属于生命活动，是生命表现自己的手段和方式。简言之，在梁漱溟的哲学视野中，生活就是生命的相续，生活与生命密不可分、相互依存、互为表里。在《人心与人生》一书中，他以体用主从这对哲学范畴来阐释生命与生活的内在关联:“于体则日生命，于用则日生活，究其实则一。生命为体为主，生活为用为从，生命的发用流行就是生活。不难发现，“生命”在梁漱溟那里不是一个真实存在而是纯粹的运动，其内在特质略同于柏格森的“绵延”。他把鲜活的生活现象、客观实在的生命活动熔铸成一种精神或意志。

现在看来，梁漱溟上述观点并不符合生命活动的真实情况。现代生物科学研究表明:任何生命活动的展开都离不开物质实体，生物体内部各器官组织的复杂运行决定着生物机体的基本活动，从而推动生命的运动与发展。众所周知，世界上根本就没有任何脱离物质形态、离开生物实体、纯粹单一的生

命活动。

2.“尽宇宙是一生活”

柏格森认为，宇宙就是流动不止、生生不息的生命之流。梁漱溟吸纳了这种观点，认为宇宙是由抽象化的生活构成:“尽宇宙是一生活，只是生活，初无宇宙。由生活相续，故尔宇宙似乎恒在，其实宇宙是多的相续，不似一的宛在。宇宙实成于生活之上，托乎生活而存在也。这样大的生活是生活真象，生活的真解”。生活先于宇宙而存在，也就是把宇宙看作是生活留下的印证，必须依托于生活而呈现，这就意味着宇宙万物的生死存亡由人的意志主宰，从而彰显人的主体性。由此看来，宇宙本身并不是什么客观存在，完全从属于“生活”，由一个个生活片断相续而成。只有持续不断、生生不止的生活才是宇宙唯一的实在。因此，无论是自然界的生物群体，还是社会活动中的万事万物，无一例外均是由“生活”运动创造的。质言之，宇宙统一性在于它的生命性，并不取决于它的物质性。从马克思主义唯物主义来看，梁漱溟的立论显然颠倒了精神与物质的关系，把精神、意志当作天地万物衍变的决定性因素。

梁漱溟从历史深处探寻“宇宙之生”，为其生命本体论寻找历史依据和理论支持。他认为，《易经》“生生之谓易”之“生”即是儒家先哲从发生学角度对宇宙本体的哲学致思。从现有的资料来看，孔子一生有很多关于“生”的语录:“天地之大德日生”、“天何言哉，四时行焉，百物生焉，天何言哉”、“致中和天地位焉，万物育焉”、“唯天下之至诚为能尽其性，能尽其性则能尽人之性，能尽人之性则能尽物之性，能尽物之性则可以赞天地之化育，可以赞天地之化育则可以与天地参矣”。不难发现，梁漱溟对“生”赞叹不止，赞美之辞溢于言表、膜拜之情充满字里行间。经过历史的考证与逻辑的推演，他得出结论:“生”是儒家哲学最核心的概念，知道“生”就可以了解孔子思想的内在特质。在他看来，孔子没有别的，就是要因顺自然，并以人伦日用和现实功效为治学趣旨。而最自然明了的生活，就最能体认“天理流行”，从而把生活与宇宙统一起来。梁漱溟进一步指出宇宙是向前发展的，天地万物各任其生、各司其职，不需要外在干预就能与宇宙契合一致，使整个宇宙充满了勃勃生机、生意盎然的生活之流。质而言之，梁漱溟认为传统儒家理解宇宙的基本原则就是“生命”，把天地万物看成一个个有机整体。

3.“生活的根本就是意欲”

如果说梁漱溟的“生命”本体论移植了柏格森的生命哲学，那么其“意欲”论则消解了叔本华的唯意志论。梁漱溟如是说:“生活又是什么呢?生活就是没尽的意欲――此所谓‘意欲’与叔本华所谓‘意欲’略相近――和那不断的满足与不满足罢了”[333sz。叔本华认为，生物最珍惜的乃是生命，最重要的乃是获得生存；生命意志是世界万物存在的源泉，也是构成宇宙的基本要素。梁漱溟在叔本华理论之上进行发挥，明确表示“生活的根本就是意欲”。他说，每个生命所面对的世界都是眼、耳、鼻、舌、身、意这六种工具相互协条、共同努力的结果。而在眼、耳、鼻、舌、身、意六种工具之后起决定作用的，梁漱溟称之为“大潜力”、“大要求”或“大意欲”，也就是“没即的意欲”。“大意欲”可视为天地万物、宇宙众生的最高主宰者，它运用这六种工具构成每一生命个体的“表层生活”，从而形成充满生命活力的宇宙。“大意欲”有两个基本功能:从动态方面来看，“大意欲”是宇宙生命形成的动力之源；从静态方面来看，“大意欲”是“貌似坚顽重滞”的宇宙之基。

综合上述，梁漱溟以叔本华的生命意志为根本，用佛教唯识宗理论来解释宇宙本原。宇宙是由“生活”组成的，而生活可“叫作事的相续”，即是由连续不断产生的“事”构成。所谓“事”并不是客观存在的事实和由此所引起的东西，它完全是主观的产物。用梁漱溟的话来说，就是持续不已的“一问一答”。而这种生生不止的“一问一答”，乃是生活。至此，我们可以清晰地探知梁漱溟宇宙观的基本路向。

4.“已成的我”与“现在的我”

梁漱溟以非理性主义意志构建的哲学本体论，终究要回归到“人”本身。他说:“有一个地方是宇宙大生命的核心，这个地方就是‘人”’。这个“人”就是生命主体之“我”，所以他又说“宇宙本来在‘我’――每一生命为一中心，环之之宇宙皆其所得而为宰制”。并进而认为:“一切生活都由有我，必有我才生活”。宇宙由“生活”构成，而“生活”必须有“我”而存在。由此看来，亘古不变、绵延不绝、永恒不止的宇宙万物是主体“我”生生不息的产物。

梁漱溟把主体之“我”分成“已成的我”和“现在的我”。他从主客体关系的角度出发，把整个世界看作主体之“我”活动留下的印迹。“这个差不多成定局的宇宙――真异熟果――是由我们前此的自己而成功这样的；这个东西可以叫做‘前此的我’或‘已成的我’，而现在的意欲就是‘现在的我’。所以我们所说小范围生活的解释就是‘现在的我’对于‘前此的我’之一种奋斗努力。所谓‘前此的我’或‘已成的我’就是物质世界能为我们所得到的，如白色、声响、坚硬等皆感觉对他现出来的影子呈露我们之前者；而这时有一种看不见，听不到，摸不着的非物质的东西，就是所谓‘现在的我’，这个‘现在的我’大家或谓之‘心’或‘精神’，就是当下向前的一种活动，是与‘已成的我’――物质――相对的”。不难发现，梁漱溟把构成天地万物的客观实在仅仅看作是主体“我”的痕迹。在他看来，物质与精神的关系相当于“已成的我”与“现在的我”的关系，而物质世界作为“已成的我”只是精神“现在的我”的产物而已。一言以蔽之，梁漱溟哲学本体论特别强调人的主体性与能动性，认为世界由生命意志主宰，是生命冲动的结果。由此出发，其哲学本体论必将走向彻底的唯我论。笔者以为，唯我论既是梁漱溟文化哲学的学理特色，也是现代新儒家早期代表人物共同的学术旨趣。

三、生命本体论之评析

周秦以来，中国历代哲学家大都致力于对世界本原的形上思考，儒家学者更是热衷于此:孔子创造性地提出“仁”本论，孟子把儒家基本思想界定为“心”，朱熹认为世界的本原是“理”，王阳明则归结为“良知”。梁漱溟的理解与前贤有所不同，他抓住一个“生”字加以发挥与现代阐释，重新塑造了孔子形象，抉发出儒家传统的现代意义和现代价值。纵观梁漱溟的生命本体论，可以清晰地发现，他生命化孔子的目的在于把孔子从礼教化、偶像化的意象中解脱出来、鲜活起来的目的在于:维护和阐扬儒家文化的普适性价值，重拾国人失落已久的厚德载物、自强不息、奋斗不止的民族精神，以挽救处于危亡之境的中华民族。然而，梁漱溟生命本体论，现在看来似乎带有较强的主观臆断性，学理上也不够圆通。他过份夸大了精神、意志的决定作用，把人类社会的发展历程仅看作非理性主义的产物，忽略了世界的物质实在性，具有显明的唯意志与唯我论色彩。在社会现实问题面前，他的学术思想显得异常无力与空洞。

但是，梁漱溟对世界、对人生的哲学致思在中国现代哲学史上的地位功不可没。在五四反儒学、反传统高潮迭起、此起彼伏之时，梁漱溟以道统自许、以圣贤自居，掀起了一场声势浩大的重建儒家传统的文化运动。当代新儒家牟宗三对此有一中肯评价:梁漱溟“独能生命化了孔子，使吾人可以与孔子的真实生命与智慧相照面，而孔子的生命与智慧亦重新活转而披露于人间。同时，我们也可以说他开启了宋明儒学复兴之门，使吾人能接上宋明儒者之生命与智慧。吾人须知宋明儒学因明之而俱亡，已三百年于兹。因梁先生之生命而重新活动了”。也许牟宗三的评论有些言过其实，却从另一个角度折射出梁漱溟的毕生努力和苦苦追寻。尽管粱漱溟创制的生命本体论略显稚嫩与粗糙，但毕竟是现代意义上第一个较完整的体系，不仅确立了他在中国现代哲学史上的地位，亦规范了现代新儒学的学理路向，使之成为现代新儒家的开山祖师。

[参考文献]

[1] 梁漱溟.朝话[M]//中国文化学术委员会.粱漱溟全集:2.济南:山东人民出版社。2005.

[2] 方克立.现代新儒学与中国现代化[M].长春:长春出版社，2008:157.

[3] 梁漱溟.东西文化及其哲学[M]//中国文化学术委员会.梁漱溟全集:1.济南:山东人民出版社.2005.

[4] 粱漱溟.人心与人生[M]//中国文化学术委员会.梁漱溟全集:3.济南:山东人民出版杜，2005:539.

第9篇：地理与生活论文范文

关键词：思想政治理论课；实践教学；创新

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0135-03

教育部在《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》着重提出：要“把实践教学作为课堂教学的重要组成部分和巩固理论教学成果的重要环节，使大学生在参与实践教学的过程中”，培养其“创新精神和实践能力”。创新思想政治理论课实践教学模式是高校实施思政课新方案教学改革的必然选择。本文将以思想和中国特色社会主义理论体系概论课为例(以下简称“概论课”)对思想政治理论课实践教学模式的创新进行探究。

一、创新实践教学模式是提高思政课教学实效性的必然选择

“思想政治理论课的实践教学是指在课堂理论教学之外，与课程内容相联系的，强调学生主动参与并且由教师主导的教学活动”[1]创新实践教学模式将使学生进一步理解、掌握所学的理论知识；培养学生发现问题、分析问题及解决问题的能力；通过主动学习、思考和研究，培养学生独立思考能力、自学能力及创新能力，对提高思政课的教学实效性具有重要的作用与意义。

1.创新实践教学模式――提升教学质量的有效手段

课堂理论教学和实践教学是思政课教学中不可缺少的两个组成部分。随着社会的发展与变迁，课堂理论讲授为中心的传统教学形式越来越不适应现实的需要。思政课的实践教学是通过引导学生深入实际以更好地感悟、消化马克思主义，并且运用这些理论成果来分析理解、解决现实问题。通过组织学生进行必要的社会实践，让学生走进社会，发现和感悟课本上没有的东西，从而进行更深入地思考，感到需要从理论中去找答案；马克思主义认识论强调从实践到认识，再从认识到实践，循环往复以至无穷。经过从实践到认识再到实践的教学模式，有利于学生深化认识课程的基本理论和观点，可以极大地提高学生的学习的主动性与积极性。

2.创新实践教学模式――拓展教学内容的必然途径

长期以来，在思想政治理论课的传统教学过程中，教师一般不太重视学生实践能力的培育，更多地注重进行系统的理论阐释，或者仅仅以案例来辅佐理论的阐释。这种教学模式使许多学生即无法深系实际，也无法理解理论来源于实践又服务于实践的真实内涵。开展实践教学，有利于学生把课堂知识与社会实践体验相结合。由于处在社会的深刻变革时期，时代提出了许多新的课题需要当代的大学生去了解与思考。在教学中只有超越教材、课堂和学校的局限，在活动时空上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延深，尊重信任学生和发挥学生的能动性才能最终达到对问题的解决，可以有效地拓展与深化教学内容，促进大学生由知识接受到生活经验的转化。

3.创新实践教学模式――提高大学生综合素质的重要渠道

在思想政治理论课教育中，只有把学生引向社会这一广阔的舞台才能引导他们了解国情民情，用辩证思维去审视社会，澄清他们在认识上的一些错误，使学生在理论与实践的结合中提高辨别是非，分析问题、解决问题的能力。通过创新实践教学模式可以有效培养和提高大学生的政治素质、思维水平和精神素养，激起他们强烈的参与感与高度的社会责任感，做到加强思想修养与提高自身能力的统一，从而把大学生培养成为明辨是非具有较高综合素质的社会主义事业建设者和接班人。思想政治理论课新方案实施以来，尽管在教学中一定程度上也注意到了实践教学的重要，但传统实践教学模式却存在着诸多缺陷，严重影响了实践教学效果。主要体现在：

1.传统思想政治理论课的实践教学与理论教学存在着定位与角色的模糊

由于教师在主观认识上仍然存在着一定程度的“重理论，轻实践；重课堂，轻课外”的倾向，没把实践教学看成是课堂教学的有效延伸，缺乏对实践教学的总体设计和指导。但在长期的教学过程中，实践教学只是作为一种观念形态存在，绝大多数高校思政课的实践教学流于形式。一方面，学校在课程规划如课时、学分、学时等的设置上，对实践教学的配置比较少;另一方面，实践教学缺少专项经费的支持，实践教学无大纲、无教材、无基地。此外，部分教师对实施实践教学缺乏积极性，这些因素都影响了实践教学活动的有序有效进行，出现了实践教学环节比较薄弱的现象。

2.传统实践教学方法比较单一

在社会生活多元化的背景下，需要探索具有多样性和感染力的教学方法，实现学生与社会之间的紧密和深度接触。而传统实践教学方法主要是课堂讨论、案例分析、听报告、看影片等方面。教师在课堂上往往采用用某一些案例来印证某些理论，缺乏能够激活教师和学生双向参与热情的形式和方法，不利于提高学生的整体分析能力、创新能力、实践能力、组织协调能力的培养。由于实践教学模式相对单一，因此影响了教育实效性的发挥。

3.传统的实践教学缺乏系统性

实践教学是一种有组织、有计划、有目的、有内容的教学形态和教学环节。它以大学生为参与主体，以社会生活为参与对象，具有较为宽泛的教学内容和灵活的教学方法，旨在提高大学生思想政治觉悟、理论水平、综合索质和实践能力。因此，实践教学的开展不能具有随意性，需要经过细致的研究和系统的规划。而在传统教学实践中，从计划到实施都缺乏目的性与针对性，实践教学的开展缺少教学标准的指导。许多高校还存在这样一些问题：“对思想政治理论课的有效资金投入不足、对思政课教师的培训力度不大、对思政课的开设情况关注不够、人为压缩教学时数等等”[2]。

4.缺乏实践教学平台

虽然国家有关教育政策要求高校思想政治理论课要加强社会实践，构建社会实践基地，但事实上，“目前，许多高校只片面地强调突出‘专’特色，突出对学生专业技术、专业技能的培养，而忽视了人文环境的建设”[3]，思政课的教学只有深入到学校生活、家庭生活、社会生活与自然之境中，在活动时空上向自然环境、社会活动领域延深，密切学生与自然、与社会、与生活的联系，让学习者在体验中触发对马克思主义理论的价值判断，从而诱发理论知识体验。而长期以来在思政课教学中许多院校搞形式主义，实践基地选择随意性，缺乏代表性和典型性，与思想政治理论课教学内容不符合，实践基地发挥不了应有的功能，导致实践教学无法进行，影响了教学效果。

二、概论课实践教学模式的创新思路与对策

（一）实践教学模式创新的目标取向

1.落实课程的教学任务，在实践中解决学生的理论认知问题。以概论课为例，通过创新实践教学模式目的让学生从内心深处接受和全面把握中国特色社会主义理论体系最新成果，深化对创新理论科学性的认识，从而深入理解党的改革开放路线、方针和政策。

2.在实践教学中提升学生综合素质。素质要通过行为实践体现出来。在概论课教学中要通过创新实践教学模式使学生在大事大非的问题上立场坚定、旗帜鲜明地政治头脑；有报效祖国和服务人民的思想觉悟；有深刻的政治与理论水平；有把发展中国特色社会主义事业推向前进的信心与意志。通过实践教学要达到使学生坚定发展中国特色社会主义信念，并在工作中敢闯敢干、开拓创新。

（二）以人为本创新实践教学模式

1.创新实践教学内容

实践教学内容的选择要贴近大学校园生活。要与大学生的日常生活融为一体。“概论”课面对的是大学生，在设计和组织实践教学时，必须关心大学生的思想、学习和生活实际，关注他们成长的需要，同时把构建和谐校园等纳入实践教学环节，引导学生积极参与校园文化建设、校风学风建设和校园精神文明建设，以实现教学目的。具体来看，主要可以从课堂实践、校园实践和社会实践三个层面有机结合开展。

课堂实践教学是在课堂进行的实践教学活动，可以开展主题读书活动。每位学生可根据教师公布的参考阅读书目，在与指导教师充分交流的基础上，确定自己的阅读书目，认真阅读，理解并写出读书心得。教师可以结合中国国情与现实提出各章的问题，再通过讨论讲析、论文撰写、问题辩论等形式，安排学生参与理论研究，培养学生结合现实选择课题、了解与分析问题，锻炼语言与文字表达等方面的能力。例如，“概论”课第一章，教师应先把中国化马克思主义的形成和发展，以及主要内容和历史地位、指导思想等问题讲清楚，同时可利用课外时间带领学生观看有关、邓小平的影片和纪录片，帮助学生了解和邓小平，然后安排学生课堂讨论如何科学地评价历史人物，如和邓小平。校园实践教学是在校园内进行的实践教学活动，利用课余时间进行，可以以小组为单位开展一次校园调查活动，要有调查方案并撰写调查报告，或以班或小组为单位参加一次公益活动。公益活动可以组织学生去敬老院、福利院等，也可以去社区跟居委会联系给困难家庭孩子辅导，小学给班级开主题班会组织孩子活动、跟交警联系维持交通秩序等。课外实践主要采取社会调查和以学生社团为载体，组织教师和学生开展进基地、进农村、进社区的社会实践。通过社会实践，增强教师从事《概论》课教育教学的使命感和责任感，提高教师的教学水平与科研水平；促使学生分析和解决实际问题的过程中，验证所学科学理论知识并内化为具体行动。

2.创新构建实践教学平台

固定的实践教学基地的建立，可以有效减少实践环节的随意性，使学生更好地投身于社会活动中，进一步激发学生学习思想政治理论课的积极性，同时也便于教师及时总结经验，探索成型的教学模式。创新构建实践教学平台首先要建立相对稳定的思政课实践教学基地。社会实践基地一般包括爱国主义教育实践基地、新农村建设基地、历史与革命传统教育基地、社会主义现代化建设教育基地等。建立基地、开展实践教学需要大量的资金投入，在当前大多数高校实践教学投入不多的情况下，我们可以充分利用本地的资源建立各种形式的实践基地，学校应从本地特点出发，从地方经济发展的实际要求和大学生学习的实际需要出发，寻求多方支持共建相对稳定的长期实践基地。如内蒙古包头市的高校可以选择一机厂、二机厂、包钢、蒙牛等典型企业以及王若飞纪念馆等作为思政课的长期实践教学基地，从而为实践教学的开展提供便利条件。

3.创新实践教学方法

实践教学能够凸显学生的主体地位，提高学生的学习兴趣，调动其积极性，使学生的素养和能力得到提升。但究竟采用何种形式、方法更加具有针对性，更能够提高教育教学的实效性，还有待于进一步地探索。笔者在多年教学的基础上总结出以下一些方法：

一是课堂辩论或讨论法。通过多种方式与方法调动大学生的兴趣，增强参与意识，增加吸引力和说服力，提高针对性和实效性。在活动中，要求学生必须查阅资料、搜集资料，分析整理资料，保证论证充分有利，通过这些准备工作，培养学生学会取舍，体验集体与个人的关系。如“概论”课中不断推进理论创新的教学内容，可组织学生结合本专业探讨在建设创新型国家中如何培养创新意识，提高创造性思维能力。在观看电视文献片《大国崛起》后，请学生根据所看内容自拟题目进行讨论，得出如何才能实现中华民族的伟大复兴。讲到相关内容经济全球化或对外开放这一部分，可组织学生分组，讨论全球金融危机对中国经济的影响。人民币升值、加入世界贸易组织对中国经济的影响等等，讲到市场经济的时候可以组织他们讨论利率变化对经济的影响，以及股市问题、楼市问题等等。小组课下讨论，课上代表到台上发言，这样可以锻炼他们查阅资料、分析问题及语言表达能力，最后由教师加以引导，得出正确结论。通过讨论或辩论，可以引导学生独立作出判断和决策。在提高学生分析问题、解决问题能力的同时，达到“真懂、真信、真用”。

二是专题讲授法。教师围绕热点现实问题如“股市风云”、“金融危机”、“中国入世”、“自主创新”等进行专题讲座，一方面对对教学内容进行拓展，另一方面增加了课堂信息量，满足了学生对现实问题的理论需求。

三是知识竞赛法。把一些理论性很强而又要求学生必须记住的知识点如“三个代表重要思想”、“科学发展观的内涵”等设计成竞赛题。这种方式既普及了知识，又督促了学生的学习。

四是社会调查法。当学生掌握了一定的理论后，围绕课题的需要，教师设计题目有针对性地到一些典型区域进行调查研究，有利于学生提高认识和解决现实问题的能力。

五是现代教学法。在教学中要充分运用现代科学技术手段，用生动的影视教学方法开展实践教学活动，使学生通过观看鲜活的社会主义建设丰硕成果的展示，更好地学习和掌握“概论课”的理论内涵，并引导学生从网上获取科学文化和政治理论知识。

六是参观考察法。主要是到爱国主义教育基地、改革开放取得较大成就的地区、新农村建设示范区等参观考察。让参观考察地的实践教学指导教师对学生进行历史与现实发展的讲解，从而帮助学生加深对《概论》课教师在课堂教学中所阐述的理论的理解与认同。同时根据思想政治理论课教育教学需要,有组织地参与当地或贫困、边远山区的扫盲与文明教育活动,参加各种志愿者服务活动,参加法律咨询,参加抗灾救灾以及义务生产劳动等。

参考文献：

[1]陈丽明.对高校思想政治理论课实践教学的思考[J].思想理论教育导刊，2010,（2）:70.