化学与健康结课论文精选(九篇)
第1篇：化学与健康结课论文范文
摘要：60年的大学体育课程流变历程与风格，反映了各个时期的社会特点，凸显了非课程化的态度与思维方式。审视与反思历史的经验与教训，走出“健康范式”，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼课程思想，形成有“学科规约”的实然指导思想，才是有效发展大学体育课程之路。
关键词：体育课程；思想；流变；审视
中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2011)05-0104-03
Abstract: Evolution history and style of 60’s curriculum of P.E in college reflect social character and main thoughts. Rethinking historic experience and lessons, P.E of college, based on type of curriculum, should seek logic point of curriculum thoughts, out of “health model”, return to the origin of academy culture of P.E with courage, and take shape actual curriculum of “academy convention”.
Key words: curriculum of P.E；main thoughts; evolution; review
新中国60年来的政治变更与经济改革，给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的，在不同发展时期的社会背景下，许多新的认识、思想、见解与理念，外化出各个历史时期不同的体育课程思想。“以史为鉴，可以知兴替”，以当代人对亲历历史特有的知性力，审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络，对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用。
1 大学体育课程主流思想流变的回顾
1.1 大学体育课程主流思想流变历程
各种教育思潮、流派的兴衰更替，都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，大学体育课程亦不例外，主流思想流变轨迹与时代同步，受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，经历了“学习苏联、自身发展、“文化大革命”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期，形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想。
（1）建国之初（1949-1956年）的“军事体育”思想：建国之初在“全面学苏”的社会背景下，面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实，体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想，主要是为增强学生体质，加强军事训练，目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务。
（2）开始全面建设社会主义时期（1956-1966年）的“体质和军事体育”思想：这一时期时期，体育课程开始摸索自身发展，体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想，但由于“左”的思想及“全面大跃进”的冲击，体育课程也进入了“大跃进”时代，出现了高指标、浮夸风等“左”的错误，比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生（除病残者外）都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准，课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位，并在教育教学实践中得到充分演绎。
（3）“文化大革命”时期（1966-1976年）的“政治体育”思想：这一时期政治运动频繁，课程主流思想外化为“政治挂帅”，加之“文化大革命”催生的“教育革命”，造成了教学秩序的混乱，大学体育课程陷入完全的非课程化，政治活动和劳动代替了体育。
（4）恢复与复苏（1976-1979年）时期的“体质教育”思想：十年的文化大革命结束，在总结建国初期大学体育教育经验的基础上，教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》，体质教育思想为主流，以“三基”（ 基础知识、基本技术、基本技能）教育为主。
（5）改革开放和社会主义现代化建设新时期（1979年以后）的“多元体育”思想：进入改革开放时期，学校体育以1979年“扬州会议”为转折点，统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针，开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。1992年，以邓小平同志南方谈话和党的十四大为标志，我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段，国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年）中明确提出了终身教育的思想。随着对大学体育课程的不断探索，许多教育思潮不断涌入，多元多维学术思潮热情高涨，体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说，如：快乐体育、成功体育、终身体育；情感教育论、合作教育论（主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展）；自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等，对体育课程改革和发展产生了重要影响，但由于研究者立场不同、研究视角不同，概念上“思想”与“理念”混淆，理论上缺乏理性思考与实践研究，导致了课程思想泛化现象。进入二十一世纪之后，在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下，2002年，教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，在课程指导思想方面有了较大变革，明确提出了“三维健康”（身体、心理和社会适应）理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”［1］，进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期。
回顾历史，课程主流思想发展与时代主题相结合，不同时期起到了不同程度的作用，特别是改革开放时期，经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣，许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张，大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间，但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律，更多的是遵循社会发展规律与政治需要，并不是课程本身发展的需要，具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩，反映了各个时期的社会特点，课程特质模糊，凸显了非课程化的态度与思维方式。
1.2 大学体育课程主流思想发展脉络
纵观大学体育课程主流思想的流变，无论思想认识如何变化，“健康”一直是课程不变的关注焦点，如：1950年6月，针对学生健康不良情况颇为严重的现实，毛泽东回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一，学习第二”；1999年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”；2006年12月，教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育……都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”；学术上，从建国初期“增强体质”的课程思想，经历了“体质健康”、“快乐体育”（心理健康）和“身心健康”的思想历程，到现在的“三维健康”思想，每一次课程思想的流变， “健康”（体质或身心健康）都是体育课程不变的主题，课程指导思想终始以“体质、健康”为主线；从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论，每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越。
60年大学体育课程主流思想发展，前30年是以“政治价值”为主流的身体健康思想，后30年是以“健康价值”为主导的多维健康理念。随着时间的发展，按照“政治价值”系统下的课程思想慢慢消退，但按照“健康价值”体系下的多维健康理念在体育课程中却越来越理想化，“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标，这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道，我们遗憾地看到现实与愿望不相配，健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行，学生“体质下降”是一个永恒的话题，心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设。以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络，尽管彰显了健康教育的发展与个性，但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。
2 大学体育课程主流思想流变的审视
审视历史，政治思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础，体育课程的指导思想在“政治”、“体育”和“教育”中徘徊，使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质，我们必须以务实的态度审视体育课程思想，以当代人对亲历历史特有的知性力，剖析与反思所经历的曲折历程。
2.1 体育课程思想的错位
（1）内涵的错位。反观中国大学体育60年，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一，如彭国强、项贤林［2］的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”，王朋涛［3］的“论体育课程思想的历史沿革”等，包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内，都与学校体育思想形成“共识”，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想，习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”，其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上，由于不同研究者的逻辑起点不同，对不同的研究对象的视角不一样，导致实践中主流思想的泛化，针对性与指导性不强，只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想，反之亦然，这就使得体育课程思想发生了错位。
从三者的结构论：体育教学属于体育课程的范畴，体育课程属于学校体育的范畴，学校体育是体育课程的上位概念，体育课程是体育教学的上位概念；从三者的内涵论：“学校体育思想是指在一定历史时期内，研究者对有关学校体育的基本认识，是学校体育观的反映。［4］”学校体育思想具有宏观指导性，主要出发点是为培养全面发展的人；体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识，体育课程思想具有规定性，主要出发点是培养学生体育能力（为未来储备理论指导知识与运动能力）；而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解，体育教学思想更具针对性和实践性，主要是实现课程目标的操作手段。
（2）概念的错位。“思想”与“理念”概念混为一谈，由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位，以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来。“思想”是思维活动的结果，属于理性认识，是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识；理念虽然也是思维活动的结果，但同时加上了主观化的理解色彩，是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法。体育课程思想实质上是以课程为主体，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵，只是产生思想的基础。
思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想。思想引发行动，体育被列入学校作为一门教学课程，体育课程有自身独特的理论基础，体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究总结和提炼课程思想。
2.3 体育课程“学科”思想的缺席
“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律。绝非外部因素简单地决定，绝非简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的［5］”。反思我国大学体育课程思想的流变，却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用，其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发，外在动力受国际、国内政治局势的发展外力和政府的政策的干预，内在动力受各种教育思潮与体育思想的推动，体育课程思想更多的是与时代主题相结合，具有课程本质的学科思想处于缺席状态，不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想，不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想，都与课程的“学科性”无关。
体育，产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中，伴随着各种现象与经验和知识累积，发展至今的体育，已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化，而与这种文化息息相关的大学体育课程，作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”，从政治需要到身体需要再到文化需要，在形成和发展过程中，所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律，其文化、研究对象与方法，都出现了加以认识和解决的客观需要，体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的，也是课程存在的意义，“无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的‘文化’化”［6］。
体育课程是以课程形式为前提，以体育文化为课程文化，在“培养学生体育学科能力”的目的下，通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程，体育课程的未来发展，离不开学科文化的引导与激励，必须树立体育课程的学科观，以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程，从理论和实践两个维度解决体育课程问题，向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格，从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想。
2.3 对“三维健康”思想的沉思
（1）思想与理念的思辨：“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观，用三维体育观来理解学校体育课程。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标，明确了“三维健康”（身理健康、心理健康、社会适应的完满状态）的课程思想，从多层次、多角度建立课程目标体系，旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来，将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育教学的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩，是追求“理想化的人”的理念，是思想家、教育家和心理学家共同的追求，体育课程无法做答，不是从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵，这种“理念”与“思想”的错位发展，必然导致课程的失败。
（2）健康与体育课程的思辨：“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响，体育课程无法作答，“‘以增强体质（或增进健康）是体育的本质功能’为立足点的体质（健康）说，实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀［6］”。体育课程作为一种学校课程，是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程，对“健康”的追求，正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”［7］一样，也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应。体育课程虽有使其健康的功能与责任，但无法左右健康，更无法定格学生的“三维健康”。
大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值，体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识，如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在，不能从“健康依赖”中走出，体育课程将蜕化变质，最终将成为其他事项的附庸，我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念，避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标，大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质，不再陷入“布里丹选择”的苦恼。
任何思想的产生和发展都既是特定社会政治、经济状况的反映，也是人类思想、观念合乎逻辑的发展，每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由，体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系，每一个时代都有其特定的主题，体育课程思想与时代主题相结合无可非议，因为历史终是客观事实，客观存在没有不对的，不对的是我们不注重历史，不把历史作参考，如果我们漠视了这一点，那就是一种错误，就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路。
当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的，我们要认真总结经验教训，深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件，对“思想”有一个深刻的认识与理解，对“课程”有一个学科角度的定位，根据现有成熟的理论和实践经验基础，在课程行动之前提出某种理念，经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想，用正确思想来指导体育课程的发展。
参考文献：
［1］ 教育部.《全国普通高等学校体育课程指导纲要》［Z］. 教体艺〔2002〕13号，2002-8-6.
［2］ 彭国强,项贤林.新中国60年体育教学指导思想的演变及思考［J］. 天津体育学院学报，2009，（3）：205-208.
［3］ 王朋涛.论体育课程思想的历史沿革［J］. 江苏社会科学，2007,（2）： 160-163.
［4］ 周学荣.谭明义.新旧《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的比较［J］. 体育与科学，2003, 24（1）:77-78.
［5］ 王策三．.教学论稿［M］.北京：人民教育出版社，2000：205-210.
第2篇：化学与健康结课论文范文
《义务教育体育与健康课程标准（2011版）》明确指出，体育与健康课程是学校课程的重要组成部分。是以身体练习为主要手段，以学习体育与健康知识、技能和方法为主要内容，以增进学生健康，培养学生终身体育意识和能力为主要目标的课程。
一、体育与健康室内课教学的现状
室内体育与健康课堂教学是为了教学需要组织学生在室内完成的课堂教学，是室外体育与健康课堂教学的有效补充和辅助。上好体育与健康室内课是新课程所规定的，也是教材所必需的，是完成体育室外课（实践课）教学良好的辅助，同样也是加强生理、心理健康教育的重要手段和场所。但在很多学校，体育与健康室内课教学被长期忽视，很多教师因为这样那样的原因而放弃这个阵地，成为学校教育的弱点和盲点。
二、体育与健康室内课的教学内容
体育与健康室内课的教学内容：基础理论、健康知识（疾病预防、安全教育、生理健康、心理健康、体育与社会等）、体育时事和重大赛事。从课程标准角度来说，初中体育与健康属于水平四，在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应几个方面均应安排室内课，今天的两节室内课均呈现在课程内容标准水平四（7～9年级）“身体健康”这部分内容中，其中“生活方式与健康”是课程内容标准“身体健康”中“掌握基本保健知识和方法”的第一个目标，课程内容标准对这一部分教学与评价是这样表述的：
学习目标：了解生活方式与健康的关系
达到该目标时，学生将能够：了解营养、睡眠、吸烟、饮酒等与健康的关系。如知道膳食平衡有利于促进健康，充分的睡眠有利于生长发育，不良的生活方式有害健康；懂的食品中毒的常见原因；学会拒绝吸烟、酗酒的方法；了解对个人、家庭和社会的危害，拒绝等。
评价要点：对生活方式与健康关系的了解程度。
评价方式举例：让学生结合自身的情况说明合理饮食与控制体重的关系，或说出2～3种有效拒绝吸烟、酗酒的方法。
三、体育与健康室内课教学和文化课教学的异同
体育与健康室内课的教学方法：体育与健康室内课与文化课教学具有共性，就在于通过设计符合课程标准、符合教材实际、符合学情和教情合理设置学习目标，通过情境导入（体育课的情境导入应该与其他文化课有所不同）、激趣推进、启发诱导等方式，使学生掌握知识、学会方法、知道运用，为室外课打下良好的基础。同时我们深知，体育与健康的室内课教学与文化课有明显的区别，体育与健康课程是突出实践特征、突出学生学习主体地位、激发学生运动兴趣、引导学生掌握健康基础知识、基本技能和方法，增强学生体能、培养学生坚强意志品质、合作精神和交往能力，为学生终身参加体育锻炼奠定基础，促进学生健康全面发展的课程，其室内教学必然有别于文化课。以我粗浅的认识，应在以下几个方面有别于文化课：一是动静结合，把室内课的静与室外课的动相结合，力所能及地突出实践性。二是诱导结合，引导学生从自身实际和周边生活出发，学习健康与体育基础知识，培养学生的兴趣，诱发学生主动学习和全面配合教师实现教学目标的目的。三是身心结合，把身体健康（形体健康和机能健康）和心理健康教学与相结合，把身体体验和心理体验相结合，一方面培养学生身体健康的自觉性，另一方面形成健康的生活方式。
四、对体育与健康室内课教学的几点建议
基于体育与健康课程标准和学生身心发展的需要，以我对体育与健康课程粗浅的认识，就本课程室内课堂教学提一些不成熟的意见和建议。一是学校高度重视，把体育与健康室内课堂教学纳入学校课程规划中，与室外实践教学同安排、同要求、同考评。二是认真学习《义务教育体育与健康课程标准》，领会其精神要义，开展基于课程标准的教学，厘清不同教学内容的教学场所和教学方式，在学段课程纲要、学期课程纲要中按照内容特点安排室内和室外课教学。三是体育与健康教师通过课程理论和室内课堂教学基本知识的学习，不断提升驾驭室内课堂的能力。四是提倡体育与健康教师经常深入文化课教师的课堂，学习室内课设计、情境导入、流程推进、方法选择、师生互动、教学练习、教学评价的方法。五是在每学期初，将体育与健康室内课作为教学规划的重要组成部分，提前谋划、提前设计，切实做到适应学科特点、体现学科特色，突出动静结合、诱导结合和身心结合，从而提高室内课的课堂教学效率、效用和效果。六是对重大赛事、特殊天气和环境，提前收集相关的体育与健康知识、技能，随时做好临时性室内课堂教学的准备。
参考文献：
第3篇：化学与健康结课论文范文
围绕着心理健康开展的教育称为心理健康教育[1]。经过几十年的发展，无论是在学科研究，还是在教育实践，心理健康教育已经成为具有中国特色的心理学研究领域。尽管目前对心理健康教育内涵的理解不甚一致，但是对心理健康教育的学科地位达成了基本认识，即心理健康教育属于素质教育的范畴，是实施素质教育的主要途径，旨在培养和提升学生的心理素质[1-4]。
近年来，课程教学成为心理健康教育的主渠道，并日渐受到重视。首先，教育部公布的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》(以下简称《基本建设标准》)和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》(以下简称《教学基本要求》)，明确提出要在组织机构、课程、师资等方面保证心理健康教育的课程教学。其次，心理健康教育课的教学成为心理健康教育的研究焦点。学者们不仅探讨有效的教学方法，而且还提出诸多具有实效的教学模式。再次，学生认识到心理健康教育课的重要性。比如，李静等人调查发现，75.14%的大学生认为心理健康知识很重要，68.57%的学生认为每个大学生都应该学习心理学知识[5]；刘海燕等人调查结果显示，近75%的大学生都认为有必要开设心理健康教育课程[6]。最后，实践表明，心理健康教育的课程教学在提升学生心理素质，维护和增进学生心理健康水平具有积极的作用，尤其是在调节学生心态、优化心理品质、开发个人潜能、预防心理疾病等方面[6]。
心理健康教育的目的在于提高全体学生的心理素质[1-4]，作为心理健康教育主要途径的课程教学也是服务于这个目的的。也就是说，课程教学的目的在于健全、提升、优化学生的心理素质。如何通过课堂教学切实健全、提升、优化学生的心理素质？这是在教育教学实践中需要思考的问题。有必要在教育心理学视野下回顾以往对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献，总结其中的基本心理现象和规律，以切实增强课程教学的实效，真正达到设置心理健康教育课程的初衷。
二、心理健康教育课“学”与“教”研究现状
在我国，心理健康教育的指导机构(中小学心理健康教育专家指导委员会、普通高等学校学生心理健康教育专家指导委员会)和文件都是按照中小学、大学进行分类指导。鉴于此，下文分别从中小学、大学两个方面对心理健康教育课“学”与“教”的研究文献进行综述。
(一)中小学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
从现有文献来看，“教”的研究聚焦于中小学心理健康教育的专业途径(心理健康教育课)和基本途径(学科渗透)，而“学”的研究则相对较少。
1.中小学心理健康教育课的教学研究
(1)有效的教学方法与模式
在教学方法的研讨方面，提出适用的教学方法包括案例教学法、体验式教学法等。比如，庞彬提出案例教学法的应用特点以及案例选择的标准，并阐述案例教学法的实施过程(包括“案例编撰—阅读—讨论—假设—总结”五个阶段)[7]；苏宇燕认为在教学实践中可以采用游戏、电影、心理剧、辩论等教学方法，提高学生的参与性和积极性[8]；陈夏妮认为，适用于小学心理健康教育课的有效教学方法包括故事法、表演法、比赛法、辩论法、游戏法等[9]。蔡文丰等人探讨在农村小学实施体验式教学方法的可行性，并介绍了该教学方法的具体操作流程以及注意事项[10]。
另外，不少学者还提出了中小学心理健康课程的教学模式。比如，宋铁莉等人提出活动课程的教学程序由课前准备、课程导入、活动展开、建构知识、总结与反思5个环节构成[11]；段康提出课程教学应该遵循“体验—了解”的要求，采用“感受—感知”的教学模式[12]；赵学文提出一堂小学心理健康教育课应包括“激情—体验—自省—内化”4个基本的教学阶段[13]；赖志群等人在教学实践的基础上提出“感受、感知、感悟”的教学模式[14]。总的来看，这些教学模式都是通过案例、故事、活动等设定教学情境，引发学生情感共鸣和认知冲突，学会自我认知、自我调节，提高改变的意愿，并通过行为训练活动加以强化。
(2)提高教学效果的策略
不少学者从教学构成要素的角度，提出促进教学效果的策略。比如，陈道明提出，一是发挥学生主体性；二是教学目标要具有发展性和预防性；三是教学内容满足学生心理发展的实际需要；四是教学的方式、方法要体现非指导性、体验性和活动性；五是使教学评价变成学生自我教育的活动[15]。吴文菊则认为，应该注意根据学生的心理发展、年龄特点、心理需求、本地区与本校的特点合理安排教育内容；选择适当的教育形式，发挥学生的主体性、参与性、体验性和互动性；提高教师的心理素质；提供必要的课时、教学设备、经费等外部条件[16]。
当然，也有学者从教学过程的角度，提出营造温馨的课堂氛围、播放生动有趣的故事、在争论雄辩中明理、模拟生活情景、从小品中获得感悟、在反思中纠正旧我、捕捉时机进行真情交流等有效的教学策略[17]。
(3)课程的教学评价
如何评价中小学心理健康教育课，这是监控和提高课堂教学质量的关键。从现有的研究来看，主要在教学要素、课堂特点两个方面开展研究。
从教学要素来看，可以从教师、学生、教学三个方面构建教学的评价指标体系。李翔等人认为，在教师方面包含教态、共情程度、关注、教学理念；在教学方面包括教学目标、教学材料、教学环节的衔接、教学方法、教学过程评价、课堂气氛；在学生方面则涉及行为参与程度、情感体验、认知观念[18]。
宋铁莉、刘颖丽则提出应该从课堂的形成性、情境性、情感性三个方面开展教学评价。其中，形成性评价就是在教学过程中对教与学两方面开展评价；情境性评价是指对学生在与生活相关的活动场景中的心理成长状况进行评价；情感性评价则是指对师生在教学过程中的情感体验进行评价[11]。
2.中小学心理健康教育学科渗透的教学研究
中小学校实施心理健康教育的基本途径就是学科渗透。1999年教育部颁布的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》明确指出，“在学科教学中应该注意对学生心理健康的教育，这是心理健康教育的主要途径”。之后，《中小学心理健康教育指导纲要》强调，“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”。近年，方跃伟等人通过实验研究，发现学科渗透有助于提高小学生相关健康知识的知晓率[19]。
之所以重视心理健康教育的学科渗透，是因为学科课程本身以及教学过程具备心理健康教育的资源[20]。学科教学渗透最明显的特征就是以内隐、间接的方式增强学生的心理素质。回顾已有文献，学科教学渗透的研究集中在两个方面：一是挖掘适合学科教学渗透的课程教学资源，诸如教学内容、教学方式、课堂心理氛围等；二是学科教学渗透的途径，包括教学过程、学习过程等。
此外，有学者提出适用于心理健康教育学科渗透的教学方法。比如，富安利提出可以采取体验法、评价法、发现法、教师语言等方法进行学科渗透[21]。还有教师探讨在小学思想品德课教学中渗透心理健康教育的有效教学方法[22]。
(二)大学心理健康教育课“学”与“教”的研究概况
在高校，心理健康教育课受到高度重视。在《基本建设标准》中明确将课程教学作为高校心理健康教育应着力建设的七大体系之一，同时，《教学基本要求》对课程性质、教学目标、教学内容、课程设置、教材使用、教学方法、教学管理等做出详尽地说明。既往文献表明，对大学心理健康教育课的研究包括“学”与“教”两个方面。
1.大学生心理健康教育课学习心理的研究现状
目前从学生受教需求的角度展开对学习心理的研究。学者们试图在了解学习目的、学习态度、内容需求的基础上，提高课堂教学的针对性和有效性。
(1)大学生的学习目的
大学生参加心理健康课表现出明显的工具性目的，没有从提升自身心理素质的角度来认识心理健康教育课。比如，刘海燕等人调查发现，通过学习，想达到调节心态、完善自我、健全人格、改变不合理认知、适当的行为表现的大学生分别占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。
(2)大学生的学习态度
既有研究表明，大学生对心理健康教育课程普遍持欢迎的态度，大部分学生认为心理健康教育对自己有帮助，在生活实践中不同程度地运用到所学的知识[24]。但是大学生对心理健康教育课程的重视和兴趣程度存在学科的差异。相对于理工科学生而言，文科学生对心理健康教育课的重视程度和学习兴趣相对较高[25]。
(3)大学生需求的学习内容
黄希庭等人通过对全国5058名大学生的调查发现，当代大学生在人际关系和谐、事业发展和学业进步的需要更为明显[26]。另一项调查研究表明，情绪管理、人际关系、自我认识、压力应对是当前大学生最需要的教学内容[6]。另外，有研究证实，大一学生集中在人际交往、学习和生活、适应问题；大二学生关注恋爱和情感、学习和生活问题；大三、大四学生则聚焦在职业规划和定位、自我探索[27-28]。
2.大学心理健康教育课的教学研究
教学方面的研究集中在有效的教学方法、有效的教学模式、教学内容的安排、教学设计、教学效果的评估五个方面。
(1)有效的教学方法
以往的教学经验表明，角色扮演法、案例教学法、课堂讨论法、团体训练法和心理测验法是比较受学生欢迎的教学方法[29]。近年来，不少学者以教育实验的方式考察这些教学方法的有效性。
第一，体验式教学。吴耿安通过连续3周的素质拓展训练表明，在训练后，76名大学生在SCL-90量表的躯体化、焦虑、抑郁、人际关系因子上有明显地改善[30]。高飞通过一学期的教育实验发现，采用“引入—创设体验教学情境—进行体验—分享和点评经验感受—体验内化应用”的五阶段体验式教学模式，能有效地降低大学生在SCL-90量表中强迫症状、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执因子的得分[31]。银星严也通过一学期的教育实验后发现，体验式教学的效果要优于讲授式教学方法[32]。
第二，团体辅导教学。邱小艳、唐君随机抽取3个班的大一新生进行教育实验，分别使用团体心理辅导、专题讲座与团体辅导相结合、心理讲座开展教学，结果证明团体辅导的教学效果要优于专题讲座与团体辅导结合的教学方式[33]。裴利华在大一2个班中分别使用团体心理辅导和非团体心理辅导的教学方法开展教育实验，结果显示，团体心理辅导能有效提高大学生的心理健康水平[34]。
第三，参与式教学。心理健康教育课引入参与式教学方法有助于弥补教与学的沟壑，促进学习知识与解决问题的结合，建立良好的师生关系[35]。李景华的教育实验结果表明，参与式教学法比讲授法更能促进大学生心理健康水平的提高[36]。
第四，视频教学。视频教学直观地呈现教学内容，强化学生的视听觉和体验，有助于心理健康知识的内隐学习。张媛媛等人通过问卷法与实验法证实，视频教学是大学生心理健康教育的一种有效途径[37]。
第五，专题教学。卢秀安等人在师范生中开展了心理素质、创造力、情绪等七个主题的专题教学，一学期的实验结果显示，接受专题教学的大学生在课程的学习兴趣、教学的满意度方面显著高于接受传统教学方法的大学生[38]。
从上述研究不难看出，常见的教学方法在心理健康教育课教学实践中的有效性是不容置疑的。但是这几种常见教学方法，哪种教学方法更为有效呢？周婧、李昊彤同时在5个班进行教育实验。结果显示：在教学内容方面，专题讨论法最能让学生清楚教学主题，综合法教学方式最能让学生产生学习内容重要性的感知；在教学方法方面，团体辅导教学方法最能让学生产生兴趣，而综合法最能激发学生的思考；在教学过程方面，专题讨论和团体辅导能增进师生互动，团体辅导和专题讨论最能让学生融入课堂，营造积极的学习气氛[39]。这表明，教学方法的选择应考虑教学目标、内容等因素。
(2)有效的教学模式
不少学者结合学校的实际和自身的教学经验，提出了一些有效的教学模式。有的学者立足于教学过程构建特定教学方法的教学程序，比如，尧国靖提出，视频教学应该包括准备、实施、结束三个阶段[40]。有的学者基于课堂教学流程提出教学模式，比如，赵冰洁提出包含认知、活动、体验、分享、评估五个基本阶段的教学模式，并根据不同的教学目标，适当调整教学的顺序[41]；岳素萍提出在心理健康教育课中构建主体教学模式[42]。有的学者根据学生心理素质形成的渐进性和内化性特点，提出“判断鉴别—策略训练—反思体验”教学模式，并以此构建课堂教学的基本教学环节[43]。有的学者通过教学实验，构建在心理健康教育课程中“面上集中释疑、线上互相解疑、点上个别辅导”三位一体教学模式，将教学与咨询、师生互动与生生互动、健康学生与困扰学生有机地整合起来[44]。
(3)教学内容的安排
不同年级的大学生关注的心理健康问题是不同的[27-28]。在安排教学内容的时候，应该考虑到大学生的现实和心理发展需求。比如，对大一新生注重环境的适应性教育，大二的学生则要侧重人际关系、恋爱、学习技能的培训，对于大三、大四的学生则侧重于就业和考研的指导。
(4)教学设计
田澜、张大均提出应该考虑教学目标和情境体验式课程的要求开展教学设计，采用“提高兴趣”、“提高参与”和“加深体验”的教学策略，确保课堂心理素质训练的科学性和实效性[45]。
(5)教学效果的评估
王淑敏、张大均提出对心理素质训练课应该以形成性评价和终结性评价相结合，并以形成性评价为主的评价标准[46]。但是刘海燕等人则认为，应该从学生的角度选择评价的方法，而大学生认为能有效评估教学效果的方法包括日常行为观察、心理测验、学生自我评价、同伴评价、师生面谈等[6]。
三、对心理健康教育课“学”与“教”研究现状的反思
从现有文献来看，学者们对心理健康教育课的“学”与“教”两个方面都开展了有益的探索，得出了一些重要的结论和观点。但是考虑到设置心理健康教育课的初衷，反思当前的研究现状，其实对心理健康教育课的学习规律和教学规律的研究还存在不少值得改进的地方。
第一，众所周知，“学”与“教”是同一过程的两个方面，没有离开“教”的“学”，也没有独立于“学”的“教”。“学”居于中心地位，“教”是为了促进“学”。尽管心理健康课的“学”与“教”两个方面都受到关注，但就目前的研究现状而言，“学”的研究聚焦于学生的需求，“教”的研究则落脚在教学方法本身的有效性。这偏离“健全、提升和优化心理素质”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、优化心理素质的教学过程中学生“学”的规律和教师“教”的规律。
第二，心理健康教育最终落脚点是心理素质，而不仅仅是心理健康的知识与技能。心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内隐的，具有基础、衍生和发展功能的，并与人的适应行为和创造行为密切联系的心理品质[2-3][47]。心理素质的内隐性决定了不能简单地从学生的语言和外显行为来直观地判断其心理素质的状况。课堂教学为健全、提升和优化心理素质奠定了基础。正因为如此，需要结合心理素质的特点，在心理健康教育课的教学过程中探索健全、提升和优化心理素质的教学规律和学习规律。
第三，忽视对心理健康教育课教师教学胜任能力的考察。提高心理健康课的教学效益，关键在于提高教师的教学技能。目前我国大中小学心理健康教育教师还不能适应心理健康教育的需要[48]。不少学者开始了对大中小学心理健康教育教师胜任特征的研究，但是遗憾地是尚未有研究专门探讨心理健康教育课课任教师的教学胜任能力和学科教师实施心理健康学科渗透的教学胜任能力。当然，还应该包括对教师教学理念的培养和重塑。
基于以上认识，考虑到心理健康教育课“学”与“教”研究的现状以及不足，提出构建心理健康教育心理学的倡议，凸显心理健康教育课堂教学的重要性，以达到在理论上提升心理健康教育课堂学习规律与教学规律的认识、在实践中提高教学有效性与学习效益的目的。
四、构建心理健康教育心理学的初步思考
心理健康教育课堂教学的重要性以及目前存在的不足，使我们看到加强这方面研究和探索的紧迫性。构建心理健康教育心理学，不仅是对心理健康教育课“学”与“教”研究的反思，而且也是教育心理学、心理健康教育的发展趋势。这为今后心理健康教育的理论和实践指明了新的研究方向。在反思已有文献的基础上，从学科构建基础、概念内涵、学科定位、研究对象、学科体系以及与相关学科的关系等方面，探讨心理健康教育心理学的基本理论问题。
(一)构建心理健康教育心理学的基础
第一，教育心理学为心理健康教育课的教学提供理论基础。教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的学科[49]。实质上就是探究教育教学情境中“学”与“教”的心理学问题。随着研究的不断深入，教育心理学已经突破传统的研究领域，延伸到德育、美育、体育等领域，形成了德育心理学、美育心理学、体育心理学等分支学科，以专门探讨在这些领域的教育教学情境中学生、教师的心理现象及其规律。心理健康教育作为学校素质教育的主渠道，理所当然应该使用教育心理学的理论指导心理健康教育课的“学”与“教”，揭示其中的学习规律和教学规律。心理健康教育教学的“学”与“教”也必然会成为教育心理学发展的新方向。
第二，心理健康教育的学科发展直接推动了心理健康教育心理学的发展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育学和心理学两种发展取向[50-51]。教育学取向的研究以教育学体系为框架，探讨开展心理健康教育的目标、原则、理论、课程、教育模式、途径与方法等基本原理；心理学取向的研究强调运用心理学的方法和技术，依据个体的心理规律实施心理健康教育，不仅解决个体的心理问题，而且还要健全、提升和优化心理素质。无论是教育学取向的研究，还是心理学取向的探究，都是在探索一条符合学生身心发展规律、有效提升心理素质的教育思路和模式。无论哪一种研究取向，都不否认心理健康教育课堂教学的主渠道作用。为了有效地发挥心理健康教育课的主渠道作用，就必须落脚在准确地理解和把握学生、教师在心理健康教育教学情境中的心理现象及其规律。
第三，心理健康教育的实践呼唤着心理健康教育心理学。首先，经过近三十年的发展，我国不少学校结合本校的实情形成了一套有效的教学模式，并认识到开展课程教学、学科渗透教学的重要性。在教育部相关文件中明确要求设置心理健康教育课程，并对课程教学提出了要求。其次，目前中小学都普遍设置心理健康教育课程，高校则普遍设置系列课程。课程教学已经成为实施心理健康教育的主渠道。再次，为了探索心理健康课程教学的科学性、实效性，不少学者对心理健康教育课的“学”与“教”展开了研究，成为当前心理健康教育的研究热点。这直接推动了心理健康教育心理学的学科构建。最后，心理健康教育的师资培养和发展需要心理健康教育心理学。心理健康教育师资的专业化不仅要求教师具备开展心理健康教育活动的知识与技能，还要掌握相应的课堂教学技能，避免课堂教学空洞地成为心理健康知识的普及和理论的教育。这都需要我们加强心理健康教育课的“学”与“教”的研究。
综上所述，有必要构建“心理健康教育心理学”学科，揭示心理健康教育教学中“学”与“教”的心理现象及其规律和有效促进策略。
(二)心理健康教育心理学的含义
心理健康教育心理学是研究在学校心理健康教育教学情境中学生与教师心理活动及其发展变化规律的学科，以提升心理健康课堂教学的有效性和学生学习的质量。
这个定义包含以下几个方面含义：(1)明确将心理健康教育教学情境中的学与教作为研究范围。以心理健康的教育教学情境作为研究的视域，聚焦于“学”与“教”。当然，“教”不仅仅指心理健康课的教学情境，还包括心理健康学科渗透的教学情境；(2)以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象。实际上探讨两个基本问题：一是明确在心理健康教育教学视域中学生学习的本质、特点、过程和条件；二是根据学情和学习规律，探究如何设计教学，提升教学的有效性？(3)研究“学”与“教”的目标不仅仅是为了有效地促进学生掌握心理健康的知识、技能以及增进心理健康的自觉意识，更重要的是帮助学生健全、提升和优化心理健康的内源性因素———心理素质；(4)从“学”与“教”两方面回答从课堂教学的视野中促进学生心理健康的知识与技能生成，增进心理健康的自觉意识，健全、提升和优化心理素质的促进策略。
(三)心理健康教育心理学的学科定位
心理健康教育心理学是教育心理学和心理健康教育交叉产生的一门边缘性学科，聚焦于心理健康教育教学情境，是教育心理学在心理健康教育领域的具体体现。与德育心理学、美育心理学、体育心理学等教育心理学分支学科一样，心理健康教育心理学也属于教育心理学的分支学科。
心理健康教育心理学的核心任务在于揭示在学校心理健康教育教学情境中学生、教师的基本心理现象及其规律。这就决定其研究范畴应该限定在学校心理健康教育教学的心理学问题。通过揭示在心理素质教育背景下的学习规律，促进学生心理健康知识与技能的学习，增强这些知识与技能在现实生活中的迁移能力。同时，提高增进心理健康的自我意识；通过揭示符合心理素质特点的教学规律，增强心理健康课教育教学的科学性、有效性。当然，也要重视“学”与“教”主体的心理活动及其规律。
(四)心理健康教育心理学的研究对象
心理健康教育心理学是以学生和教师在学与教双向过程中表现出来的心理现象及其规律作为研究对象，也就是探讨课堂教学中的学习规律和教学规律。在现实教育教学情境中，具体体现在哪些方面？回答这个问题，需要在分析教学活动的过程中去认识。一般来说，对教学活动的分析主要立足于教学构成要素和教学过程两个方面。此外，需要明确的是：“学”与“教”分布在同一时空中，是同一过程的两个方面，因此，分析教学活动，其实也是在分析学习活动；“教”与“学”是教学过程的基本矛盾，“学”是矛盾的主要方面，因为“教”是为了“学”，服务于“学”的。
从构成要素来说，学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境是教学的核心构成要素。从这个角度来说，探究心理健康教育课的学习规律、教学规律就是探究这五大基本要素及其相互作用促进学生知识的生成、提升教学的有效性。这意味着学生与教师的心理活动及其特征(学习风格、教学风格等)、教学内容(教学内容的设置、教案的设计等)、教学媒体(教材、教学课件、教学资源等)、教学环境(课堂氛围、师生关系等)应该纳入心理健康教育心理学的研究视野。从教学过程来说，“学”和“教”是同一过程的两个方面，教学活动的核心就是学习的过程和教学的过程。当然还包括学生和教师的反思过程。也就是说，在一堂课中包含学习过程、教学过程和反思过程。当然，一节课绝不是单单由教学要素或教学过程组成的，还需要教学要素和教学过程的相互作用。
综上所述，心理健康教育心理学的研究对象可以具体划分为对教学构成要素的研究、对学习和教学过程的研究以及教学要素与教学过程相互作用的研究。
(五)心理健康教育心理学学科体系的构建
一门学科的内容体系根植于研究的对象。构建心理健康教育心理学的学科体系，还要明确几点：首先，心理健康教育心理学围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”而展开。其次，考察学习规律和教学规律，不能脱离教学构成要素和教学过程。再次，揭示学习规律和教学规律，离不开对学与教主体的研究。
具体来说，构建心理健康教育心理学的学科体系至少应该包含以下两个方面：
第一，心理健康教育心理学的理论体系。这是构建心理教育心理学学科最基本的问题。首先是基础理论问题。除了包含对人性、教育本质乃至学生心理发展特点的认识外，还应该包括对心理素质的认识。这是开展心理健康教育心理学理论建构的依据。其次是学科理论。这主要是回答心理健康教育心理学作为一门学科的基本问题，包括概念内涵、研究范畴、研究对象、研究方法等科学学问题。再次是与心理健康教育心理学相关的其他心理学理论问题，比如，不同发展阶段，学生心理的基本特点。
第二，心理健康教育心理学的内容体系。应该围绕着心理健康教育教学的“学”与“教”的基本现象及其规律而展开。这至少包括三个板块：学习心理、教学心理、学生与教师心理。在学习心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的学习实质、过程、条件和影响因素；在教学心理板块，主要揭示健全、提升和优化心理素质的教学策略、有效教学方式与方法、教学要素的设计与安排等；在学生与教师心理方面，则主要探究学生的学习需求、动机、态度的转变、价值的塑造以及心理健康自我意识的培养，探究教师教学胜任能力及其成长等。
(六)心理健康教育心理学与其他学科的关系
心理健康教育和教育心理学是构建心理健康教育心理学的两门基础性学科，是这两门学科发展的必然结果。心理健康教育心理学作为一门独立学科，必须澄清与心理健康教育、教育心理学的区别与联系。
首先，在心理健康教育心理学与心理健康教育的关系上，尽管这两个学科都是为了健全、提升、优化受教者的心理素质，但两者的研究视角是不同的。心理健康教育心理学局限在教育教学情境中如何有效地实现这一任务；无论是教育学取向，还是心理学取向的心理健康教育，都关注于有哪些途径、方法以及实施哪些教育内容可以实现这一任务。课程教学是开展心理健康教育的一个方面。心理健康教育心理学关注心理健康教育课的“学”与“教”。
其次，在心理健康教育心理学与教育心理学的关系上，尽管心理健康教育心理学和教育心理学都关注于教育教学情境中的学习规律和教学规律，但是在具体研究对象上存在差异。教育心理学研究的是一般教育教学情境中的学与教的规律，指向的是一般性的学习规律和教学规律，而心理健康教育心理学则限定在心理健康教育课的教学领域(包括学科渗透教学)，解决在把握学习规律和教学规律的基础上，如何通过课堂健全、提升和优化学生心理素质的问题。
第4篇：化学与健康结课论文范文
关键词：高校心理健康 教育课程 教学效果 评价
随着高校心理事件的激增,大学生的心理素质引起人们的普遍重视。根据教育部于2001年颁发的《教育部关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》,很多高校纷纷开设了大学生心理健康教育课程[1],并以此作为高校心理健康教育的重要渠道。但提高学生的心理素质,不能仅停留在让学生掌握心理健康的理论,而是要落实到学生良好心理品质的形成上,所以大学生心理健康教育课是一门体验性、实践性、互动性很强的课程,这也造成了该课程的教法、学法及教学组织存在诸多争议。故对高校心理健康教育的课程教学进行探索对于提高教学质量,增进心理健康教育的效能具有重要的现实意义。
一、 高校心理健康教育课程的特点
1.高校心理健康教育课程具有综合性、应用性特点
心理健康教育课程与社会心理学、普通心理学、发展心理学、变态心理学、教育心理学、管理心理学及思想道德修养、职业生涯规划等学科有着密切的联系,是一门综合性课程。同时,它根据社会发展需要和大学生身心发展的特点,依据心理学、教育学和团体动力学的有关原理,把抽象的心理知识和生动活泼的操作实践结合起来,强调学生将课堂体验所得向生活情境迁移,进而提高心理素质、增进心理健康,具有应用性特点。
2.高校心理健康教育课程具有实施活动化的特点。
心理健康教育课程具有活动课程的互动性与开放性,强调以活动课程的形式组织实施课程内容。通过各种各样亲身参与的活动,学生能够获得丰富而真实的感悟、体验和反思,进而能够对自己和他人的认知、情感与行动重新考察,并以更深刻的方式重建经验和重新解释,提升自我感和价值感,不断内化那些经过活动中的交互作用而培植的观点,最终达成人格和谐发展之目标[2]。
3.高校心理健康教育课程具有教学组织预设生成化的特点
大学生心理健康教育是一个学科领域,要服从学科课程的目标,具有学科课程的计划性、系统性。在具体教学中,教师根据教学大纲的要求制定教学计划,依据教材内容进行备课,形成预设式的教学安排。与其他传统学科相比,心理健康教育课程不以传递心理健康的理论知识为宗旨,而是强调学生在活动情境中体验、分享,所以教学安排并不严格地按照预设的程序进行。教师在教学过程中及时利用学生互动分享的生成性资源组织教学,丰富教学内容,实现学生自我觉察、自我教育,促进学生良好心理品质的形成,增进心理健康、开发心理潜能。因此,心理健康教育课程的设计是一个预设生成式的教学安排,是教师与学生在教学大纲的框架下借助于现实活动而协作的过程。
4.心理健康教育课程具有师生关系平等协作化的特点
师生之间民主、平等、尊重的关系有助于课堂形成安全的气氛,促进学生产生新的体验和感受,实现不合理认知和行为的转化,进而提高心理素质。后现代课程理念也强调教师与学生是学习社区里平等的成员。心理健康教育课程的全部运作应贯穿一个基本原则:师生双方在民主平等上的协作。随着课程的进展,师生关系愈加融洽,双方的协作也不断地向纵深发展[2]。
二、高校心理健康教育课程教法的探索
大学生心理健康教育不同于一般的学科教育,它关注的是学科知识的内化和各种心理调控技能的完善。教师教学的重点不是引导学生死记硬背概念和抽象的理论,而是把学生引导到心理健康知识的真正应用上[3]。具体的教学方法可归纳为:
1.案例分析法
案例分析法在课堂中的效果如何,关键在于教师对案例的选择。因此在选取案例时力求选用的案例具有现实性、代表性、生动性。教师可以结合学生实际情况,选择贴近学生生活,学生最关注、最渴望解决的问题,综合成典型案例呈现给学生。同时,教师可以根据所要讲授的内容设计出具有思考价值的问题,让学生思考、讨论。最后教师做出小结,并将有关的心理学理论知识浓缩进去,传授给学生。概括起来,此方法的操作程序是:案例导入——思考讨论——总结提高。
2.团体心理辅导法
团体心理辅导的过程是一个借助于成
员之间的互动而获得自我发展的学习过程。它非常重视学生的主动学习、自我评估、自我改善,有利于学生的自我教育。它可以通过团体成员的自我体验,成员间的相互分享,改变其行为模式,达到使团体成员成长和发展的目标。团体心理辅导是提高学生心理素质的重要方式,是心理健康教育课程常用的教学方法。教师在运用这一教学方法时,应遵循以下原则:(1)民主参与性原则。教师作为团体的领导者和团体成员之间是平等、尊重的关系,应使团体保持一种安全、信任的基调。(2)活动性原则。教师应根据团体目标,选择设计团体活动,诱发学生进行体验性学习。(3)潜力开发原则。教师应给予学生更多启发,激励学生自身的积极性和创造性,充分相信学生是有发展潜力的。(4)灵活性原则。教师课可根据学生的实际情况,灵活运用各种理论、技术、团体程序等,取得辅导效果的最大化。
3.心理测试法
在课堂教学中老师可以根据讲授内容插入心理自测量表,帮助学生了解自己的心理状况。教师应注意心理测试的指导语和对测试结果的解释。例如,在讲自我意识这一章时,教师可采用自尊量表评定学生对自我价值和自我接纳的总体感受。在施测前教师应给学生科学的指导语,说明测试的结果没有好坏对错之分,让学生根据自己的真实情况作答。在对结果解释时,教师应向学生说明自尊在心理学上的界定,以免学生受日常生活观念的影响而误解了其科学含义,说明测试只是帮助自己进行自我认识和问题评估的工具,学生应结合自己平时的行为表现去思考,而不能根据结果随意给自己贴标签。
4.行为训练法
大学生心理健康课程应以行为训练为核心使学生有效地实现从知到行的转换。行为训练是以行为学习理论为指导,通过特定的程序,学习并强化适应的行为、纠正并消除不适应行为的一种心理辅导方法。[4]教师在运用这一教学方法时,应遵循以下原则:(1)从易到难的原则。教师可将行为训练的总目标分解为多个简单的子目标行为,并且从较容易训练的子目标行为开始,遵循循序渐进的方式来吸纳复杂的目标行为的学习。(2)示范性原则。为了避免学生在行为训练时获得负性经验,教师可以给学生提供必要的行为示范,供学生模仿。(3)及时强化的原则。教师对学生表现出的适应给予及时地肯定和认可,以增进行为在实际情景中呈现的可能性。
三、高校心理健康教育课程学生学法的探索
我国著名教育家叶圣陶先生说过:“教是为了不教。” 因此,教学本身要让学生不但学会,而且会学。大学生心理健康教育是一门学生本位的课程,学生如何将课堂习得经验转化为日常行为,进而提升自己的心理素质,掌握本门课程正确的学法显得尤为重要。本门课程的具体学法概括起来有以下几种:
1. 体验
体验性是学校心理健康教育课程教学的基本特征。学生只有在情感交流和思维碰撞中产生深刻情绪、情感体验,才能促进学生心理品质和心理能力的发展。故体验是学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师在教学过程中应营造安全、无条件接纳的心理环境,缩短师生间的心理距离,达到教学心理相容。同时教师应结合教学内容创设问题情境,运用语言艺术,促进学生产生内心体验。
2.团体讨论
团体讨论是团体心理辅导的一个技术,它是指团体成员围绕一个共同的话题,发表各自的意见,并听取他人的意见,及时修正自己原来的看法,互相进行合作、深入的探讨。团体讨论的目的不在于讨论之后的结论,而在于借助讨论过程促使成员充分地参与。它可以帮助学生清楚地认知自己的和他人立场的差异点和共同点,培养尊重他人的习惯,促进学生从多个角度理性的思考问题并做出有效选择,这对于学生良好心理品质的形成具有重要意义,是学生学习心理健康教育这门课程必不可少的学法。教师在团体讨论中应注意鼓励学生畅所欲言,对于学生意见不予批评,使学生自始自终保持轻松自由的心态。
3.课外阅读
心理健康教育课程的实施要以教材为基础。通过课堂专题学习,学生能够掌握心理健康的基础知识和基本原理。但任何教材都不是十全十美的,对于课堂教学的不足,学生可以通过课外阅读进行弥补,这是大学生学习心理健康教育这门课程的重要学法。教师可以根据课堂讲授内容,为学生提供心理学书籍杂志、心理电影、心理学网站。这些生动活泼的形式,更容易帮助学生体验、学习、接受课堂学习的知识和理论,进而提高学生的心理素质。
四、高校心理健康教育课程教学效果评价的探索
高校心理健康教育课程以培养学生良好心理素养的最终目的,所以该课程教学效果的评价不仅仅是检查学生的知识、技能掌握情况,更多的是关注学生
所学的知识能否促进其心理认知的发展、心理品质的提升和心理问题的矫治。课程教学效果的评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目标体系和评价的方式方法都直接影响着课程培养目标的实现和课程功能的落实。鉴于此,依据大学生心理健康教育的课程目标及学习内容,我们建立了如下的评价目标:(1)学科基础知识:掌握心理健康的基本概念、基本原理和基本理论。(2)能力方面:掌握人际交往、情绪管理、压力管理、自信心培养等方面的技能,能够对自身状况和问题有所了解,有效应对各种突发性事件及负性情绪,维持自身良好的心理状态。(3)心理素质方面:掌握基本的心理健康观点,并能将其与日常的学习、工作和生活紧密联系,有效地进行自我调节。
该课程的评价方式分为过程性评价和终结性评价。过程性评价主要是对学生平时的练习作业进行评定,着重分析学生各章节知识的内化程度。终结性评价指期末测试,通常以案例分析、影评或开放式问卷的形式进行,旨在鼓励学生超越教材,强化自身解决问题的能力。学生通过认真的总结、反思,并结合大学生心理健康教育的总目标要求及具体目标的达成情况,寻找差距,分析原因,真正有效地实现大学生心理健康教育课程的目标。
参考文献:
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第5篇：化学与健康结课论文范文
〔关键词] 心理健康教育；课程化；管理；评价
〔中图分类号〕G44〔文献标识码〕A〔文章编号〕1671-2684（2011）04-0004-04
心理学家荣格早在20世纪中叶就告诫世人要警惕心理疾病这一人类最大的敌人，而将心理健康教育引入学校教育可以视为是对此警告的一种回应。从1999年教育部13号文件颁布以来，心理健康教育在学校内获得了长足发展，截至目前，课程化已成为心理健康教育的一种新发展趋势，并引发了一系列热议、争论和辨析。
一、心理健康教育的课程化进程
回顾心理学科的历史发展和我国中小学心理健康教育的实践推进，笔者认为，心理健康教育的课程化既是一个显性的发展趋势，又是一个充满矛盾和争论的过程，还将是一个长时段的发展经历。课程化进程要想趋于平稳，管理与评价是必须要涉及的两个重要层面，而这也恰恰是当前的课程化进程中并未受到重视的。
（一）心理健康教育的课程化建设成为发展趋势
近些年来，心理健康教育的课程化成为区域研究和推进心理健康教育的重要形式，这主要表现在两个方面：一是通过研究，逐步界定相关概念，并移用课程的基本要素来分析心理健康教育的目标体系、结构框架等重要组成部分，即试图基于理论去描摹心理健康教育课程化的应然状态；二是区域和学校通过实验，探索课程化的实施阶段和相应措施，即试图通过个性化的实践，探索在不同条件和环境下心理健康教育课程化的实然状态；三是有的区域通过文件提出了课程建设要求，即进行课程化的制度保障建构。
为使描述系统易懂，笔者将上述三种状况分别称为心理健康教育课程化的理论研究、实践推进和制度构建。
先来看理论研究部分。有的研究者认为，心理健康教育课程是由一系列主题鲜明的相对独立的课程组成的，课程化能够使课程从学生的心理发展特点及实际出发，通过精心设计的课程方案有针对性地提高学生的心理能力，使之学会处理成长过程中的各种问题，发挥潜能，促进人格的完善（张微，郑梦涵，2009）。也有研究者呼吁，要通过行政手段，大力推广心理健康教育的课程化（李黎，2010）。还有研究者对心理健康教育课程的设计原则进行了详尽分析，明确提出：心理健康教育课程的发展性目标应侧重于学生心理潜能的开发和心理素质的培养，帮助学生自我完善，促进他们健康成长；预防性目标是帮助学生及时发现自己在学习、生活和成长中的心理问题，使其懂得如何去改变和纠正不健康的心理，达到良好的社会适应；培养学生具有正确的自我意识，能对学习和人际关系作出适应性调整，具有独立自主的能力，建立正确的人生观和适当的生活方式（邓如陵，2006）。
再来分析实践推进部分。有的学校在实施新课程、推进国家课程校本化的过程中，初步形成了心理健康教育的课程设置（余永范，开元学校，2010）。有的部门，如辽宁大连市西岗区教育局认为学校心理健康教育课程开发与实施已成为必然要求，重视加强学生心理健康教育，培养学生良好的心理品质、健全的人格，是社会发展的必然；并明确提出“关注每一个学生的发展”的核心理念，将“微笑每一个、智慧每一个、个性每一个”作为共同的价值追求，在小班化心理健康教育领域中架构起以合理有效开发心理潜能为发展方向，以情感教育激活每一个学生的心理、提高学习效能为诉求，以多元智能活动为途径，以培养快乐、自信、健康的学生为主旨的小班化心理健康教育课程体系。有的学校以校本课程的形式来开发和实施心理健康教育，纳入课表，规定课时（江苏昆山市高科园小学，2008）。
明确提出课程化制度构建的地区较少，其中有北京市等。如北京市《加强未成年人思想道德教育工作行动计划》（2005~2010年）明确提出“要加强中小学心理健康教育课程、教材、教法的研究，并将心理健康教育贯穿于各学科教学之中。积极创设条件，开设心理健康教育活动课或选修课。”
理论研究、实践推进和制度构建的三头并进，使得心理健康教育课程化成为一种发展趋势。
（二）课程化建设过程中彰显的种种问题
尽管课程化成为发展趋势，并在研究、实践和制度方面取得了长足发展，但在建设进程中仍然存在很多问题。
第一，心理健康教育的价值定位依然模糊。尽管文件已经明确，不能以德育来代替心理健康教育，也不能以品生、品社等学科进行替换，但是心理健康教育的独立价值领域到底是什么？它在学校教育中的存在空间和呈现形式应该是什么样的？这些问题目前并没有得到明确。如有的研究者就提出，心理健康教育在实施过程中应该是价值中立的，只关涉学生的实际心理状态和心理活动，而不关涉价值观的导入。有的研究者则有针对性地提出，心理健康教育不应仅仅传递一般的心理健康知识，同时也要传递国家和民族的核心价值观，重视积极正确的传统价值观的传递。
第二，心理健康教育在很多学校依然处于边缘化位置。因缺乏相应的管理和监督体系，很多学校对心理健康教育重视不够，有方案不执行，有目标不落实，敷衍了事，即便安排了固定课时，也经常被占用，师资变动快，敲边鼓不深入，随意性强，尤其在初、高中，更是被淹没在考试导向的学校教育氛围中。
第三，心理健康教育总体目标严重削弱。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确规定，心理健康教育的总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。这里明确提出了四个关键词“提高”“开发”“培养”“促进”。但在实际操作中，很多区域和学校仅仅关注已经产生了心理疾病或者心理障碍的学生，体现的关键词是“查找”“矫正”“干预”和“排解”。这就严重削弱了心理健康教育的总体目标。
第四，部分区域心理健康教育的学科化倾向依然突出。有的地区以国家课程的学科建设模式来引领当地的心理健康教育，旨在构建学科取向的课程体系，强调系统严密的学科知识体系和大一统的教学目标。这样一来，势必难以顾及个体发展的差异性和需求，学科化倾向伴随的是知识化教学，这种方式明显违背了心理健康教育的基本性质，即心理健康教育课程应以个体发展取向为主，以活动为中介，通过让学生参与、体验与感悟，认识自己，并极大地调动学生的主动性。
第五，实施中的注入式依然突出。有些学校授课形式主要是班级授课式，教学中的注入式依然突出，即便设计了活动，但由于教师的过分主导，学生只能围绕预设的目标转，配合活动的进行，并没有真正调动学生内在的兴趣和力量，即通过不断的察看和反思，来预防、克服和排解心理问题，开发心理潜能。
造成上述问题的成因很多。心理健康教育的课程化有着一般性课程建设的共性，从课程出发细致分析上述问题的话，笔者发现，有些问题是因为当前对课程管理和课程评价的忽视而导致的。
二、心理健康教育课程管理的基本内容和作用
虽然一个良好的课程管理体系是课程设计、开发、实施等层面能够有效衔接、顺利实施的重要因素，也是课程从文本化的标准或者《纲要》到一线实践减少课程衰减的重要保障，但是在课程建设过程中经常被形式化或者忽视，因此，有必要对心理健康教育课程管理的基本内容和作用进行界定和描述。
心理健康教育课程管理主要指向制度、目标、规程、行为、环境，其作用应该包括如下几点：
（一）制度体系的健全化
制度体系的健全化主要包括两个部分：一是制度文本的制定与下发，设置明晰的管理框架；二是构建市、区、校分工合理、职责明确的管理体系。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》中明确提出：市教委进一步加强和完善北京市心理健康教育中心建设，充分发挥心理健康教育专家指导委员会的作用，统筹规划北京市中小学和职业学校心理健康教育工作，制定中小学和职业学校心理健康教育工作的培训方案及考核办法，并定期到各区县及学校进行指导；各区县教委必须加强对心理健康教育工作的领导，有专人负责。各区县要成立心理健康教育中心，要配备专职人员，并有专项经费；学校要建立由校领导负责，有关职能部门参与，专（兼）职心理健康教育教师参加的学校心理健康教育管理机构。
（二）课程目标的明确化
心理健康教育课程的预设目标是课程化建设的重要前提，也是课程管理的重要参考和依据。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》中提出心理健康教育的总目标和具体目标，但这并不能直接挪用为课程目标，各区域还应该对总体目标和具体目标进行解读和细化，建立起符合本区域教育现状的课程目标体系，从而使得课程管理有参考和依据。
（三）工作规程的明晰化
有了制度框架和目标体系，下一步就要有一个明晰化的管理工作规程。一个明晰的管理工作规程主要包括管理对象的概念界定、价值领域确定、管理的基本任务和实施方式等，是保障心理健康教育工作能够有效运行的保障性制度和规范。
（四）教学行为的科学化
心理健康教育与其他专题教育不同，有一门积淀深厚、框架齐全的心理学学科作为依托，这使得它有了相对独立的学科价值和意义。比如美国设置有关社会学、心理学课的公立学校高达77.1%，一些学校在社会学科的选修课中开设了心理学课，如《心理学入门》《文学心理学》《普通心理学》等，这些选修课一般在11、12年级开设。英国中小学也为学生开设了《社会与个人发展》的心理健康教育课程。但在中小学的教学实施过程中，允许心理健康教育有学科关注，但绝不能学科化。心理健康教育课程的教学不是心理知识的传授，而是培养学生积极向上、健康的心理体验，重情感目标。教学行为的科学化就意味着心理健康教育的实施要符合情感目标的实现路径和方式方法。
（五）设施环境的改良化
实施环境也是课程管理的一个重点，因为心理健康教育的课程化进程中实施方式和手段非常丰富，既有隐性课程，也有显性课程，既有课堂教学、讲座，也有辅导报告、个体治疗，还有学科渗透，这就需要一定的设施环境来支持和促进。特别是隐性课程，因为它需要借助环境来实现育人的目标，对设施和环境有一定的要求，如展板、标语、学生相关作品的摆放等要有艺术性和美感，让学生在心理放松和愉悦的状态下有所收获。
三、心理健康教育课程评价的主要内容和作用
课程评价是课程建设的核心环节，也常常是课程发展的掣肘因素，因为它常常被忽略。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》对管理有寥寥数语的描述，但并未涉及评价。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要（试行）》对评价有些描述和规定，后面将详述。从课程角度出发，课程评价主要包括对课程本身的评价和学生评价，前者包括对课程规划、课程目标、课程内容、课程实施等层面的评价；后者包括学生对课程目标达成情况的评价。
（一）基于制度文本和教育环境，尝试构建区域心理健康教育课程的评价标准
如果将心理健康教育作为一门课程来规划、开发和实施，那么需要有自己的科学的评价标准，以增强心理健康教育课程的实效性。
这里提到的所谓制度文本是指国家颁布的相关文件，所谓教育环境是指当地的教育实际。教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确提出按照“积极推进、实事求是、分区规划、分类指导”的工作原则，划分三类区域：大中城市和经济发达地区，有条件的城镇中小学和农村中小学，暂不具备条件的农村和边远地区，分类推进中小学心理健康教育。这就客观决定了各地心理健康教育的推进方式和程度是不一样的，因此，课程的评价标准也有所差异。
有的学者提出基于增强心理健康教育规范性和科学性的需要，要设立评价标准。心理健康教育课程要以指导纲要为评价蓝本，并从目标取向、学生对待、运作形式、师生地位等八个层面提出了心理健康教育课程的评价标准（刘华山，2006）。也有研究者提出评价指标主要包括：心理健康教育机构和队伍的建设情况；心理健康教育活动开展情况及各学科课程渗透的情况；心理辅导室或咨询室的基本建设情况；心理辅导与咨询活动的开展情况；心理健康教育的科研情况；心理健康教育的实际效果等。同时，学校心理档案的建立与管理，学校心理健康教育的组织工作、校园环境建设，学校的心理氛围也应纳入心理健康教育工作评价的范畴（廖全明，2008）。《北京市中小学和职业学校心理健康教育工作纲要》（试行）中明确提出制定并逐步完善中小学和职业学校心理健康教育的考核标准与评估方法。考核评估应注重过程与结果相结合、定量与定性相结合、内部评价与外部评价相结合、单项评价与综合评价相结合，并设立了学校心理健康教育的评估指标。
笔者认为，从制度文本和教育环境出发，评价标准的设立应遵循两个原则：一是以《纲要》为依据，即评价标准必须由《纲要》所明确的目标、任务、内容、途径、方法延伸而来；二是要因地制宜，即根据当地所选择的心理健康教育方式和途径，构建与教育实际相符合的标准体系。
（二）基于课程类型的考量，利用现有课程评价与审批制度，严把内容关
目前，除了学校内部安排的各种媒体宣传和讲座以及各类咨询活动外，心理健康教育主要以地方课程和校本课程为载体得以实施。以北京市为例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各学校自编的心理健康教育校本讲义（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申报、受理、审查、批准、反馈地方课程教材行政许可审批制度，有明确而严格的审查标准；校本课程方面，北京市有较为成熟的学校规划、申报，区县教育行政部门统筹审核、备案制度。这两套制度体系不但涉及到了行政审核，也涉及到了内容评价。目前，北京市已启动课程改革固化成果（包括教材类）的评优工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能会进入评优体系，这样一来，北京市心理健康教育课程内容这一关就形成了环环相扣的三套体系相互作用的现状，有力地保证了内容的科学性和适宜性。
（三）基于学校构建评价指标体系
学校是心理健康教育实施的最基本场所，一套清晰可操作的评价指标体系是学校规范实施心理健康教育的重要把手。
基于学校构建评价指标体系包括几个主要环节：一是要基于学校的心理健康教育课程类型，审读区域评价标准，并解读细化成本校的评价标准。二是初步确立评价指标体系，即将评价标准中的要素分类编入指标体系。三是进一步确定指标体系各级目标、子目标的权重，根据评价标准的重点对相关目标赋权重。四是试用与修订。评价指标体系完成以后，可以在某个年级或者班级进行小范围试用，以判断子目标是否合理，所赋权重是否科学，根据反馈对评价指标体系进行修订。五是确定、解读和培训。确定好评价指标体系后，需要有一个解读性文本供教师参考，而且相关的培训活动需要跟上，培训应主要涉及指标体系框架的形成、评价实施的基本方式及具体方法等。
（四）以过程性评价为重心
从课程评价的实施过程来看，课程评价可以分为起始评价、过程评价和结果评价三个部分。起始评价的主要任务是评价学生进入新的教学活动前的学习准备情况，目的在于准确把握学情；过程评价是课程实施过程中的评价，目的在于收集有关学生与教学活动的信息，经过分析来判定是否达到了预期的课程目标；结果评价则是指在一门课程结束或一个教学方案结束时所进行的评价，也被称作终结性评价。这三种评价的指向和服务对象不同：起始评价指向未进入课程的学生，服务对象是教师；过程性评价指向课程学习进程中的学生，服务对象是教师和学生；结果评价指向已完成课程的学生，服务对象主要是教师。
笔者认为心理健康教育的过程是学生知、情、意、行发展变化的过程，关注的是无数个瞬间中的学生，关注的是心理发展和变化脉络，因此，在评价中应该以过程性评价为重心。此外，心理健康教育的结果或者实施效果并不是在短时间内就能够明显表现出来的，过分关注结果，常常会失去最佳的评价时机。再者，心理健康教育有一定的随机性，在具体实践过程中有时会有一些意想不到的良好结果呈现，这个时候特别需要评价的跟进。
（五）要突出关注学生的自我评价
之所以单独提出要突出关注学生的自我评价，有两方面原因：一是目前基本达成共识的心理健康教育实施原则的引领；二是笔者对心理健康教育根本价值的解读。
心理健康教育的实施原则见仁见智，目前基本达成共识的原则有：主体性原则――充分发扬民主，尊重学生的主体地位和成长需求，调动学生的积极性，鼓励学生主动参与心理健康教育过程，在活动中独立思考、体验、感悟，使学生自助、自立、自强。发展性原则――学校心理健康教育工作的重点是帮助学生处理好在成长与发展过程中所面临的各种问题，做到以发展为本，预防为主，治疗为辅；学校应通过各种方法，使学生不断完善自我，促进他们的自我成长与发展。差异性原则――要关注学生的个别差异，及时了解和发现不同年龄和不同环境下学生的个别问题，将群体教育与个别化教育、疏导相结合，针对学生的不同问题，采取有效的辅导措施，使心理健康教育更具针对性和实效性。主体性也好，发展性和差异性也好，都切实说明了在心理健康教育实施过程中学生实际需要和发展的不一致性，覆盖全体学生的评价无法揭示个体的实际状况。在当前中小学班额较大的背景下，充分发挥学生的主观能动性，鼓励他们进行自我评价，成为迫切需要研究的课题。
说到底，心理健康教育的根本价值在于每一个学生能够成为心理健康、思维活跃的主动学习者和自我管理者。当一个学生真正对自己的学习负责，对自己的发展负责，对自己的行为负责时，他的主体性才能真正得到体现。主动学习、自我调控和管理都需要技巧和方法，而自我评价恰恰能提供这些。
当前，心理健康教育的重要性为越来越多的人所认同，心理健康教育的课程化作为一种尝试有了很有价值的探索，但是管理和评价因素的或缺却使得这些探索不够完善。我们应该将心理健康教育的课程化作为一个整体去研究和推进，弥补或缺的因素必将会使整个进程更加顺畅。
注：此文为教育部基础教育一司“中小学生积极心理品质调查研究课题”课程教学专题组阶段性成果之一。
参考文献：
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第6篇：化学与健康结课论文范文
作为培养中小学体育与健康教育相结合师资的高师体育卫生教育专业,培养出的学生是否适应中小学体育与健康教育相结合的需要,直接影响中小学生体育与健康教育的开展。因此,探讨我国高师体育卫生教育专业办学方向和模式,深化教学改革,不但是必要的,而且是急切的。
1高师体育卫生教育专业的现状
1.1体育卫生教育专业还未能引起人们的高度重视
国家教委关于《“九五”期间农村学校体育卫生工作意见》规定:完全小学以上的学校,均要按国家教委颁发的九年义务教育教学计划开设体育、健康教育课。并要求到2000年各省会市、直辖市和计划单列市的健康教育开课率要达到100%,县镇以上学校要达到80~90%,县镇以下学校要达到70~80%;凡开设健康教育课的学校,其健康教育师资均应接受培训并达到规定的要求。那么,学校体育与健康相结合师资就更加奇缺。据调查,现在我国农村不少乡级中学还缺乏合格的体育教育和健康教育教师,缺乏卫生保健教师。学校卫生工作根本无法实施,严重制约着体育与健康教育的发展。即使有的中小学校开设了体育与健康教育课,也面临师资数量不足、质量不高、缺乏专业师资的情况。目前,我国学校健康教育师资主要由校医、保健教师、班主任、大队辅导员、培训后的体育教师担任。但这些师资不是缺乏卫生保健知识,就是缺乏体育知识,根本不能完成体育与健康教育相结合的任务。因而,迫切需要高等师范院校培养出既能上体育课又能上健康教育课的大量专业师资。这为我们开办的体育卫生教育专业提供了理论依据和广阔的“市场”。尽管如此,体育卫生教育专业仍未能引起人们的广泛重视和大力发展。
1.2体育卫生教育专业课程建设存在的问题
我国高师体育卫生教育专业自创建以来,经过几十年的不断探索、实践,虽然取得了一定的经验和成绩,为培养中小学体育与健康教育相结合师资作出了一定的贡献,但由于该专业起步晚,发展参差不齐,有关理论、思想、方法、资料、文件等几乎没有建立,至今全国尚无材、大纲,教材奇缺,教材内容、范围不能确定,严重影响教学,制约着专业的发展。加之体育卫生教育专业的体育课程照搬了体育教育专业课程,而体育教育专业课程理论较为混乱,课程设置不合理,以竞技运动项目为主线的教材内容繁杂、重复,还没有从根本上建立以增强体质、增进身心健康为中心的新的课程体系。此外,体育课程与健康教育课程相互独立,各自为政,不能互相促进,体育与健康教育两类课程内容没有融为一体。还未能使该专业学生明白,体育与健康教育相结合教学的真正意义在于能促进人的体质和健康水平的提高;有利于培养对体育运动的兴趣,体育意识和终身主动参与体育运动的习惯;并能帮助树立科学的生命观和健康观,有利于改变不利于健康的各种行为和生活习惯,增强自我保健能力。
1.3体育卫生教学观念陈旧
一方面,体育教学仍以运动技术教学、运动训练为中心,把教学工作的重点放在单纯传授知识、技术、技能上,忽视对学生进行有效的思想品德教育、科学方法和综合能力的严格培养和训练,更谈不上加强对学生创造思维和创造能力的培养。教学内容陈旧繁杂,缺乏筛选和更新。必修课与专修课重复过多。术科教学中过分强调动作的“标准化”,练得多,讲得少,甚至把专项选修课变成运动训练课。考核评分方法缺乏科学性,带有严重的局限性和片面性。另一方面,健康教育教学基本上停留在单纯传授知识这一个层面上,培养学生健康行为和生活习惯的问题没有引起各有关方面的重视。教学手段单调,讲课“满堂灌”。显然,这样的教学模式和教学方法难以适应现代化体育卫生教学的发展需要。
2高师体育卫生教育专业的培养目标和规格
在1992年国家教委的《高等师范院校体育卫生教育专业教学计划》中,专业培养目标是:“本专业的任务是培养德、智、体全面发展的初级中学体育与健康教育师资。”这一目标较为概括,宜根据现代体育教育思想、课程发展趋势、中小学校实际需要制定明确、具体的专业培养目标。为此,笔者拟将体育卫生教育专业培养目标表达如下:培养德、智、体等全面发展的合格的中小学体育与健康教育师资,使体育卫生教育专业培养出来的师资既能用体育锻炼(方法和手段)来增强体质,增进健康,又能用卫生保健知识来维护健康,发展体能;具有促进学生身体心理素质提高的能力,具有培养中小学生终身体育观和终身健康观的能力,具有熟练操作体质测试和健康测试的能力,具有从事全民健身指导工作的能力。在培养规格方面,应根据21世纪对体育与健康教育人才素质的需求和我国的国情,要求该专业学生应掌握本专业所必须的基本理论、基本知识和基本技能;对本学科的发展有所了解;懂得教育教学规律,以及增强体质,增进健康的科学方法,具有较强的文字和口头表达能力,以及班级组织管理能力;能胜任中小学体育与健康教育教学,开展初级卫生保健工作;具有健康的体魄和良好的卫生习惯;具有正确的审美观念和一定的艺术鉴赏能力;培养动手能力,树立劳动观念,热爱劳动,掌握一定的劳动技能。
3加强高师体育卫生教育专业课程体系建设
3.1合理调整课程结构
它包括两大方面的课程:一是体育课程;二是健康教育课程。首先,体育课程应根据终身体育教学总目标(完善体格,增强体质,促进身心全面发展;掌握体育知识、技术、技能,为终身体育打好基础)。重视培养学生终身体育的意识和能力,使体育经常化,成为生活内容的一部分,并以此目标为原则,改革体育课程结构,增大体育课程的总体弹性。注意增加选修内容,将健身、健美活动以及民族传统体育纳入体育课程中,加强实践课时,改革运动教学大纲,编写出能增强体质、增进健康为主的体育课程大纲。在新大纲指导下,编写出能增强学生体育意识、提高健身能力、培养终身坚持参加身体锻炼习惯为主线的新的教材体系;做好竞技运动教材化的工作;增加身体锻炼知识、方法等内容的教学,运动处方原理、运动生理的效果、运动的健康效益等教学内容,编好教材。其次,健康教育课程应贯彻“预防为主”的方针,以便该专业学生掌握较为系统的医学、卫生、保健知识,并能诊治学校常见病、传染病等,养成良好的文明卫生习惯,增强自我保健能力,建立健康的生活方式;以促进和保护身心健康为目标,编好医学、卫生教材,注意《临床医学概论》、《基础医学概论》、《预防医学概论》、《护理学概论》、《学校健康教育学》、《精神卫生学》等课程内容的广度,掌握好深浅度,注意内容的实用性、实践性、科学性、趣味性。为此,我们经过反复研究、实践、论证,制定了高师体育卫生教育专业课程结构。其中,核心课程为:人体解剖学、运动生理学、基础医学概论、预防医学概论、学校健康教育学、学校体育学、田径、球类、体操、体育心理学共10门;基础课程为:政治理论、思想品德、外语,计算机应用基础、教育学、体育测量与评价、运动创伤学基础、武术、运动生物力学、运动生物化学、体育科研方法、中小学体育教材教法、健身健美操、临床医学概论等14门;选修课有:体育概论、体育绘图、护理学概论、精神卫生学、运动营养学、体育游戏、体育康复、推拿按摩、体育社会学、群众体育学、艺术体操、乒乓球、游泳等14门。教育实践8~12周,其中体育教育实践5~8周,健康教育实践3~4周。#p#分页标题#e#
3.2建立以增强体质、增进健康实效为中心的成绩考试制度
在体育课程评价中,应改变过去的运动技术、技评和达标考核体育成绩的体制和做法。注重将体育课程评价与体育教学结果评价紧密结合,树立身、心、群三维综合评价观,建立以素质教育为核心的体育考试。改变单纯用外部行为度量身体素质与运动能力,并以此作为衡量教学效果和健身效果依据的评价原则。面向全体学生,尊重学生的先天条件、兴趣、爱好和性格特征,区别对待。允许学生按教师提出的教学目标,根据自身的特点、起点和潜能,设计制定经过努力可以实现的目标,保底但不封顶,因人施教,不拘一格地促进其最优发展,切忌忽视个体差异的教学武断,以及绝对化指标对学生实施强求一律的“一刀切”,使体育教学真正转向素质教育。在健康教育方面应以理论、行为和实践结合起来考核,确保课程评价更好地为体育卫生教育专业的改革、建设和发展服务。
4高师体育卫生教育专业师资队伍的建设
要办好高师体育卫生教育专业,使其充满生机和活力,最重要的是要有一支教育素质好、学术水平高、结构合理、适应性强、乐于奉献的教师队伍。然而目前体育卫生教育专业师资队伍的现状不容乐观。现有教师队伍“专才”多,“通才”少。而现代素质教育要求教师首先是一个“教育专家”,然后才是一个“理论专家”和“技术专家”。如何尽快提高专业教师的教育素质、科学素养和理论水平,是摆在我们面前的一个重要课题。笔者认为,首先应加强思想建设,提倡敬业爱业精神,加强师德教育,增强青年教师教书育人的自觉性和责任感;加强理论学习与教改结合,以新的理论知识指导教学和科研。其次加强学科建设,培养骨干教师。要以学科建设为载体,通过学科群点的组织和建设,通过立项的科研课题和研究室的建设,为广大教师创造展露才华的广阔天地,使他们得以在较高层面上的学术环境中增长才干,催生出高水平的学术梯队,从而建立一支数量足、层次高、素质好、后劲大的中青年骨干教师队伍。再次,加强教师在职培训,尽快提高队伍素质。中青年教师要自觉调整自己的知识结构,拓宽自己的知识面。
第7篇：化学与健康结课论文范文
关键词：体操课程新体系；体操；人文；健康；评价育人；隐性课程
中图分类号：G807．4
文献标识码：A
文章编号：1007-3612(2006)01-0101-03
1 问题的提出
根据目前我国高等教育改革的总体趋势(科学教育与人文教育相融合)和高等体育教育专业的培养目标和培养规格的要求(体育教育与健康教育相融合)，构建体操与人文、健康三者相融合的新的课程体系就显得必要而迫切(图1)。
2 结果与分析
2．1 确立新体系的教育理念――通过体操练习手段培养全面发展的人 相关研究表明，长期以来高等体育教育专业体操技术课的教学存在的主要问题是“没有摆脱竞技体操教学与训练的模式”，并且在教学要求上“与中小学体操教学相脱节”。虽然已有部分高校进行了大刀阔斧的改革，但大部分高校仍然以竞技体操教学为主。其实，高等学校体育教育专业的体操教学属于教育领域，而非竞技领域，其教学内容也非竞技体操范畴。因为学校体操教学所指的体操，其上位概念为体育(指学校体育)，而体育的上位概念为教育；竞技体操的上位概念是竞技(或运动)，而竞技的上位概念是娱乐。可见，体育与竞技(或运动)是并列的两个相对独立的概念。现借用国内学者宋继新教授的图示来说明体育与竞技的区别，同时也说明学校体操教学内容与竞技体操内容的区别(图2)。
体育与竞技既有区别也有联系，它们的联系主要在于“二者互为手段……是不同归属的、平行的、交叉的关系”。因此分别位于体育和竞技下位概念的学校体操与竞技体操也同样存在上述关系。这就给我们一个启示：体育教育专业的体操教学仅是以竞技体操为手段，而要培养具有从事未来学校体操教学能力的专业人才，还要将体操与人文、健康紧密地融合在一起，并注重对学生的创新能力、实践能力、自学能力、社会适应能力、健康教育教学能力、社会体育指导能力及终身体育意识的培养，其最终目的是要通过体操练习手段培养全面发展的人。可以说，学校体操教学所要求的标准和追求的目标与竞技体操有本质的区别。
高等院校体育教育专业培养的毕业生将充实各级学校尤其是中小学校的体育师资队伍。因此，体操与人文、健康相融合的体操理论体系要本着专业教育与人文教育紧密结合、专业教育与健康紧密结合的原则，有针对性地培养《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》所提出的能“掌握未来学校体育教学、健康教育教学、体育锻炼学、运动训练和竞赛的基本理论与方法，具有创新精神、实践能力和较强的自学能力、社会适应能力”的专门体育人才，并相应地融合“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”等培养目标，在培养出合格的、能胜任未来需要的体育教育专门人才的必备条件下，充分体现出“培养全面发展的人”的教育理念。
2．2 新体系体操课程内容的设置
2．2．1 体操内容的重新确定 体操从其产生时起，其内容就一直在发展中变化着。从公元前5世纪古希腊“运动”时期的跑、跳、投掷、攀登、摔跤、舞蹈、骑马、军事游戏等锻炼身体的一切活动，到现代奥运会初期的双杠、单杠、吊环、鞍马、跳马、自由体操、跳远、跳高与跳远综合跳、撑杆跳、爬绳、50公斤举重等内容，都充分体现着体操的内容随着社会的发展而发展变化。现代体操有狭义和广义之分，狭义的体操仅指竞技体操，而广义的体操所包括的内容较为丰富，本文讨论的是广义概念的体操。这里综合国内各版本的体操教材列出体操的内容，包括队列队形练习、徒手体操、轻器械体操、专门器械体操、器械体操、技巧运动、跳跃、自由体操、艺术体操、蹦床运动、健美体操、实用性体操、团体操等内容。有的学校将体育舞蹈和形体训练也纳入到体操的内容体系当中，如吉林体育学院已正式将体育舞蹈和形体训练列为选修课。
体育舞蹈是体育、舞蹈和音乐的有机结合体，而舞蹈与体操自古以来就有很深的渊源，将之列为体操内容体系之中虽然存在一定争议，但也在情理之中，可以进一步加以探讨。形体训练的练习手段可以采用徒手姿态操、韵律操、健美操、太极、按摩、健身跑以及各种舞蹈动作，也可以采用把杆、绳、圈、带、球、肋木、哑钤、杠铃、壶钤等，以及各种特制的综合力量练习架，也可以采用现代开发出来的多功能的一些健身器械。”可以看出，形体练习所采用的手段，绝大多数属于体操练习内容。因此，将形体训练纳入到体操内容体系之中也是有据可依的。
2．2．2 体操技术课内容的设置 依据社会发展对人才培养规格的要求，以及体操与人文、健康相融合的需要，参照《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案)，将体操技术课设置为必修课(普修课)和选修课(表2)。
2．2．3 体操理论课的内容设置 新的体操课程体系要求体操与人文、健康紧密融合，不能人为地将体操教学划分为体操、人文、健康三个相对独立的教学板块，而是要在体操教学中时刻紧密融人人文与健康教育。因此，体操理论课的内容设置可以采取“理论术科化”的方式进行，即在进行技术课教学时，适时地将与所教技术有关的理论内容加以阐述。理论术科化所讲述的内容包括：引导学生把体操练习内容与中小学“体育与健康”教育结合起来；在体操练习中教会学生如何保护与帮助及相应的理论；在课堂实习中教会学生如何进行教学设计及相应理论等。对于一些理论性较强、术科化相对不易实施的理论，如体操概论、学科体系、中小学教材救法分析等理论，可以单独安排几次课进行系统讲述。
2．3 新体系体操课程的实施
2．3．1 体操教学中渗透审美教育 体操教学中的审美教育属于体育美学的范畴。体育美由“身体美”、“运动美”和“健康美”三部分组成。“身体美”的指标主要包括体型、骨骼、肌肉、皮肤、毛发、形体等内容。“运动美是指身体的运动之美，是人在体育活动中表现出的美，这种美是社会文化生活的反映，它已逐步形成一种特殊的审美对象……可以包括竞技美、技术美、动作美、服装美、器械美、行动美等丰富多彩的子系统”。在体操教学过程中．要注重对学生审美情趣的培养，培养学生对美的表现能力和创造能力，以及对美的鉴赏能力，鼓励其对美的内在体验和自觉的审美意识。
2．3．2 体操教学与社会生活紧密联系 伴随着终身教育的兴起，终身体育也在世界范围内得到广泛的重视。培养学
生的终身体育意识和行为也自然属于学校体育教育的目标范畴。学生在离开校园步人社会后，并不意味着其体育生涯的终止，而应该是能运用学校里学到的体育知识从事终身体育锻炼。这就要求在体操教学中，要时刻注意引导学生树立终身体育意识，而把体操练习手段与社会生活紧密联系是学生树立终身体育思想并维持其终身体育行为的有效方法。如在体操教学中要及时引导学生时刻联系所学的练习手段，并将之直接或有所创新地运用到日常的体育锻炼之中。这样既培养了学生的积极参与意识，又激发了学生的学习热情。
2．3．3 重视并充分发挥隐性课程的作用 体操教学中的隐性课程是与显性课程相对应的，它们皆屑于体育显性课程与体育隐性课程的范畴。
体操教学中要重视隐性课程所发挥的作用，适时对学生进行潜移默化的熏陶和教育，并与显性课程紧密结合、共同育人。教师要适时创设情景培养学生团结协作、互帮互助的团队精神，并通过教师的言传身教培养学生的从教职业道德、责任心及“培养全面发展的人”的教学理念。
2．3．4 “成功体育”思想在体操教学中的运用 成功体育，简单地说就是体育要使学生获得“成功”的体验“oj。
在体操教学中，可以运用因材施教的原则，针对不同水平的学生设定不同的练习目标，让每个同学都有体验成功的机会。
2．3．5 五大目标的渗透及融合 “运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应”虽然不是针对普通高校体育专业提出的教育目标，但作为未来从事体育教学的体育专门人才，他们应该通过亲身体验这五大目标，进而在自身体验的基础上进行深切领会。这对他们以后从事专门的体育教学、训练、科研将会有很大的益处。因此，在体操教学中，要注重这五大目标的积极渗透和有机融合，并在教学过程中有意引导学生进行思考、归纳和总结，为他们将来从事专门的体育教学奠定坚实的理论和实践基础。
2．4 新课程的评价体系
2．4．1 技术评价目标 新体系要求的体操技术评价目标，以略高于中学体操练习要求为主。为了激励不同基础学生的学习热忱，我们可以借鉴南京体育学院的评价考核方法，即在教学过程中将体操技术动作划分为A、B、c三个等级的基础上分别进行考核，既照顾到个体差异，又实行了分层次教学，同时也排除了学生的畏难心理。最难能可贵的是，这种灵活的、创造性的教学及考核方法，对学生未来从事体育教学将产生莫大的启示和鼓舞作用。
2．4．2 理论评价目标
2．4．2．1 “理论术科化” 在体操教学中，前文提到了“理论术科化”的方法，我们不防把体操理论的考核方式也界定在“理论术科化”的范畴内。其指导思想为：要求学生不但能做(动作)，而且还能讲、能教。如吉林体育学院一直以来就采用此种方法对学生进行教学能力的培养。具体操作如下：考核时每名学生任意抽取所学内容的一个技术动作进行教学示范，包括该技术的动作名称、动作示范(实际操作)、技术要领、动作规格、教学方法或步骤(要求实际演练)、保护与帮助的方法(要求实际演练)、易犯错误及纠正方法(要求实际演练)、健康价值或原理。这既是对学生进行体操技术理论考核，也是对其教学能力的一种检验，以督促其早日具备学校体操教学能力。
2．4．2．2 理论口试 对于体操的学科理论考核，吉林体育学院一直采用理论口试的实施办法。具体操作方法如下：对于“理论术科化”无法系统讲授的体操学科理论，设置计算机试题库。考核时采用微机随机抽签进行口试的办法对学生进行评价。评价时要求学生以教师的角色，站到讲台上对假定的学生(两名以上评定教师)讲授所抽到的试题。评价时对板书设计、教态、仪表、语言流利程度、讲解的逻辑性等都有不同程度的要求，为其将来从事室内课教学打下坚实的基础。
3．结论与建议
1)树立体操与人文、健康相融合的体操课程新理念，把“通过体操练习手段培养全面发展的人”作为体操教学活动的指导思想。
2)在体操教学中，注重发挥隐性课程的作用，并与社会生活紧密联系，同时应加强对学生审美能力的培养。
第8篇：化学与健康结课论文范文
关键词：中小学；心理健康；教育
【中图分类号】G444【文献标识码】A【文章编号】1004－2377（2016）09－0001－01
经专家验证，当前很多成年人的心理问题大多形成于中小学时期。中小学心理健康教育不仅仅关系到当下中小学生的心理健康问题，而且对于大学甚至之后的心理成长起着至关重要的作用。当前，我国很多中小学生中普遍存在厌学、焦虑、自私等现象，中小学心理健康教育势在必行。心理健康状况是可变的、可逆的和发展的，这从侧面反映出中小学心理健康教育的可行性以及必要性。
1当前我国中小学心理健康教育存在的问题
1．1学校未能重视心理活动课：中小学校未能够重视心理活动课的重要性，在课程的安排上存在很多问题。首先，课程设置不合理。当前很多中小学校的课程量比较少，课程时间比较短，教学方式单一，而且还经常存在心理活动课被其他课程随意取代的现象。其次，教学资源配置不足。教学资源配置不足主要体现在两方面：一是硬件设施不健全，很多学校教学设施不健全，心理咨询室及相关心理咨询辅导用具不健全；二是缺乏具备专业知识及丰富实践经验的心理学老师。很多中小学校的心理学老师都是兼职老师，甚至是一些思想道德修养老师，并不是心理学专业的职业老师。
1．2存在片面化教育现象：当前我国很多中小学校在心理健康教育上都存在片面化教育现象，重视中小学生心理咨询问题、忽视中小学生心理辅导问题，重视对中小学生进行矫正性心理咨询、忽视对中小学生进行发展性心理辅导。同时在进行心理咨询与心理辅导时，很多教师存在仅就问题谈论问题的现象，而未能够进一步探索对该学生心理产生影响的家庭环境及学校环境。
1．3存在学科化倾向：中小学校进行心理健康教育的目的是维护学生心理健康、帮助其培养健全人格。然而，当前很多中小学校未能明确开设心理健康课程的目的，仅仅将它当做一门学科来进行，并未能深入学生生活运用心理活动课来解决学生心理方面的问题，而只是进行一味地进行理论知识灌输，甚至还不科学地布置课程任务、组织考试。这种做法不仅不能够实现开设心理活动课帮助学生维护心理健康的目的，甚至还给学生增加了课业负担。
2当前我国中小学心理健康教育的实现途径
2．1强化课堂教学的渗透性：理论讲解通俗化。做好中小学生的心理健康教育，要求教师必须要具备扎实的心理学理论基础。但对于中小学生而言，出于现实需要及能力考量，并不需要他们以直接理论的方式理解与掌握这些复杂而专业的心理学理论。教师在进行相关理论知识讲解的过程中，必须对其进行生动化及通俗化的处理，以便于学生能够理解。理论知识实践化。教师必须要具备将理论知识应用于实践的能力。进行心理活动课的根本目的，是为了矫正中小学生的心理，维护中小学生的心理健康，帮助中小学生形成健康的人格。教师不仅仅是为了教学而教学，要善于运用相关心理学知识，能够针对不同的学生，制定出符合特定学生的心理干预措施以及心理辅导方案，解决好中小学生的心理健康问题，能够真正发挥心理学教育的现实作用，而不仅仅把它当成一门学科对待。重体验、重感悟、重反馈。教师必须要能够真正发挥心理活动课的功能。因此，在进行心理活动课的教学时，教师要做到以下几点：第一，增进对学生的了解，明确教学目标。教师可在进行一堂课程之前，首先通过问卷调查、面对面访谈、电话家访等形式与学生及其家长进行交流，了解学生在生活、学习中普遍存在的心理困惑，最后根据交流结果来有的放矢地组织教学内容；第二，注重体验。教师在进行课堂教学过程中，除了讲授相关理论知识之外，还应该注重活动情境的运用。教师可以通过设置一些活动情境，让学生通过参与来亲身体验到一些正能量，例如，团结的力量、集体的温暖以及互帮互助的优良品质等。通过活动情境的体验，有助于学生形成健康的人格；第三，注重反馈。在心理活动课中，教师主要的任务就是引导学生尽情释放情感与体验情感，以达到矫正学生心理之目的。教师要有意识地引导学生养成在课堂上积极思考问题并解决问题的好习惯，帮助学生领悟其中的道理，并能够运用于课堂之外其他问题的解决。同时，教师要倡导学生在课下养成将感悟记录下来的习惯，并鼓励同学之间、同学与老师之间、同学与家长之间相互交流与思考。
2．2加强教师队伍建设，重视教师培训：教师是中小学心理健康教育中的主力军。要做好中小学心理健康教育工作，必须要培养一支专业素质过硬、综合素质较强的教师队伍。当前，可以通过以下四种培训方式来提高教师的专业素质：第一，专业技能培训。中小学校可以与其他的高校联合起来，邀请在心理学领域一些知名的专家或者是教学经验丰富的心理学老师来校进行专门的指导与培训，以提高本校心理学教师的专业技能。第二，研讨式培训。定期组织教师参与各种有关心理学方面的学术交流会，在相互交流中提高专业技能。第三，评促教式培训。所谓评促教式培训，是以一些公开课、交流课的方式让教师进行课堂教学，由专家听课并在课程结束之后提出相关建议，以达到弥补其不足之目的。第四，讲座式培训。讲座式培训，就是由中小学校邀请相关专家针对当前心理学教育中存在的一些热点问题、重难点问题或者是普遍存在的问题进行专题讲座，学校相关教师以听讲座的方式进行学习。
3结语
中小学生的心理健康教育关系到中小学生当下乃至以后能否健康成长。培养健全人格、维护心理健康是学校进行中小学心理健康教育的首要任务。教师必须要明确中小学心理健康教育的目标与任务，做好中小学生的心理健康教育。
参考文献
［1］张冲，孟万金．国内外中小学心理健康教育模式叙评［J］．中国特殊教育．2008，（03）．
［2］杨晓霞，尹丽娜．关于我国中小学心理健康教育教师专业化发展的思考［J］．长春教育学院学报．2010，（01）．
［3］廖金明．我国中小学心理健康教育体系的研究现状及存在的问题［J］．长江师范学院学报．2008，（06）．
第9篇：化学与健康结课论文范文
关键词：大学生；心理健康教育；思想政治教育
中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）19-0034-02
在政治民主化、经济全球化、文化多元化和信息高速化等内外因素的影响下，无论是从生理角度出发，或是从心理角度出发，当代的大学生都发生了不同于以往的巨大变化。为了能够为社会输出既具有能力又有较强心理素质的“复合型”人才，教育部和相关部门在国家的部署之下，于2004年就先后出台了诸如《关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》等一系列相关文件。在这些文件的指导之下，各高校也都不同程度地开设了“大学生心理教育”课程。
一、大学生心理健康教育和思想政治教育的内涵
1.大学生心理健康教育的内涵。大学生心理教育包括两层含义，即狭义和广义。从狭义上讲，大学生心理健康教育就是指心理咨询老师运用心理学理论和方法，对部分发生心理问题并进行咨询的学生进行科学合理的“治疗”，从而让咨询的学生克服已产生的心理问题。从广义上讲，大学生心理健康教育是指教师对全体大学生进行良好的心理素质培养和“治疗”学生普遍存在的一些心理问题。就与思想政治教学结合而言，广义的含义是教育者所能进行的。在教学过程中，其目的在于“通过心理健康教育应以促进大学生个体的心理适应与发展”。
2.思想政治教育的内涵。大学生的思想政治教育，在构建和谐社会的基础之上，不仅要体现时代、国家和民族精神，而且还要提高每一个学生个体的道德水准、思想境界、人生哲学境界，健全他们的心智（即增强社会责任感和国家荣辱感），从而让每个学生都成为对社会有用的人才，以提高我国在世界中的核心竞争力。
3.大学生心理健康教育和思想政治教育的一致性。通过分析大学生心理健康教育和思想政治教育的内涵，我们可以看出：这两种教育在某些地方存在有一定的一致性。而关于这些“一致性”，如下所述：（1）教学内容一致。在教学过程中，培养学生良好的品德、坚定的信念和崇高的理想是务必要做到的。而对于大学生心理健康教育而言，其教学目的在于增进学生的心理健康和适应社会的能力。然而，经验告诉我们：每一种能力的形成，通常是架构在崇高的理想、坚定的信念和良好的道德水准这些基础之上的。所以，笔者认为：当代的大学生心理健康教育和思想品德教育的教学内容有着“同根”的关联。（2）教学目标一致。从《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》这一文件中，我们可以读到：学生独立人格的建立健全和良好的思想政治素质教育是新时期思想政治教育的核心问题。而心理健康教育在大学的开设，本身就是以满足学生健康发展为目的的。因而，大学生心理健康教育和思想品德教育在教学目的上是存在共性的。
通过分析“大学生心理健康教育”和高校中“思想政治教育”两个课程的内涵和共性，以及近些年来高校经常发生的暴力事件、“拜金思想”、自杀问题等现象来看，狭义上的大学生心理健康教育或是单纯的思想政治教育都存在有明显的局限性，是远不能解决现有问题的。因而，将这两门学科有机、科学和合理的结合是极为必要的。而关于具体的结合方式，本人有如下观点。
二、大学生心理健康教育与思想政治教育有机结合的方式
1.教学目标重新定位。我们知道，当今这个社会对大学生的需求不仅是要具备完善的科学理论知识，而且还要有崇高的思想道德情操和良好的心理素质。而这也是新时期对高校教育的一个基本要求，因而在着眼于社会科学的发展观和学生整体素质培养的基础上，唯有树立适时可行、科学完善的教学目标，才是实现两个学科有机结合的先决因素。
2.教学内容有机融合。经验告诉我们：大学生出现心理方面的问题，并非只关乎心理素质问题，也和一个人所受到的思想政治教育有着必然的联系。因而将两个学科在教学内容上进行有机的结合，使教学内容有所创新，是保障学生形成良好道德情操和拥有良好心理素质的有效方式。在具体的结合过程中，教育者（教师）要以学生的心理和生理活动为出发点，并借鉴诸如心理学、哲学等多门学科的理论和技术知识，去科学地拓展和完善与学生发展或是教学相关的知识内容，从而使高校的教育在现代社会这个繁杂的新阶段，不仅具有科学性，而且还具有指导性。例如：在思想政治教育课堂上，我们除了给学生讲解“马列主义”等政治思想理论，还应当重视关于学生个体心理发展的教学内容（教育者可以将诸如遇到挫折时的自我调节能力、情绪控制能力和人际交往能力等心理健康基本知识有机地穿插于课堂之中）。
3.教学方式多样化。关于此点，笔者有两个观点需要阐述。其一，在将心理教育和思想政治结合之后的课堂之上，教师应当改掉“一言堂”、“零交流”的授课方式，而是应该和学生“坐在一起”，用平等的态度去和他们交流，用“互动式”教学方式去进行知识传授；同时，在课外教师也应当和辅导员等相关教师进行交流，并尽可能全方位地去了解学生的各种变化，而后再将一些普遍的问题于课堂中进行解决。其二，心理教育和思想政治的结合，除了要在课堂之上进行，还需要在院方的统一部署之下，广泛地开设到课下，开设到学生中间去，以达到教师对学生的关爱延展到各个地方的目的。比方：教育者可以和学生通过面对面的方式，或是借助QQ、微信等“新沟通工具”，去进行深入、细致的谈心，并对他们出现的问题及时给出解决意见。
三、结语
以上，结合笔者的工作经验，就“大学生心理健康教育与思想政治教育有机结合”这一学术问题进行了一定的阐述。无论于心理健康教育而言，还是于思想政治教育工作而言，其在高校的开设初衷都是为了教书育人，为国家培养“复合型”人才。而实践经验告诉我们：二者的有机结合，不仅有利于对所有大学生顺利地进行心理健康教育，而且也让思想政治教育不再是一个相对抽象和无用的课程（在部分学生眼中）。在具体的结合过程中，校方起到的是提供教学环境、聚集学生的作用，教师起到吸引学生走进课堂和帮助学生的作用，而学生则是一个“施教主体”。毋庸讳言，三者有机结合是课堂稳健进行下去的关键。然而，学生虽是一个主体，但在教学中起主导作用的还是校方和教师，因而，校方和教师关注“主体”、科学教育，才是保障大学生心理健康教育和思想政治教育有机结合的关键所在。
参考文献：
[1]王佳，尚大军，贺小翠.论大学生心理健康教育与高校思想政治教育的有机结合[J].学理论，2010，（22）：266-267.
[2]王安忠.大学生心理健康教育与思想政治教育结合论析[D].山东大学，200，（09）.
