过程写作教学法论文精选(九篇)

第1篇：过程写作教学法论文范文

[关键词] 过程教学法 高职高专 写作教学

全国高职高专英语类专业教学改革课题，课题编号：GZGZ7611-133，高职高专英语写作教学中“结果法”与“过程法”相结合的实证研究。

引 言

随着国家之间交流与合作的不断加深，英语的重要性逐渐突出。职业岗位对英语应用能力的要求也越来越广泛，英语课程作为高职各个专业的基础课和必修课，其地位也越发重要。我国教育部高等教育司规定高职高专英语课程的教学目的是要培养学生掌握必需的英语语言知识和语言技能，英语的教学内容要以应用为目的，以必需够用为度。因此，在英语的教学过程中要突出语言的实际应用，加强语言技能的培养。写作是英语综合应用能力的重要体现，也是提高语言技能的重要手段。但我国高职高专院校在英语写作教学方面却面临着诸多的困难与问题，写作教学始终是英语教学中的薄弱环节。鉴于此，本文试图根据目前高职英语写作教学的实际情况，来探讨过程教学法在英语写作教学中的运用，以解决当前英语写作教学实践中存在的问题。

高职高专英语写作教学现状及分析

1.对学生写作能力的培养重视不够。在实际教学中，英语课程作为高职各个专业的公共课，课时非常有限，同时受教材编排的影响，英语教学绝大多数课时都被用于讲授语言点和语法等内容，写作这一环节常被列为练习或布置为课后作业。正是由于对写作的不重视，在写作教学上没有系统的写作训练策略，只是为了写而教，很少在写前让学生讨论表达中可能出现的语言知识和现象，使得学生在写作过程中缺乏正确指导，造成了学生写作思维不活跃，真正要写却写不出来的困境。

2.教师写作教学方法落后。受长期以来英语教学“重知识点讲授，轻写作训练”教学思路的导向，教师忽视了对写作教学方面的深层次研究，造成写作专项训练方面的指导很不理想。同时，写作教学需要大量的批阅时间，批改作文时只注重批改学生所犯的语法错误，很少会针对写作内容或文章的语篇结构写出具体评语，更有甚者仅仅评个等级了事，这样的批阅方式根本无法体现写作教学的有效性，也制约了学生写作水平的提高。

3.教师缺乏正确的写作教学策略。在教学实践中，很多教师先讲授一些写作技巧，分析范例，讲解常用句型，再让学生对照范例进行模仿写作。这种侧重结果的传统写作教学模式很难调动学生的积极性。此外，更有一部分教师倾向于应对考试的投机性教学，即在写作教学中并不教授语言内容如何表达，而是就题论题地教给学生一些写作模板，应对哪种类型的题目套用相应模板。例如应对议论文时，首先在第一段简单阐述自己的观点；接下来列举两到三个论点来支持自己的观点，同时用较少的笔墨来说明相反的观点有哪些局限性；最后作出总结，重申自己的立场。这种套用模板的写作方式的确能做到学生写作不跑题，但把学生的思路禁锢在这些框框架架中，限制了学生在写作过程中主动性和创造性的发挥，导致了学生很难写出高质量的文章来。并且，长此以往，学生的写作水平将一落千丈，英语写作教学中存在的问题也将越来越严峻。

要改变目前这种现状，提高写作教学效益，教师首先要激发学生的写作动机，培养他们的写作兴趣，并采用正确的写作教学策略。其次要更新写作教学观念，优化写作教学过程，促进学生有效写作。 教师要重视对学生写作过程的监督和指导，改变以往只重视结果，忽视过程的写作教学思路，评阅文章时要注重对文章内容的评价而不仅仅是强调文章的形式。

过程教学法在高职高专英语写作教学中的应用策略

过程教学法是国外普遍采用的写作教学方法，它以交际理论为基础[1]，“注重交际和应用能力的本质,以及语言的交际过程”[2],综合了语言学、心理学、社会学等多个学科的研究成果,将写作视为一个极为复杂的心理认知过程和创造过程。“过程法”强调写作教学要注重写作思想内容的挖掘和表达,注重学生作为写作主体能动性的发挥,强调反复修改在写作过程中的作用，让学生在整个写作过程中加深了解自己的心理认知过程，学会发现、分析和解决问题，从而最终提高其写作能力。过程教学法强调写作过程的巨大作用，这更能体现写作教学的本质,符合语言教学发展的规律。然而，如何把过程教学法融入到我国高职院校的课堂教学实践中,这是广大教师关心的问题。研究者们对过程教学法的写作过程有着许多不同的划分方式，综合分析后发现，其主要的课堂实施策略如下：

1.写前准备阶段

这个阶段是构思阶段,要求学生搜集素材、拟定题目和选择体裁,启发学生思维、引导学生挖掘题材内容,使学生积极投入写前准备活动。在课堂实施中，教师应先将写作的题目和要求布置给学生,让他们有时间讨论和交流。通过对题目的讨论，可以使学生在收集资料时目的性更明确，从而能有意识地对资料和信息进行评价和选择，进而拟定出写作的提纲。写作提纲有利于使内容更集中,条理更分明。具体做法为：将学生分为若干个小组,要求学生轮流将自己的提纲介绍给同学，供大家思考、讨论。学生之间在相互听取意见的同时,可以使他们产生新的想法,开拓新的写作思路，从而调动学生的思维能力,加深对主题的认识。在此期间，教师应向学生传授一些有关写作的知识和技巧，学生也应注意要记下好的建议和观点，以供写作时参考和借鉴。

2.独立起草阶段

这一阶段是写作的主要阶段。此阶段要求学生把所有的资料信息集中起来进行加工和整理后，将自己的构思结果用语言表达出来，草拟成稿。在学生的独立起草中，教师应细心观察学生的写作活动，监控学生把握正确的写作方向,及时给学生提供反馈信息，并鼓励学生尽量放开去写，把能想到的内容一气呵成地记录下来,避免中途停下来检查语法、拼写等错误。因为思路的打断,往往会破坏思维的流畅性[3]。因此，对于初稿的写作要将重点放在内容表达上,不必过于顾及语言表达的外在形式。此外,教师还应当让学生明白:初稿本身也是一个反复构思创造的过程,作者需要构思、修改、再构思、再修改,直至初稿的完成。

3.反馈阶段

初稿完成后要进行课堂反馈。反馈是写作过程的中心阶段，其目的是帮助学生“增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足”。反馈一定要及时、具体。具体操作为：教师组织学生进行分组，将学生的初稿交换相互审阅或轮流介绍自己初稿的内容和结构，并进行讨论，提出修改意见。同时，教师也应当以读者的身份审视学生的初稿,并对初稿的内容和结构进行具体提问。提问不仅要指出文章存在的问题，也要表明学生文章中的长处。这样可鼓励学生写好文章的信心,同时促使他们发现自己的问题,进一步促进初稿的修改。在小组讨论中，教师要指导学生把讨论的重点放在文章的思想、内容、文章结构及写作技巧。对初稿的反馈讨论里,学生既是作者又是读者，他们的纠错行为由被动纠错变为主动纠错，从而正面影响了学生的心理活动和思维活动。同时，学生往往在交流讨论的过程中会产生新的想法，这将促使第二稿的内容更加充实、结构更为合理。教师应密切关注学生的讨论,适时把握写作中存在的问题,有针对性地给予学生指导、答疑和启发。

4.修改阶段

修改阶段是修改阶段本身既是反馈的需要,也是反馈的结果，是写作过程中极为重要的环节。修改能“能培养学生的读者感,培养对潜在读者阅读期望的考虑”，文章的修改不仅包括内容、文字、修辞等各个方面，还应注意语言表达形式上的错误,如句型结构、语法规则、单词拼写、标点符号、大小写等。学生修改作文,主要以教师和同伴的反馈信息为依据。修改方式既可以以学生个人的方式进行,也可以以小组或让学生结伴的形式进行。无论采用哪一种方式,修改文章时都应当遵循以下原则:文章的主题是否突出；文章的内容是否完整；文体的运用是否恰当；段落的结构是否合理；句型使用是否正确；用词是否恰当；内容与写作目的是否一致；开头与结尾是否照应；文中是否有语法错误；论点、论据是否正确；是否存在着大小写、拼写等技术性错误。根据以上原则反复进行修改,学生在修改的过程中会逐渐摸索到写出好文章的奥秘和窍门,并逐步加深对写作主题的实质性认识。这样修改后的文章不但更具有可读性,而且还有更多的实际意义。因此,修改过程充分体现了写作教学的教学原则,并在一定程度上提高了学生的认知能力、创造能力、思维能力、监控能力和书面表达能力。

5.重写定稿

通过教师的指导、同伴和教师的反馈信息及学生个人的反复审定和思考,学生对初稿反复进行修改和润色,完成最终成稿。之后,教师和同伴对学生重写的文章作出进一步反馈和评定,学生将得到的意见和看法汇总起来,必要时再作参考，进行修改和重写,如此反复,直至最终定稿。

过程教学法对写作教学的启示

任何的教学方法不可能适应于所有的教学环境。可以肯定地说,过程教学法的操作难度比较复杂，操作过程相对漫长，对教师教学素质、能力水平、知识结构的要求也比传统教学法要高得多。过程教学法的宗旨是要通过学生的积极参与和教师的监控促进学生的有效写作，师生交流贯穿于整个写作过程中。在过程教学法的课堂上,强调学生在写作过程中的主体意识，重视学生主观能动作用,有助于发挥学生的创造力,激发学生写作的积极性，同时让学生积极投入写作过程的各个阶段,可以克服学生对写作的惧怕心理，使其真正领会写作的乐趣和意义，从而有效提高学生写作水平。因此，过程教学法的教学原理更符合写作教学的实质。面对我国高职高专英语写作教学现状,我们亟须改进现行的传统教学方法,灵活而合理地借鉴过程教学法的教学原则,注重课堂教学中学生的能动作用，力求使英语写作教学科学化、系统化,以真正促进和提高我国高职高专英语写作教学水平和质量。

参考文献：

[1]张坚.过程教学法与英语写作教学[J].北京第二外国语学院学报,2000(3).

[2]贾爱武.英语写作教学的改进:从成稿写作法到过程写作法[J].外国语学院学报,1985,(5):75.

第2篇：过程写作教学法论文范文

论文关键词：英语作文；过程写作法；语块；教学策略

英语写作水平反应了一个人的英语综合能力。英语作文是对词汇量、语法、知识面、表达能力、思维的逻辑性等多方面的考核。自从1987年全国大学英语实施四级考试以来，学生的英语作文质量似乎并没有显著的提高。四级作文分数徘徊在及格线上下，内容陈旧，表达单一，汉语思维痕迹明显。六级作文平均分比四级更低，语句表达不流畅，语言闪光点不多。对于很多学生来说，写作是一件头疼的事情，害怕写作，害怕看自己写出的作文；即便硬凑足了字数，也往往是层次不清、词不达意，错误百出。

根据对大学生平时作文以及四级作文的调查分析发现，他们作文中经常使用的词语或结构往往是中学阶段，甚至是初中阶段所学。大学英语教学中写作教学与学生的写作成绩关系不大。换言之，大学英语学习以及写作教学似乎不能有效地促进和辅导学生的写作，或者说所起的作用有限。这种状况势必影响大学英语教和学的积极性，全面提高大学生英语运用能力前景堪忧。由此，探索大学英语作文教学策略意义重大。

一、大学英语作文教学成效不佳原因分析

分析大学英语作文教学成效不佳，主要存在两个方面的原因：

1.语言教学理念误区

传统的二语习得理论认为，学习者掌握了语法规则和词汇以后，就能创造性地使用语言。于是很多年英语教学中只注重输入，忽略输出。许多学生尽管词汇量不小，英语书面阅读能力也很强，但是能产出的信息量极小，能真正实际运用在写作中的更是十分有限，作文中的中式英语表达比比皆是。在写作中，他们只能根据自己所能记忆的单词和语法规则硬凑句子，导致句子的准确性和地道性不够，表达不畅，意思不明。

随着研究的不断深入，心理语言学和结构语法理论都认为，语块在二语产生过程中起着重要的作用。他们认为，语言的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于语块储存的数量，语块是人们流利地表达自我的基础。因为语块具备有效提取的优点，还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是单个的词上。Lewis认为“Language consists not of traditional grammar and vocabulary but often of multi-word prefabricated chunks（语言不是由传统概念中的语法和词汇构成的，而往往是由多个词组成的预制块构成）”。换言之，词汇才是语言的基础，构成语言的是语法化的词汇，而不是词汇化的语法；能够将词汇短语以一种整体的或语块的形式去理解和产出是语言习得的重要组成部分。Altenberg 发现约70%的日常口语都由语块构成；McCarthy 也强调语块学习的重要性，指出大量操本族语者的语言都是程式化的。实质上，本族语者之所以语言表达流利，是因为他们大脑中储存了许多可供随时提取使用的、关键领域的语言程式。因此，提高学生的语块意识，注重语块的积累和应用，对于提高英语写作水平有明显作用。

2.写作教学方法失当

国内英语写作教学经常使用的两种方法是：成果写作法（product-based writing approach）和过程写作法（process-based writing approach）。“成果写作法”属于传统的教学方法，教学重点放在写作成品上。主要表现为“教师命题—学生写作—教师批改”，学生学习写作是处于一个孤立的环境，第一稿通常也就是最后一稿，它忽略了学生在写作前、中、后一系列交互，协商和监控等主观能动作用。学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作信心、动机和真正的交际目的，写作能力得不到提高。我国目前的英语写作教学中，教师大多沿用“成果写作法”。教师对作文的评阅也仅限在语法、句子规则等方面，很少涉及语篇方面的要求。这种方法严重地忽略了学生在写作过程中的主观能动作用，缺乏写作动机和真正的交际目的的写作训练肯定是无效的训练。

鉴于传统写作教学法的弊端，“过程写作法”开始兴起，始于20世纪60年代美国的第一语言教学。20世纪80年代，从事第二语言教学研究的学者Raimes、Zamel和Hedge等将过程法应用于第二语言的写作教学。过程写作法将写作视为一个有交际目的的、复杂的、非线性的交互过程，强调学生在预写、起草、修改、重写和编辑等过程环节中反复的、多层次的交互活动。学生在文章的写作过程中，不仅能通过最后的成稿了解和改进自己的写作，而且能在写作的各个步骤之中逐步地学习写作，积极地解决写作中出现的问题，从根本上提高写作水平。

从模式上看，过程写作法无疑是一个能够使学生对写作保持兴趣，增强想象力和提高写作水平，并使写作更加个人化的一个好方法。从理论上看也是符合逻辑的。然而在实际的应用当中，事情并不是像表面看起来这样简单。到目前为止，在不同的国家、不同的大学英语写作课上，这个方法的应用都或多或少地出现了预想不到的困难。此中的原因颇多，涉及面也较广。首先，过程写作法的实施耗时多，对于以应试为特点的教育非常不现实。我国中学英语教学目的是应对高考，大学英语教学的目的是应对大学英语四、六考试，因此老师通常没有足够的时间来完成整个写作过程的活动。其次，目前尚未找到实施这种方法的有效途径。如果在修改作文过程中，学生或者教师还是只限于语法和拼写，那么学生写的初稿和最后一稿差别将极小，效果可想而知。再次，中西方文化差异将影响过程写作法的顺利实施。中国学生不太习惯让自己的同学检查自己的作文，会感觉心理压力大，使得过程写作教学法事倍功半。最后，中国学生不习惯于批改他人作文，感觉无从下手。甚至有些学生不能以认真的态度对待相互讨论、相互修改作文这种模式，所以自主学习和互动学习的效果将不明显。

结合我国大学英语教学课时少，没安排专门的写作课时等实际情况，教师可以在每个单元的课文教学中着重培养学生的语块意识，创造性的运用过程写作法，尝试提高学生的英语作文水平。

二、策略探索

英语学习动机是指学习者学习英语的动力因素，是学习者激励自己达到英语学习目的内在驱动力。研究发现，学习动机与学业成就之间存在一定的正相关，高动机者比低动机者倾向于有更好的成就作为。通过四、六级大学英语考试以及找到满意的工作，是大学生英语学习的主要动机。但是传统的大学英语教学缺乏实用性和实效性，直接影响了学生的英语学习积极性。因此，如何激发和维持其英语学习动机，保持英语学习的兴趣，就显得十分重要。

为了保持学生们的学习兴趣，需要从解决英语学习困难入手。英语学习中的最大困难是单词的记忆以及英语语言的输出。面对庞大的英语词汇，往往使学习者望而却步。而如何将单个的词语组成句子、篇章则是学习者的另一难题。由此，我们拟将语块教学与过程写作法结合起来，使学生从日常的英语教学中感受到语言学习的效果，发现乐趣，找到成就感。

过程写作法一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们交叉进行、循环反复。如果照搬照抄以上五个阶段的做法，势必耗时耗力，最终也难逃中途夭折的命运。因此，在实际操作过程中，应做些调整。 　1. 写前准备

“过程写作法于传统的成果写作法主要差别在于它视写作为社会交际活动，写作者从确定写作主题、内容、选用词语到反馈、评阅、修改，都表现为一种社会化的交际过程，这一交际过程主要通过课堂讨论的方式完成。”（Weissberg，1994：123）课堂讨论也是过程写作法的主要方式，包括教师与学生之间的讨论交流和学生与学生之间的讨论交流。因此，在学生动笔之前，应组织学生围绕命题展开多种形式的课堂讨论，启发学生的自由联想与创造思维，引导学生理清思路，制定提纲。

（1）以大学英语教材为基础，师生合作搜寻和学习每个单元出现的语块，收集和积累写作素材。语言输入理论表明，语言输入是语言输出的前提和保证，要想掌握好语言，就必须进行大量的语言输入。只有积累了一定的思想感受和大量的语言素材，才有可能写好作文。学习者通过大量输入有关语言运用规则及表达，促使其语言知识的内化，提高写作输出的质量。由此，依据教学计划和任务进行的课堂教学，不再是漫无边际、杂乱无章的；还能让学生认识到大学英语课堂教学的必要性和可行性，从而开始重视课堂教学，提高课堂教学效率。

（2）立足每篇课文，教师分析文章篇章结构，传授写作技巧。大学英语教材中的每篇课文都是经过精挑细选，或是文章写作方法值得推荐，或是文章主题内容令人深思，或是文章语言经典优美。所以结合课文讲解写作方法，将使写作教学更加生动自然，令学生记忆深刻。

（3）学生对语块和作文主题充分讨论，以读促写，以议促写，互助互写。将学生分组讨论，讨论所学语块的含义、用法，讨论文章立意、构思，形成观点。

（4）教师讲解篇章衔接技巧。教师在每篇课文结束以后，有计划、有目的地适当介绍一些作文句与句、段与段之间的衔接方式，衔接词语等，以便让学生学以致用。随着教学的深入，帮助学生整理出写作知识和技巧的系统。

（5）学生自拟作文题目，完成提纲写作。大学英语四、六级作文中普遍存在的问题是，学生过于关注句子语法结构和语言词汇，忽略整体结构；作文立意不新，内容深度不够。因此，教师在写作课上首先要强调文章的整体框架，然后才是语言表达的准确性。

2. 撰写初稿

在充分的课堂讨论和已经列出的提纲基础上，采用课上与课下结合的方式，要求学生独立完成初稿。

3. 修改初稿

采用同学间互评的方式在课下完成初稿修改。每篇习作都要有同学的批改，制定批改的具体要求：（1）结构层次是否清晰合理；（2）主题和内容是否深入；（3）衔接过渡词语是否丰富、准确；（4）是否正确运用了本单元语块；（5）语法、拼写是否有错误。

4. 撰写第二稿

同学互相批改以后，根据所发现的问题和提出的建议，学生独立完善写作，完成第二稿。

5. 教师修改反馈

教师修改学生的作文二稿，然后在课堂进行讲评。在修改和讲评作文时，应遵循以下原则：

（1）评语要有建设性、鼓励性。研究发现，有建设性的、鼓励性的反馈有助于培养学生对写作的正确态度，提高写作能力。因此，要避免写作惯例性的检测，如词句、语法、拼写等。

第3篇：过程写作教学法论文范文

［摘要］教材是联结教师与学生的纽带，当前绝大多数高职应用文写作教材编写存在诸多不足。本文分析了以工作任务为导向的“模拟情境”法与教材编写的关系，提出了采用工作任务为导向的“模拟情境”法的编写模式，使教学与教材相融合，不仅符合应用写作的客观实际情况，也符合应用文写作课自身的特点要求。本文指出了高职学校应用文写作教材编写中存在的问题，并对高职应用文写作教材编写的新思路的具体实施方法进行了探讨。

［关键词］工作任务导向模拟情境应用文写作教材改革

［作者简介］胡海（1968-），男，江西南昌人，江西工业职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为职业和成人教育教学理论；余世民（1966-），男，江西南昌人，江西工业职业技术学院，副教授，研究方向为职业和成人教育教学理论。（江西南昌330039）

［课题项目］本文系江西省高等学校教学改革研究省级立项课题“高职经管类项目导向式教材编写与课程改革研究”的研究成果之一。（课题编号：JXJG-11-55-8）

［中图分类号］G714［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）12-0145-02

应用文是处理日常工作、学习和生活中的事务而产生的文体，起源于实际的需要。目前，大多数高职应用文写作教材，在编写思路、结构和内容上，普遍存在着与实际联系不够紧密的现象。

一、以工作任务为导向的“模拟情境”教学法与应用文写作教材编写的关系

1.教材是联结教师与学生的纽带，高职应用文写作课堂教学模式的落脚点在于工学结合型教材。如何激发高职学生学习应用文写作的兴趣？提高应用文写作教学实效？应用文写作教学不能得到学生认可，究其原因，在于未能找到适合该课程的最佳教材。教材可以引导教法，是指导教学使用的材料。能充分体现工学结合的编写方法就是我们应当采用的方法。在实际工作中，往往为了解决某一问题要拟出一系列应用文，如请示与批复、会议记录与会议纪要、经贸信函与经济合同等。如果考虑到它们天然地基于工作过程，就应在教材编写中，以学生所学专业相关工作任务和职业能力分析为依据，以工作任务为驱动进行课程内容的建构。

2.采用工作任务为导向的“模拟情境”法编写的教材，使学生联系到工作的实际，能极大地增强学生的学习兴趣。所谓工作任务为导向的“模拟情境”法就是把一系列以工作过程为平台，相互联系的工作任务或项目组织在同一个教学单元，为学生设计出一种完成任务的情境，让学生通过这种情境增强相关知识的理解和运用，从而在掌握若干类工作的规律和技巧的同时也掌握了相关应用文的写作方法。在应用文教学中，运用工作任务为导向的“模拟情境”法编写的教材，使学生联系到工作的实际，能极大地增强学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，有助于发挥学生的想象力、创造力，从而帮助学生更好地掌握应用文写作技能。

二、高职学校应用文写作教材中存在的问题

1.学科模式的教材编法，造成教学时理论与实际脱节，严重阻碍高职特色的课程模式的实现。各种应用文体的写作是与具体的客观实际情境密不可分的，作者处在什么位置？从事何种工作？可能会遇到什么问题？如何撰写应用文去解决这些问题？文章写好之后，传递给谁，或者在什么场合出现，通过何种渠道传递等，都应在编写应用文写作教材时进行考虑。但传统应用文写作教材，采用学科模式的教材编法，表现为章节式编法，往往重在理论阐释。好一点的也只是理论在先、文体在后，并且多是理论性的训练题，容易造成教学时理论与实际脱节。缺乏具有针对性的技能训练，内容即使有写作训练题也往往只给一个题目，不给具体材料。教材是沟通教师和学生的桥梁，教材对教师的教法产生影响，学科体系的教材必然导致学科体系的课程模式，阻碍高职特色的课程模式的实现，致使教师感到枯燥难讲，学生觉得乏味无聊，最终严重影响高职人才培养的质量。

2.很多高职应用文的教材编写只重视广度，缺乏深度，没有高职教育特点，缺乏职业导向性。很多高职应用文写作教材，往往是每种文体的概念、作用、种类、特点、结构、要求面面俱到，编得具体详细。虽然例文的数量足够，但散乱，内容之间毫无联系。并且例文内容与学生生活和工作实际相距甚远，致使师生于教学的起始就茫无头绪，进而影响教学的深入。高职专业有别于本科专业，具有很强的职业导向性，要求学生掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，突出实际动口动手能力的培养，课程内容要与职业岗位技能对接。学生只需具备“必需，够用”的基础理论即可。传统教材容易导致培养的人才与市场脱节，学生所学知识不能适应企业岗位技能实际需要，解决这一矛盾成为当前高职院校课程改革的当务之急。

3.以传统方式编写的高职教材导致教师在应用文教学中，忽视应用文写作的具体情境，教学效果差。实际工作所写作的目的不同，有的报告是供领导参考的，有的是只在部门内部传阅的，有的是供会议上讨论的，其写作语气、用词等总是会有较大差别。传统的应用文教学中，往往忽视了这些情况，忽视应用文写作的具体情境，而只是机械地讲授每一文种的特点、结构、写作要求等，至多辅之以一两个例文，做一项练习。往往是教师讲得头头是道，学生笔记抄得工工整整，然而学生一到实际工作中，碰到实际问题却常手足无措。本是实用性极强，立足训练培养能力的课程在实际教学中变得效果平平，毫无生气。于是，应用文写作在学生及教师的心目中是程序化、定型化、甚至死板化的。究其原因，在于传统应用文写作教材编写的刻板，致使教学中，教师忽视了学生的主观能动性，忽视了学生可以利用自己已有的知识背景，忽视了模拟工作情况氛围的营造。

三、高职财经应用文写作教材编写新思路的具体实施方法

1.打破理论在先、文例在后的编写传统，将课程的教学内容设计成若干个工作任务，充分体现高职专业理论联系实际的教学原则。教材的内容结构要体现“工作过程系统化”原则，每一个学习情境的设计要体现一个完整的工作过程，并呈现由简单到复杂、或并列与包容的关系，要能够培养学生基本的职业能力和可拓展、可迁移的能力。设置教学单元，要对全部教材内容进行深入研究，根据各应用文种之间的内在联系，把教学内容划分为若干工作任务或项目。一个工作任务或项目的内容可多可少，要注意把具有内在联系，或具有某些共性而能共同处于某种情境的应用文种放在一个单元。应用写作教材中，教学单元可设置成：所述内容尽可能务实和互相呼应，每部分后都有关键名词及讨论思考题，尤其是有若干具有针对性的技能训练题，以实践能力训练为重心，力避理论与实际的脱节，练习取消知识题，多设计实践题种，为课堂教学提供较便捷的理论联系实际、学以致用的途径。

如全国高职高专教育十一五规划教材《应用写作实训教程》，根据高等职业教育“职业导向、素质本位、能力核心、服务专业”原则，重在培养训练学生的应用文写作能力。训练内容以学生学习和工作需要为线索编排顺序，以项目和任务为载体，形成了“计划、竞选、总结、调研、策划、公文、礼仪、会务、宣传、洽谈、诉讼、科研、求职”13个与学生职业人生密切相关的项目。在每一个项目下，又设计了若干个“任务”，构筑了基于工作过程和以项目和任务为载体的应用文写作实训课程体系。在案例的选择上，既有学生学习生活的范文，也有学生未来工作可以参考的例文，还有可供学生借鉴的反面例文，通过多次反复的任务演练，学生应用文写作能力可以得到稳步提高。教程覆盖面较宽，不同层次、不同专业可进行选择性教学。其编排体例是：项目一、计划：任务1——规划；任务2——计划；任务3——方案。项目二、竞选：任务1——自我介绍；任务2——竞聘词；任务3——主持词。项目三……

2.教材在编写上要体现出加强学生学习的主动性和实践性，熔教材与教学训练于一炉，引导教师重练不重讲。围绕着高职教育培养目标的要求，突出实践性、应用性特点，理论与实践相结合，以岗位工作流程的调查为基础，以工作过程系统化为原则，充分体现任务引领、实践导向的课程思想，将课程的教学内容设计成若干个工作任务，以工作任务为驱动引出相关专业知识，重构课程的内容并组织实施，教学活动设计遵循“以教师为主导、学生为主体”的教学思想，体现“教、学、做”一体化，予学生以创新的空间。

教材在编写上体现出加强学生学习的主动性和实践性。高职应用写作课开设的目的是让学生掌握有关应用文写作方法和写作技巧，提高学生应用写作能力，以便更好地服务于今后的工作。弄清教材与教学的关系，熔教材与教学训练于一炉。可以考虑依据各文体的特点和在理论上的侧重点，将写作理论附在各任务之后，教学上可放可收，有利于灵活地教学，有利于教师作重点讲授处理。引导教师在“模拟情境”中重练不重讲，虽然也有理论讲授，但只是重点讲授，对学生能自己弄懂的地方应略讲甚至不讲，便于教师利用课堂开展实践教学。根据不同的课型，将教师讲解和学生参与紧密结合，通过角色扮演、课堂讨论、小组讨论、项目设计等以学生主动参与为主的课堂活动设计，真实再现日常应用写作，通过让学生模拟解决在处理公司事务时所遇到的实际问题，学会用应用文章处理商务实际工作，提高解决实际问题的能力。如涉外应用文，根据案例题目进行外贸信函写作，运用文字进行模拟贸易等活动，学生在学中做，做中学，在学做合一、手脑并用的过程中提高实践能力。

3.在每个工作任务或项目中，取消一般知识的概述，采用“模拟情境”教学法的编写模式，代之以不同情境下的例文举要和例文简析。在课程的学习情境设计中，以真实企业为载体，通过项目教学、角色扮演、案例等多样化的教学训练内容的采用，寓教学于实际场景中，将工学结合落到实处。把具体相互关联的应用文种放在一个教学单元，而又营造某一情境进行综合训练的“模拟情境”教材，具体做法是：设置情境，根据单元应用文种的特点，模拟现实客观情况，创设出某种情境，让学生扮演情境中的某种角色，具体体验在某种特殊情况中应用文写作的要求。设置和应用文有关的情境，通过文字语言的描绘，再现应用文假定的情况，把学生直接带入生活的真实情境中去，让学生根据设置的情境，各自扮演角色进行应用文说写的综合训练。如在编写“经贸洽谈与经济合同”任务时，可营造的情境是：有某水果店甲和某果品基地乙，甲拟购买乙的苹果、雪梨，并拟定一年的购销合同。把学生分为甲，乙两方，每方有经理、副经理、财务人员、管理人员、法律人员、记录员等（每个角色可由多人扮演），先让学生做谈判前的准备工作，由经理组织好各自的谈判班子，制定出谈判方案（包括谈判目标，谈判内容，谈判议程，谈判进度，谈判策略与技巧等），接着让甲乙双方各自组成谈判班子进行谈判，谈判过程中要体现出摸底、报价、讨价还价、让步、签约等“模拟情境”教学法在应用写作教学中的运用具体环节，最后，让学生根据谈判的内容拟定出经济合同。

［参考文献］

［1］贾格维.行动导向教学法在职业教育中的运用［J］.职业技术教育，2007（11）.

［2］宋淑芬.情境教学法在应用写作教学中的运用［J］.河南商业高等专科学校学报，2008（3）.

第4篇：过程写作教学法论文范文

作文教学是语文教学的重要组成部分，应用文在语文作文中的应用较为广泛。新课改指出，教师应用文写作的课程教学中应该要坚持从学生的角度出发，创新教学方法，提高应用文教学的有效性。然而，目前我国应用文写作课程的教学中却存在不少问题，需要引起教师的特别注意。本文就应用文写作课程的教学现状进行分析，并就应该如何进行教学改革提出若干建议。

关键词：

应用文；写作课程；教学实践改革

新课改指出，要提高应用文写作教学的有效性必须要坚持以学生为中心，创新教学方法，促进学生的全面发展［1］。目前我国应用文写作教学中，教师采用的教学方法较为单一，学生的学习兴趣较低，因此教学效率难以提高。要改变这一现状要求教师能够转变教学思想，进行教学改革。

一、当前我国应用文写作课程教学的现状分析

首先，从应用文写作课程的教学内容设置上来看，教材内容更新速度慢，难以跟上时展的变化，导致学生学习应用文的针对性不强，影响学生的长远发展；其次，从教师的教学方法和教学模式来看。教师在应用文写作教学中采用的教学方法仍然以传统的方法为主，即对理论知识的讲解较为详细，学生训练和实践的机会不多［2］。除此之外，教师对多媒体技术的运用不够娴熟，导致部分教师虽然采用了新课改提倡的教学方法进行教学，但是依然没有摆脱传统教学模式的束缚，形式化现象严重，限制了应用文写作教学的有效性，也限制了学生创新能力、想象能力等的发展；最后，教学评价方式较为单一。目前我国高校应用文写作教学中采用的教学方式仍然较为单一，主要以终结性评价方式为主，这对于促进学生的全面发展十分不利，难以激发学生的学习热情，提高学生的写作自信和写作积极性，需要引起教师的特别注意。

二、应用文写作课程教学实践改革策略

（一）完善应用文写作教学内容

首先，教师在教学中应该要突出教学的重点，让学生能够举一反三，切实提高学生的应用文写作能力。不少学生在应用文写作中出现的问题是，无论是什么样的应用文，学生为了拼凑自身，均会采用长篇大论的写法进行写作。这就需要教师对学生进行写作技巧的指导，让学生明白应用文的写作重点是什么，应该如何构思写作内容以及应该如何进行不同文书结构设计等；其次，应用文写作教学的内容十分广泛，从科技文书、新闻传播文书到经济和法律文书，学生可以学习到应用文写作的种类十分丰富［3］。但是，在实际的教学中，高校语文教师受时间的限制，无法将所有的教学内容均向学生进行教学，也没有这个必要。教师在教学中应该要选择学生感兴趣的、使用较为频繁的、学生以后就业经常会用到的文书，这样可以提高学生的学习兴趣，也能够提高教学的针对性和有效性。

（二）以学生为中心创新教学方法

新课改指出，教师在教学中应该要坚持从学生的角度出发，坚持以学生为中心，创新教学方法，提高学生的学习效率和质量。传统的应用文写作教学中，教师更加重视对写作理论知识的教学，导致学生对理论知识掌握得较为充分，但是具体的实践能力却有待提高。这就要求教师在教学中应该要加强学生对事件的参与度，强化学生的实践训练，促进学生学习有效性的提高。要做到这点，高校应用文写作教师在教学中可以采用以下几种教学方法：首先，案例教学法。案例教学法指的教师将具体的应用文写作案例拿出来，让学生对这些例文进行深入的研究和分析［4］。这种教学方法的优势在于，教师不需要对学生另外讲解应用文写作的相关理论知识，只需要在学生欣赏案例的过程时，将写作理论知识和实际的案例相结合，学生就能够更好地了解理论知识，同时还有助于提高学生的实际写作能力；其次，情境创设法。情境创设法的主要特征在于，教师通过对实际情境的模拟，让学生身临其境地感受应用文写作的特征、写作技巧以及写作的结构等等。例如，教师可以创设面试求职情境，让学生在面试过程中将自己的求职信念给“面试官”，以便通过面试，获得“工作机会”。这个过程中，学生需要写一份手写稿，由“面试官”－教师来进行点评。面试点评的过程中实际上就是对写作点评的过程，学生在这样的教学模式下进行学习，学习效率必然有所提高［5］；最后，教师还可以利用多媒体技术进行教学。多媒体技术拥有丰富的教学资源，如视频资源、作文批改软件等，合理利用多媒体技术进行教学可以帮助提高学生的学习兴趣和学习效率。

（三）建立完善的考核评价模式

完善的考核评价模式对于促进学生的全面发展有着重要的意义。教师在对学生进行考核评价过程中一定要重视评价的全面性，将理论知识考核与实践能力考核相结合，并将终结性评价转变为过程性评价，不仅要保证学生的理论能力和实践能力，而且要看到学生的进步，对学生进行综合、客观的评价。这样，学生在应用文写作学习过程中才会更加有动力，在学习过程中也会重视实践能力的培养和提高，有助于促进学生的全面发展。

三、结语

综上所述，实现应用文写作课程教学实践改革需要教师跟上时展步伐，不断完善应用文写作教学内容，并以学生为中心创新教学方法，同时建立完善的考核评价模式，促进学生的全面发展。

参考文献：

［1］杨芸芸．高职《应用文写作》课程的开放式实践教学平台初探———以陕西工业职业技术学院为例［J］．价值工程，2012，08：227－228．

［2］吴红卫，殷正行．浅谈与专业课程相链接的应用文写作课程教学改革［J］．教育教学论坛，201．

［3］陆正刚．《英语应用文写作》课程一体化实践教学模式的探索［J］．南宁职业技术学院学报，2012．

［4］李蓉，董时友．从培养写作思路谈高职院校应用文写作课程的教学改革［J］．人才资源开发，2015．

第5篇：过程写作教学法论文范文

写作是高中英语中重要的教学内容之一，写作水平的高低代表着学生是否能够将所学的语言吸收消化再展现出来，反映着学生对英语掌握的程度和水平。但是从实际考试情况来看高中英语写作仍然是英语教学的难点。如何进一步提高英语写作水平成为了教师和学生共同关注的重点。高中英语教师应该着重注意写作教学，在教学过程中改变传统教学理念，切实提高写作教学质量。

一、过程教学法的概述与特点

过程教学法的理论基础是交际理论，其认为写作并非是一种独立存在的行为，而是一种交际活动。过程教学法的重点是关注学生的写作过程与写作能力。教师在课堂上作为一个引导者，对学生进行阶段性的写作指导。学生作为主体需要充分发挥积极主动性来进行写作。在构思、初稿、评判、修改、审阅以及定稿等环节的完成过程中主动积极地来写作。过程教学法是将高中英语写作教学当做心理认知与思维创造的过程，其将学生的自主能力与教师的互动交流作为重点，让学生能够在自由的空间和时间里进行英文写作、修改，从而最终提高学生的认知、思维以及英语写作能力。

二、过程教学法在高中英语写作教学中的实践运用

（一）过程教学法的实施过程

过程教学法下的英语写作并不再是独立存在的行为，而是一个循环往复的过程，学生将想要表达的事物通过写作、修改、写作、修改的过程来实现模糊掌握到切实了解。过程教学法在高中英语写作教学的应用主要有以下重点环节。（1）准备活动。准备活动主要包括教师引导、学生小组讨论拟定提纲。为了提高学生的写作积极性，教师可以设立问题情境，让学生产生一种表达欲，和潜在的读者进行信息和情感的沟通；（2）独立起草。独立起草是写作的主要阶段，在该环节中学生将构思的结果拟定为草稿，而形成初稿的本身也是实现构思的过程。因此教师要鼓励学生大胆想象、放手写作，不用顾忌外在的表达形式，观察学生的写作心理活动，密切关注学生的写作情况并且进行实时指导；（3）小组讨论。在完成初稿后学生可以组成小组进行观点的交流与讨论，将初稿互相传递修改。同学之间的讨论和修改能够将初稿渐渐完善为相对完整的文章。在小组讨论阶段学生的重点应该关注写作内容，例如文章的中心思想、结束语等。语法、标点、单词等问题可以在后期处理。

以牛津高中英语模块5 Unit3 Task 写作训练Writing a formal letter为例，在小组讨论环节，同学之间要注意书信格式“address，the date，formal greeting，formal ending”等结构是否完整。在小组讨论的过程中学生往往会出现新鲜的想法，让写作的内容更加饱满详实，让二稿变得更加合理充实。教师要在小组讨论过程中提供适当的指引和必然的帮助；（4）修改初稿。再完成小组讨论后学生可以根据其他同学的意见对初稿进行修改。在此环节中教师要适当提供修改方式，要求学生对语法、标点以及单词等进行检查；（5）教师反馈。教师通过仔细观察学生讨论和修改，总结学生提出的疑问，进而向学生提供有针对性的反馈意见。但是应该注意，教师反馈环节并不是过程写作法的最终环节，不能将学生的初稿当做定稿进行过分的评判；（6）修改和定稿。教师在进行评价和指导后学生对文章进行修改。教师要鼓励学生反复多次的修改作文，在修改的过程中进一步加深巩固写作技巧与语言知识。

（二）过程教学法实施的注意事项

切实提高学生的写作水平并不是短时间可以做到的，要经过长时间的努力和训练才能够获得良好的写作水平。值得注意的是，将写作教学的重点从写作结果转移至写作过程并不是否认写作技巧的重要性。不论是注重结果还是注重过程的写作教学方法都应该根据学生的实际情况来灵活使用。

第6篇：过程写作教学法论文范文

［关键词］开放大学开放教育写作教学多媒体互交网上教学趣味教学

一、利用网络、手机app、微信等多种媒介，激发学生学习兴趣，开展网上教学

随着社会的进步，互联网技术的发展，利用网络技术、手机app、微信等媒体资源开展写作课程的网上教学，是开放大学远程教育的顺势之举。教师通过课程论坛、QQ群、微信群、微博等渠道，学习资源，开展教学活动，激发学生学习兴趣，加强与学生多方面沟通，促进师生、生生情感交流，调动学生学习的积极性与主动性，为开放教育学生创设全新的网络教学环境。

(一)创建网络教学模块，引导学生主动学习，促进师生、生生交流

在国开学习网平台，教师设计写作类课程空间，将课程讨论区分为五个模块，设为公文基础知识模块、精彩范文赏析模块、病文纠错模块、互动模块、课程资源推荐模块，同学们可以方便快捷的进入任一模块学习、发帖、交流、讨论。在公文基础知识模块，教师各种文种的概念、结构与写法，可以通过图片、图表、文字等形式，直观地呈现给学生，便于学生高效地掌握写作要领。在精彩范文模块，教师上传佳作供学生学习、模仿，积累写作素材。在病文纠错模块，教师在网上一些不规范的行文材料，供学生找错，引导学生在课程论坛指出错误并进行改正。在互动模块中，教师将学生的习作，利用网络展示在论坛上，让同学们互评互改。通过学生之间交流讨论，取长补短、共同探究、总结、归纳写作要点。引导学生掌握不同文种的注意事项，学会依据不同文种进行不同的结构安排。让学生在掌握知识、写作技巧和方法的同时，学会主动学习，自主学习。在课程资源推荐模块，教师在论坛中推送写作类课程视频公开课链接、网络精品课程链接、试题库链接、主要参考书目推荐，以求拓展学生的课程知识。利用互联网的便捷性，加快教师与学生、学生与学生之间的交流与沟通，既节省了时间，又缩短了空间距离，即使不见面也可以直接对话，共同学习范文的精彩，改正病文的错误。将课堂内容延伸到课外，提高学生学习应用文写作的积极性与参与度。

(二)开展网上小组学习，培养学生合作精神

教师利用课程QQ群、微信群、课程论坛，将班级学生分为若干小组，每次活动推选一名学生为小组长，组内同学轮流当组长。在学生学习新闻文体写作时，教师将任务在微信群、QQ群或论坛里，各组学生在组长带领下，分工协作，共同讨论，拟出采访方案初稿，组内同学讨论修改后，确定采访方案，各小组学生依据方案，利用网络、图书馆、手机等媒介收集整理相关资料，等资料整理好编写新闻，最后设计版面，编写报纸。教师将学生习作审阅后，把编写较好的报纸，开辟宣传专栏在微信群或课程论坛中予以展示，让所有同学交流互鉴。

(三)组织网上写作知识竞赛，促进学生主动学习

通过课程网上论坛、QQ群、微信、微博等方式，设计写作知识竞赛题，分为必答题、选答题、抢答题等多种形式，鼓励学生积极报名参加，对表现好予以奖励。组织演讲比赛，指导学生写好演讲稿，并将演讲稿背熟，在家录制视频，录好视频后上传到课程讨论区竞赛专栏，学生互相打分，集体评议，选出一、二、三等奖，激发学生参与教学活动的兴趣，提高学习积极性、主动性。

(四)举办网上学生学习作品展，丰富学生课余生活

教师利用课程QQ群、微信群、课程论坛，将学生课下学习的相关读书笔记、学习心得、阅读资料以图片、音频或视频形式上传，分享每个人的学习经验、方法，互通有无，相互学习，取长补短，提高班级整体学习成效。网上学习作品展，形式直观多样，既丰富学生课余生活，又弥补面授教学不足，还加深了教师与学生、学生与学生之间的联系，增进师生、同学感情。

二、面授教学，运用专题教学法、情境教学法、案例教学法、病文分析法、积分奖励法、系统训练法等，化枯燥课堂为趣味教学

开放教育的学生都是成人，来自各行各业，在年龄、生活阅历、心理素质、学习能力等方面差异很大，入学前的语言文化水平也参差不齐，学习经历及教育背景也不同，有的学生长年在外地工作，有的学生虽然在本市生活但工作比较忙，还有的学生一边照顾孩子一边上学，等等，学生情况都比较复杂而且各不相同，给面授教学提出了很大的挑战!因此，必须改变机械训练的课堂教学方式，探索和研究新的教学策略。为了有效地吸引学生主动参加学校的面授辅导，在教学策略上，应采用专题教学法、情境教学法、案例教学法、病文分析法、积分奖励法、系统训练法等多种教学方式，营造趣味课堂。

(一)运用专题教学法，精选九项专题，开展面授教学

为了更好地解决工学矛盾，写作课程的面授教学进行了压缩，只有两次，所以面授课的教学内容就很关键，精心选择哪些专题内容能够取得最佳的教学效果，这是教师进行教学设计时需重点考虑的。在专题教学中，分设九项专题。专题一介绍写作课程的学习原则、各章具体学习要求与学习内容。专题二通过分析近十年二十套写作期末试题真题，归纳、总结考试题型及答题对策。对重点题型和难点题型进行详细讲解，总结答题规律，便于学生有针对性的复习。专题三至专题七，对写作中需重点掌握的公文进行讲解，阐释其概念、总结其结构与写法、结合试题材料进行写作训练。旨在帮助学生掌握应用文基本知识，引导学生运用所学知识进行有效的文章分析与写作实践。专题八提供五套自测题，便于学生巩固复习知识点。专题九是写作课程考核说明，介绍课程考核相关要求与内容。

(二)善于创设多种教学情境，营造轻松、愉快、有趣的课堂氛围

写作类课程教学中依据不同的教学内容设计不同的教学情境，比如模拟角色情境、创设问题情境等，将枯燥、抽象、无趣的知识转化为生动、直观、有趣的教学活动，从而激发学生学习兴趣。比如，在引导学生学习写作类课程第三章公关文书中自我介绍写作时，教师在教学中，先将教室布置成求职场地，为同学们分好角色，教师当面试官，学生充当求职者，依次进行自我介绍，根据学生语言的表达、语气、语调，教师给予不同的指导意见。学生依据点评意见，对初稿予以修改、提炼、完善;进而提高写作水平。这种教学方法，不仅可以调动学生学习兴趣与参与的主动性，而且可以锻炼学生应聘胆识与技巧。再如，在学生学习会议记录与会议纪要的区别与联系时，让学生模拟一次会议情境。先确定会议主题，布置学生课前准备，课堂让学生分角色:会议主持人、中心发言人;其余学生都是与会者，让他们既听会又做记录。然后，依据会议记录要求将所记录的文字整理成“会议记录”，最后再将“会议记录”提炼成“会议纪要”。通过多种教学环境的创设，加强面授教学的趣味性，化枯燥抽象知识为形象可感场景。这样，学生对于写作从硬着头皮去写转化为轻松快乐地写作，极大地提高课堂教学效果。

(三)依据不同教学内容，运用案例法进行教学

在课堂教学实践中要想激发学生学习写作类课程的兴趣，获得较好的教学效果，鼓励学生主动从生活中、工作中、网络中收集案例，是非常有效的教学方法。教师引导学生通过对案例的感知，进而掌握所学知识与技能。在教学中，教师依据学生实际水平，引导学生先分析案例，再展示范文，最后诊断病例，通过大量的综合性训练，强化学生对知识的理解、对要领的掌握，引导学生转换思路，将所学的理论知识联想到案例材料中。教师依据案例设置不同的问题，激发学生的学习积极性，引导学生学会分析问题、解决问题、进而归纳、总结写作规律，提高学生写作能力。

(四)运用病文分析法和积分奖励法，提高课堂教学效果

应用写作的特点是格式的规范化与程式化的写作，让学生掌握其特点既是教学的重点，也是教学的难点。教学中，教师若只重视教授格式，剖析结构，灌输写作理论，势必形成教师教得呆板、学生听得乏味，其效果必然很差。为了提高教学效果，在课堂教学中可以运用病文分析法，将一些格式不规范的公文或有错误的例文展示给学生，让学生以小组的形式进行讨论，纠错。每节课根据同学们找出问题的多少、难易程度，老师予以不同的积分奖励。将每节课所得积分进行累加，于学期中与学期末分两次进行兑换奖品(学习用品)。运用病文分析法和积分奖励法，有效地调动同学们思考问题的积极性，也活跃了课堂氛围，同时加深同学们对于难点知识和重点知识的掌握。

(五)采用“范文引导、评析思辨、仿拟创作”训练法

这是一种非常系统的教学方法。讲，主要是指教师的知识传授。教师必须把写作课程的重难点知识，运用恰当的教学方法，清晰、准确地讲解、传授给每位学生，使学生牢记这些理论要点。练，指的是学生在有了写作理论基础后，在教师的指导下掌握写作技能的过程。这是巩固理论知识，进而转化为能力的重要环节。练，有课内练，课外练。课内练，一般按照“范文引导、评析思辨、仿拟创作”等过程进行练习。例如教师在讲授会议记录与会议纪要的区别与联系时，创设会议情境，引导学生快速记录会议内容，进而练写会议记录，再将会议记录的文字提炼成会议纪要文体。在讲解请示与批复的区别与联系时，先为学生提供些写作材料，让他们根据所给材料拟出“请示”文稿，继而再针对“请示”拟出“批复”文稿。课外练，主要是让学生到不同的行业部门进行各类实用文体的训练。评，即讲评环节，这是写作教学非常有效的教学手段。讲评的方式和方法有多种。可在课堂练写完成后及时让学生先互评，教师再抽查讲评;也可让学生分组评议各自习作的优劣，再选出不同类型且有一定代表性的文稿，教师予以针对性点评。通过“范文引导、评析思辨、仿拟创作”系列教学过程，使学生在范文与自己的文本对照比较中，获得写作能力的不断提高。在教学实践中，讲、练、评结合法反复运用，不仅可以发现学生写作易出现的共性缺点，还可以让学生在比较鉴别中，巩固写作知识与技巧。

第7篇：过程写作教学法论文范文

本文通过作文测试和调查问卷等形式，调研分析了艺体类专业大学生英语写作能力的现状和采用过程体裁法的教学效果，认为过程体裁法能有效提高艺体类专业学生的学习积极性和组织作文结构、恰当使用语言与选择适当写作内容的能力。教师在教学过程中应注意更新角色认同与教学模式，有效利用信息反馈，理解差异，尊重情感，建立融洽的师生关系。

【关键词】

大学英语写作；过程体裁法；艺体类专业；有效性；调查分析

一、研究背景

1、艺体类专业学生写作现状

在听说读写译五项技能当中，英语写作作为一种书面形式的语言能力的输出，客观地反映学生的思维组织能力和综合应用语言的能力。然而，中国大学生，特别是艺体类专业学生的写作状况不容乐观。一方面，学生英语基础薄弱，没有获得足够的语言知识输入，没有充分掌握英语写作的技巧；另一方面，传统的教学方法也遏止了学生英语写作的积极性和主动性。因此，提高艺体类专业大学生英语写作能力，寻找行之有效的解决方法势在必行。

2、过程体裁法及其理论基础

在英语写作教学中，三种传统的教学方法――成果法、过程法和体裁法具有各自的优点和不足。英国Stirling大学的Badger和White（2000）综合了三种写作教学法的优势，提出了一种新的教学模式――过程体裁法。过程体裁法以构建主义理论、互动理论、合作学习理论和体裁理论为基础，以成果教学法、过程教学法和体裁教学法三者的优势互补，达到理论基础和教学方法的最优化。过程体裁法把写作同社会环境联系起来，将写作定义为一种交际活动，为实现特定社会环境中的某一交际目的而进行的社交行为，是高度约定俗成的。我国著名学者韩金龙（2001）将过程体裁法引入我国并在此基础上加以拓展，提出可操作的四大步骤：分析范文、模仿写作、独立写作、编辑修改及完成定稿。

过程体裁法将三种写作教学法的优势结合起来，认为写作是受语境制约并由交际目的决定的一种交际手段，它既注重写作者对英语语言知识和语用知识的理解，又强调其应掌握必要的写作技巧。通过分析范文、模仿写作和小组互改，写作者可以从范文、教师和同学三方得到对其写作知识和技能的指导。教师与学生之间这一系列交互、协商、监控活动既能发挥教师和范文对学生写作的指导作用，又能充分发挥学生学习积极性和主观能动性，这不仅帮助学生提高他们的语用能力，而且有助于培养学生积极的情感体验、参与和合作意识以及学会评价、反思等自我监控的能力。

二、研究设计

1、研究问题

（1）在艺体类学生的英语写作教学中，过程体裁教学法在多大程度上比成果教学法更有效？

（2）过程体裁教学法在哪些方面能提高艺体类学生的写作水平？

（3）过程体裁法对艺体类学生的写作态度和写作习惯会产生怎样的影响？

2、研究对象

为了检测过程体裁法对艺体类专业学生写作能力的实际效果，笔者于2010-2011学年的第二学期进行了一个学期（15个教学周）的教学实验。实验对象是山东某地方高校音乐系、体育系及美术系三个系6个自然班120名非英语专业的大二学生，三个系各有20人的控制班和实验班。

3、研究工具

本实验的研究工具有两个：作文测试和调查问卷。作文测试分为前测和后测，指实验组和控制组的学生分别在实验前和实验后就同一题目进行写作。通过对学生前后两次作文成绩的差异进行分析和比较类来检测过程体裁法对提高音体美专业学生写作能力的有效性及有效程度。本实验采用的调查问卷是经过国内专家论证的、有效度信度的问卷，分实验前和试验后两次展开，其内容涵盖学生对英文写作的认识、态度和习惯。前测调查问卷是为了获取实验组和控制组的学生对写作态度和写作习惯最真实的信息；实验后的调查问卷是用来比较两组学生写作态度和写作习惯的差异。

4、研究方法

本实验选用大学英语四级考试的常见文体――议论文作为范文分析的文本，借助作文测试和调查问卷获取数据，采用SPSS软件统计、分析实验前后选用不同教学方法的六组音体美专业学生的写作水平差异、写作态度及写作习惯的变化。所有参与实验的学生作文匿名上交，分别由一名有经验的教师和笔者按照四级评分标准进行批改，取两个分数的中值为该学生的作文最终得分。

5、研究步骤

在整个实验过程中，控制组采用传统的成果教学法。成果教学法以行为主义为理论基础，认为写作是刺激-反应的过程，即教师提供“刺激”，学生作出“反应”。学生的写作完全在教师的支配下进行，学生没有自由创作的空间。同时，成果法看重写作成品的质量，关注句子层面和段落的模仿，强调语法的正确使用和语言的准确性，它包括四大写作步骤，即熟悉范文、控制写作、指导性写作和自由写作。实验组采用的是过程体裁法的教学模式，具体分为以下四步：（1）分析范文。教师分析议论文的写作特点，讲授不同写作体裁对应的不同社会语境、话语范围、话语基调和话语方式及交际目的，总结其体裁结构、语言特点，使学生全面掌握各种体裁的要求、形式和内容。（2）模仿写作。学生根据所掌握的议论文的知识，将其体裁要求、结构特点、语言特点“内化”到自身的写作活动中。（3）独立写作。学生按照给定的题目和相关的体裁知识进行实际创作，独立进行提纲的撰写和初稿写作的过程。（4）编辑修改及完成定稿。通过师生和生生的作文互批，充分发挥教师最大能动性和学生的合作互助优势，使学生不断调整完善作文。

三、数据讨论

研究表明，实验前，音乐、体育和美术三个系实验组和控制组在语法、内容、结构及总分四个方面水平均无明显差异（P>0.05），且均值相差无几。实验后，三个系控制组学生的写作水平在语法、内容、结构及总分四个方面均无显著差异（P>0.05）。在实验组中，除音乐系的学生在内容方面无显著差异外（P>0.05），音乐、体育和美术三个系学生的写作水平在语法、内容、结构及总分四个方面都存在明显差异（P

四、结论

通过对实验数据的收集、统计和分析，本文得出了以下结论：

1、在艺体类专业学生中，接受过程体裁法的实验组学生在作文得分上明显高于接受传统成果教学法的控制组的学生。

2、过程体裁法能有效的提高艺体类专业学生组织作文结构、恰当使用语言和选择适当写作内容的能力。

3、调查问卷和课堂观察表明，在过程体裁法的指导下，艺体类专业学生增强了英语写作的信心，并对写作表现出较浓厚的兴趣。更重要的是，他们正逐渐形成良好的写作习惯。

五、对教学的启示

1、教师和学生更新角色认同和教学模式

在过程体裁法的指导下，教师应转变自身角色，由过去传统课堂的主宰者转变为课堂活动的组织者、引领者、监督者和对学生学习情感的支持者。同时，学生也应顺应时展，转变思想，发挥艺体类专业学生独特丰富的想象力和创造力，积极参与课堂活动，敢于发表个人观点，提出自己的想法和建议。教师应鼓励学生个体与群体之间的协商互助式交流互动式学习模式和方法，努力培养和提高学生自主学习能力和自主建构知识能力的能力。

2、有效利用信息反馈

信息反馈是过程体裁法第四项实施步骤编辑修订的重要组成部分。反馈是控制论的一个基本概念，指控制系统把信息输送进去，然后把其作用的结果返回来，并对信息的再输出发生影响。在写作过程中，信息反馈表现为作者根据他人对自己初稿的评价对其进行修改，进而使文章能更有效地表达作者的写作目的，增强学生的读者意识。通过信息反馈，学生可以交流师生、生生间的观点，找出差距，调整思维方式，更重要的是强化学生的读者意识。著名的认知发展理论家维果斯基（vygotsky）（1978）认为，人类的自我学是通过他人像同伴或老师来调节的。学生正是通过反馈信息的体重是和指引不断地修改初稿，加深对写作技巧及相关知识的认识，从而不断地提高自己的写作水平。

3、理解差异，尊重情感，建立融洽的师生关系

第二语言习得在很大程度上受到情感因素的制约和影响，主要包括学习态度、学习动机、学习焦虑及学生的自信心等，认知和情感二者是相辅相成的。因此，在教学中我们既要为努力为学生的认知能力创造条件，同时也要尊重学生的情感，在鼓励学生的基础上，重视学生的自信心和积极性的培养，给予足够的人文关怀。艺体类专业学生的大学英语教学是我国高等教育的重要组成部分之一，也是检验我国素质教育质量的重要表现和指标。实验证明，过程体裁法能够有效地提高艺体类专业学生的英语写作水平，并在一定程度上改变学生的写作态度和习惯，能为艺体类专业学生的写作提供有意义的帮助。

【参考文献】

[1]BADGER R，WHITE G.A process genre approach to teaching writing[J].ELT Journal，2000，54（2）153-160.

[2]Vygotsky，L.S. 1978. Mind in Society： the Development of Higher Psychological Processes. Cambridge： Cambridge University Press.

[3]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001（4）35-40.

[4]康兴隆.关注美术专业学生的情感态度―改革英语教学 遵义师范学院学报，2005（3）63-66.

第8篇：过程写作教学法论文范文

关键词：写作教学；写作教学方法

写作教学本是语文教学重要的有机组成部分，应是语文教学的核心及龙头，然而现今却已成为其中最为薄弱、最不重视的部分。目前国内语文教学理论界对写作教学方法的含义与定位极其缺乏统一的认识，给写作教学理论造成了混乱，更为重要的是给具体的写作教学实践工作造成了极大的误导。所以对写作教学方法的概念进行一个较为系统而全面的分析研究是很有必要的。

写作教学方法的定义是写作教学论应回答的最基本的问题，但是如今对它的研究却尚不够深入。试问对“写作教学方法的概念”都缺乏理性、系统的阐释，我们又怎能预设它在实际的写作教学实践中的有效性呢？

通过目前所查看的众多论文以及专著来看，对“写作教学方法概念”的理解主要有：

（一）“手段”说

吴春在《关于教学方法的改革――语文教学改革的回顾与展望之四》中指出：“写作教学方法是‘指完成写作教学任务、达到写作教学目的而采用的手段、方式，它并不包括教学思想、教学目标、教学内容等等’。”近十多年来，人们在继承传统优秀的写作教学方法的同时，经过一系列的改革实验，创造出了许多新的写作教学方法。在这看似“百花齐放”的背景下，暴露出人们一味地追逐教学方法的多样性，而缺乏对“什么是写作教学方法”以及“写作教学方法在实际的写作教学过程中所起的作用”等根本性、规律性、原则性问题的探究。“手段”说认识到了写作教学方法对实现教学目标的支持作用，就如张中原、徐林祥在《语文课程与教学论新编》中指出：“要达到写作教学的目标还必须注意写作教学的方法。”但这只是停留在对写作教学方法微观层面的直观认识，它将“教学方法”仅仅定位在完成某一教学内容或教学目标过程中所运用的某一手段或方式，而忽视了教学方法本身所承载的教学思想、理念等。

（二）“教学模式”说

周福盛在《试论教学方法的含义及分类》中指出：写作教学方法是“教师和学生在一定的教学思想指导下，围绕着一定的教学目的，用过一定的教学内容，为完成特定的教学任务而应用一定的教学手段、方式所进行的教学活动模式”。这种概念定义认识到了教学方法是由一系列的教学方式构成的，但又不是方式的简单相加，而是在一定的教学思想、原理指导下，按照一定的原则、要求所组织起来的方式体系。但“教学模式”说很明显地忽略了教学方法的耦合性以及针对性，程序化的写作教学方法无法适应不同教师、学生、教学内容、教学环境等相关因素，这势必会局限整个写作教学活动的张力，容易陷入“公式化作文教学”的窠臼，这不是追求个性、创新性作文教学所愿意的。

（三）“教学法”说

“教学法”说主要存在于语文教师对“写作教学方法”的定义中。很多人往往将写作教学方法与写作教学法等同起来，甚至还有人认为“既然教学中师生的活动方式都属于教学法，说明教学法的范畴是十分广泛的。所有的写作教学模式、教学课型、具体操作方法和教学活动方式都属于教学法的范畴”。很显然，这是一种不规范不科学的认识。“法”与“方法”仅一字之差却已反映出了两者根本性的不同。从术语的规范性来看，“教学法”中的“法”应为“法则”、“原理”，其侧重点是在“法则”与“原理”。“教学方法”是指在教学过程中所采用的具体方式手段或操作程序，其侧重点是在“方式手段”与“操作程序”。但两者之间又存在着一定的联系：教学方法中蕴含着一定的教学原理，遵循着一定的教学原则，它是在教学法指导下进行定义、选择以及使用；而教学方法又会直接或间接地影响其他教学子系统的变化，从而在一定程度上丰富、发展教学法。

列宁曾说过：“定义可以有多个，因为在对象中有着许多侧面。”所以写作教学方法的定义研究应该是多层面的，借此，笔者参考了王荣生、张孔义在《语文教学方法与教学内容》中从教学方法的原理层面、技术层面和操作层面去定义理解教学方法的观点来多层面地认识写作教学方法。

1、写作教学方法的原理层面

这个层面也叫做“写作教学方法观”，很显然它体现了一种特定的教学理念，如传统的接受式写作教学方法、如今盛行的对话式写作教学方法等，这种教学方法的界定是基于它所承载的教学理念的，所以具有很强的抽象性和纲领性，它决定了该教学方法的具体使用与教学效果的方向。

2、写作教学方法的技术层面

这个层面也可以叫做“写作教学策略”，它是由原理层面落实到了写作教学的具体行为和手段上了，更具有具体的指导意义。写作教学中往往采取列举的方式，如写作训练法、读书指导法、实地参观法等具体的活动形式来分类。因其往往是促使写作教学内容与教学目的得以实现的媒介活动或嫁接桥梁，但它又不能直接界定教学效果的本身，所以它往往具有中介性与中立性。

3、写作教学方法的操作层面

这个层面也叫做“学科具体教学法”，它确定了在写作教学领域中教学方法是与特定的教学内容相适应的，并且其中它是运用了一些特定的教学方式与手段，具有相对固定的教学程序。它是结合具体的教学内容将中立的各种教学活动程序化、序列化了。

写作教学方法的三个层面既是彼此相对独立的，又是相互依存，起作用的。而往往一堂写作课都包含着以上三个层面，这样才能真正全面认识到教学方法在写作教学中的表现与作用。

综上所述，对于写作教学方法概念的理解是多元的，我们不能片面地认识，而应多层面地分析，这样才能明确具体语境下“教学方法”指的是单一具体的教学方式、手段还是系统组合的教学模式以及它所承载的教学思想与理念等。

参考文献

[1]吴春.关于教学方法的改革──语文教学改革的回顾与展望之四[J].甘肃教育，1994，11：32-33.

[2]张中原、徐林祥.语文课程与教学论新编[M].南京：江苏教育出版社，2007，2：180.

[3]王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985，245.

第9篇：过程写作教学法论文范文

关键词：高职院校；应用写作；教学方法改革

中图分类号：G642 文献标识码：A

文章编号：1005-913X（2012）09-0160-02

《应用写作》课程是现在高职学院课程体系中，基础能力模块部分一门以培养学生具有良好中文写作能力为目的的必修课，是一门传授应用文知识的公共基础课。它所讲授具体应用文体其实就是借助规范的格式与准确的行文来传达多种信息的各种载体，因为其传达的信息对党政机关、社会团体、企事业单位、甚至是个人都起着极为重要的作用，是各单位、各部门正常工作开展不可或缺的一种重要管理的表达方式。因此，一个人是否具有较好的应用写作能力就成为了现今社会衡量人才的一个重要标准，应用写作能力正逐渐成为当今时代每一个人都必须掌握的基本技能之一。所以在以职业技能为己任的高等职业技术教育中，应用写作课程不仅是一门培养学生一项必备技能的基础课，还是学生从学校走向社会的一个重要阶梯。它的教学对提高学生的自身素质，提高公共关系能力，交流思想感情都起着极为重要的作用，是一门具有鲜明应用性、实用性和实践性的基础课、能力课。

在《应用写作》课程的讲授中，通常会采用讲练结合、精讲多练的方式，虽然达到了一定的效果，但是学生写作能力提高仍然受到时间限制。我国著名的教育家陶行知先生曾说过：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”也就是说教师的职责并不是简单的传授知识，而是要教会学生相应的学习方法，使学生真正学会教师所讲授的内容。因此，使学生掌握相应的学习方法，对学生学好各门学科至关重要。因此我们认为如果在《应用写作》课程改革中将写作思维逻辑训练、口头作文、情境写作与任务驱动相结合，来进行教法研究将会有利于学生的写作学习。

一、写作思维逻辑训练法

在各高职院校的《应用写作》课程授课中，其重点基本都在各写作文种的写法上，所以在以往的写作教学中，教学方法也更多侧重使用能帮助学生迅速掌握写作格式的案例教学、理论教学上。但经过实践教学总结，我们发现学生只会格式、写法，并不能很好的完成实际写作任务。大部分同学不会组织写作思路，只掌握格式而不能很好地填充内容，使写作知识不能很好的转换为自己实际的写作能力。

写作思维逻辑训练法即以培养学生实际写作思路为主旨的教学方法。在学生已掌握写作文种格式、写法的基础上，教师引导学生思考事件的发展顺序、因果关系、必要条件，进而合理安排写作内容，训练学生逻辑思维过程，培养学生的写作思维能力。

例：在讲授《竞聘报告》时，要引导学生思考，如果你们去竞选，会说什么呢？先说什么，后说什么，重点说什么呢？给予同学讨论，甚至辩论的时间，使他们思考整个事件发展的顺序。最后结合学生的讨论结果，帮助他们明确思路：基本情况介绍——个人优势——岗位认识——胜任后的工作打算。写作思维逻辑训练法可以帮助学生解决写什么、怎么写的问题。

二、口头作文训练法

《应用写作》课程的教学目标是培养学生的实际应用写作能力，所以在教学中需要有大量的练习，但现在大多数院校的应用写作课程，一般只安排28—36课时。在课时量有限的前提下，如果大量做练习会影响到实际的教学进程，可不积极练习又不能使学生很好的掌握文种知识，熟练的进行实际写作。在这样的一个矛盾下，我们总结出了口头作文训练法。

口头作文训练法，是指引导学生迅速成文的一种教学放法，它可以节省课堂时间，并使学生能够大量开展练习。它在实际教学中可以紧承写作思维逻辑训练法使用。当学生思考清楚写作文种的整体写作思路后，教师引导学生根据写作思路进行口头作文的训练。根据实际情况，内容较短文种可以直接形成具体完整的口头作文，较长文种可以让学生列出口头提纲，从而培养学生迅速成文的能力。

例：在讲授《会议通知》时，根据学生写作逻辑思维训练后形成的思路：会议召开缘由——会议名称——会议主要内容——与会人员——召开会议时间及地点——召开会议的注意事项，教师指导学生进行口头作文的创作。学生口头创作后可以请其他同学补充，各小组开展讨论，教师做最后点评，帮助学生在创作的口头作文的过程中提高自己的实际写作能力。

三、情境写作训练法

情境写作训练法是指根据讲授文种需要将应用写作课堂模拟为一个个实际工作生活场景，让学生在环环相扣的模拟情境中进行写作，使学生理解并牢牢记住自己所写作的文种应该在怎样的情境下使用。这种情境写作训练法，不仅帮助学生了解学习到的写作文种在实际工作生活中的价值，还可以使学生在今后具体使用写作文种时得心应手。

例：在讲授《市场调查报告》《商业信函》《经济合同》《协议书》时，可以将它们共同放到一个连续的情境中讲授。将课堂模拟成两个公司调研、磋商、谈判签约的场景，将学生分成两大组，一方为甲方，一方为乙方。双方在预定情境中首先进行市场调研，形成市场调查报告；根据市场调查报告结果，进行商务往来和磋商，形成商业信函；再根据磋商结果商讨合同条款，形成经济合同；在具体执行合同的过程中，合同条款出现问题，双方根据讨论结果形成补充协议书。教师在整个过程中适当引导，成文后给予点评。使学生身临其境的进行写作，提高学生对具体文种的掌控能力。

四、任务驱动训练法

任务驱动训练法主要是通过预留任务的方式，使学生自主学习，从而提高学生学习兴趣、提高学生课堂教学参与性，进而真正提高学生学习效率的一种教学方法。其教学过程主要有5个环节：布置任务、结合案例分组讨论、实践写作、点评总结和修改成文。

例：在讲授《总结》时，前一次课便进行分组并预留任务，课上检查学生课前任务完成情况，结合实际案例阐释文种写法及写作要求，并结合理论知识，布置写作练习。写作完毕后，教师根据学生写作结果，进行点评，通过点评巩固理论知识，并揭示学生实际写作易出现问题及解决方法。最后根据教师点评，修改课堂成文。将写作理论知识真正转化为学生的实际写作能力。

这些教学方法并不是单一进行使用，应该在实际授课过程中将它们融会贯通一起使用，力求达到教学效果最优化。

五、其他教学辅助方法、手段

教学手段的运用应以最有效实现课堂教学目标、充分调动学生感知与思维器官为原则，与此相适应的应该是教学手段的多元化。应用写作课教师应改传统单一的多媒体教学手段和传统的粉笔+黑板教学手段，将多媒体手段与传统的粉笔+黑板授课方式相结合进行教学，部分理论知识板书、教学案例则通过多媒体展示。从而使应用写作课程所讲的内容变得直观起来，不仅有利于学生学习，还可以调动学生积极性，使之积极参与到课堂中来。多媒体教学与传统教学相结合的教学手段，不仅利用了多媒体教学手段信息量大并具生动活泼的教学功能，同时也充分利用了教师在多年传统教学手段下积累的宝贵经验。从实际教学情况来看， 多媒体教学与传统教学相结合的教学手段有效地缓解了不断增加的学生人数与现有教学资源的矛盾；解决了教材内容容量增大与教学课时缩短的矛盾。

同时，应用写作课程的考试方式也应适当调整，以提高学生的学习热情。考试结果既要保证能准确体现相对稳定的教学质量，又要体现出学生知识水平和综合素质能力。因此应用写作课程不适合进行机械知识点式的卷面考试，应针对不同专业、不同学时的学生采用相应的考试方式。根据实际教学情况，我们认为应用写作课程考试方式应以考查方式为主，以学生的平时成绩为主要评分标准。考查主要内容应与相关的教学内容要求协调一致，容易进行教学质量的检验，及时根据发现的问题调整工作，推动整个专业的教学水平的提高。为保证平时成绩的客观与公正，应强化学习过程的监督，主要包括出勤率、课堂作业、课堂小考、课堂回答问题等。还应具体细化考核评价体系，通过学生课堂写作训练，分组互评口头作文，情景模拟写作训练、课堂表现、出勤情况来考核学生成绩。其中课堂写作训练应占50%，分组互评、情景模拟口头作文训练占30%，课堂表现占10%，出勤占10%。

总之，我们在教育思想变革和教学观念更新的基础上，努力推动应用写作课程教学方法、教学手段和考试形式的改革，力求教学方法、手段和考试形式生动活泼、灵活多样，充分调动学生的积极性、参与性，改传统的灌输式教学方法为启发引导式教学方法。进而切实培养学生良好的应用写作思维能力，锻炼学生实际分析问题、解决问题的能力，从而最终提高学生实际运用应用写作知识的能力。

参考文献：

[1] 段曹钢.项目驱动教学法在高职应用写作教学中的应用[J].秘书，2010（3）.

[2] 沈晓枫.授人鱼，不如授人渔——高职应用写作教学的若干思考[J].科技信息，2010（12）.

[3] 刘文球.浅议“应用写作”课程教学改革[J].教育与职业，2010（8）.

[4] 田 珺.关于高职应用写作课程教学方法的探索[J].科技信息，2010（12）.