导向式教学论文精选(九篇)

第1篇：导向式教学论文范文

一、问题的提出

学英语的目的是什么？或者说，把英语做为外语来教授的目标是什么？从不同年代不同版本的大中专及中等学校的英语教学大纲中可以看出，我国学者已经把注意力从50年代的重视语言知识的传授和掌握上，过渡到语言知识与语言技能（交际能力）并重的阶段。

现代语言学家把交际能力概括为“什么人，在什么场合，在什么条件下，对谁，说什么，怎样说”。这句话既涵盖了交际者、交际对象、社会语境、目的、方式，也包含了交际的内容、原因等因素。如果认定这一定义较为科学并把它引入外语教学中就会发现，听、说、读、写这些基本技能的运用，是为了进行跨文化交际活动。这里的交际者是隶属于不同语言文化的人；场合是中国人用外语和操该外语为母语或第二语言或同样为外语的外国人在以某种形式进行交际；条件是交际双方都能运用这一中介语[(Lingua franca)抑或是一方的母语]；交际对象一般为非汉语使用者；交际的内容和性质是不同文化背景的人以彼此不同的思维、观念、习惯、角度来对待事物。

可见，这种交际的成功与否，除了取决于双方对中介语的应用能力外，在很大程度上还受制于对异域文化的敏感性和容忍度，即了解对方思维习惯、认知模式、合作态度等的程度如何，当然也包括对交际对象的文化背景、风俗习惯的了解。因此，就中国的英语学习者而言，其最终的交际能力的高低也取决于他对英美及西方文化的了解程度。换言之，其交际能力应确切地表述为跨文化交际能力。这应成为在汉语文化背景下教授英语的主要目标之一。

况且，要实现这一目标，尚须从理论和实践上重新认识文化所起到的作用。Alptekin把语言文化知识分为系统性（systemic）以及超结构性（schematic）两种。前者指句法和词法等，后者指从社会中习得的、与特定文化相关的认知特点等等。他还指出：“外语文化中的结构性制约着学习者掌握外语的系统性知识。”也就是说，英语学习中对目的语文化了解掌握得越充分扎实，越有利于学生把握英语语言技能。Wallace（1988）也曾写道，“‘文化能力’在理解任何具有异域文化性质的事物时，起着举足轻重的作用。”文化导向模式恰恰是要关注这种文化能力的培养，把‘文化”既视为手段又视为目的，从而形成跨文化交际的能力。

二、模式的概念

这种模式是指在教授英语的全过程中，在训练听、说、读、写技能的同时，通过贯穿始终的中西文化对比，使学习者获得跨文化交际意识和能力，从而培养出英语运用准确、流利、得体、有效的跨文化交际者。

这种模式符合中国人学习英语的实际。这是因为，大多数人学英语是在基本掌握其母语以后的活动。而汉语作为典型的东方语言，造就出与其他语言迥然不同的中国人的类属性，支配着人们的思维，形成了汉语文化的共同性和特殊认知模式。汉语语言文化和英语语言文化的巨大反差，使两种语言文化的对比有相得益彰的认知效果。从心理学角度而言，事物越是相异就越能构成刺激，也就越有助于认知和识记。

比如 dog在西方文化中象征 best friend of a man，所以有 Love me， love my dog的说法。 而在汉语文化中狗是奴仆，是低贱的追随者，故有“走狗”和“狗仗人势”之说。把这种体现文化涵义的词汇在对比中解释，能使学生很轻松地习得相关词语并有效得体地应用。

这种教学模式之所以应用于教学的全过程，是因为文化蕴藏于从语音、语法、词汇到对话、篇章乃至认知模式的各个层面上的缘故。初学者一开始就会遇到诸如How do you do？ How are you？Hello！等与汉语言文化中的问候语等值的问题。进而，会对亚语言（paralinguistic）和超语言（extralinguistic）层面的一些现象感到困惑。达到一定水平后，英文的行文模式，如阐释、推理、视角等篇章因素就会对深层次的阅读理解构成影响。在各阶段的教学过程中，教师都应及时地通过文化上的对比，使学习者有意识地把握那些渗透在语言中的文化现象，自觉地进入目标语的思维和认知模式中。

当然，这种模式与听说读写技能的培养手段、技巧、方法是并行不悖的。它能使师生在清醒地意识到中西文化差异的前提下，主动地解决对基本语言技能产生影响的文化问题。Ginsburg在谈到中西思维方式的差异时说，西方人的思维方式正如文章段落结构中所反映的那样，趋向于线性的直接的表达方式；而东方人则倾向于间接的表达方式。东方学生的作文在英语为母语的人看来，缺乏中心、连贯性或组织性，类似“绕弯子”文体。倘若我们在教写作时充分意识到这种东西方的差异，而不是单纯从技巧上训练学生，就会教学策略上会更有针对性，效果会更佳。

跨文化交际意识和能力，体现在准确、得体、有效地运用英语进行跨文化交际的行为上。而这依赖于对目的语即外语的文化意识和合作态度上。同一词语的不同文化内涵，同类语篇的不同结构、分别持英汉两种语言为母语的人表达同一事物时在逻辑思维方式上存在的差异等，都可能构成干扰交际的因素。因此，利用文化导向式教学模式，可以使学生在不同的交际场合和语用层次上认知、理解容忍这种文化差异，有意识地参照得体恰当的文化背景来进行交际。

三、师资与教材

本模式是站在文化高度上，把语言视为文化的载体、表像或物化；把跨文化交际能力既看成手段又视为目的的新的外语教学观。因此，它要求教师重新审视文化与英语教学的关系：（1）英语教学实际上是教授学生掌握另一种语言文化体系，并用该体系认知、感受、阐释同一个物质世界；（2）文化须向学生系统地，循序渐近地教授，而不能简单地让其偶然地，无目的地接触（Mantle－Bromley，1992）；（3）语言教学不能与其文化脱节（Byram，1988）；（4）目标语文化是外语学习每个阶段的要素（Stewart，1982）。

教师应深谙中国文化和英语所代表的西方文化在语言层次、非语言交际、思维方式和叙事结构以及社会语言等四个层面上的对比意义。同时，教师也应

认识到，英语已不是简单地代表英美文化，而是西方乃至世界文化的合成。从宏观文化的角度来说，英汉两种语言所反映的文化相同大于相异。因此，应消除异域文化的侵人感。汉语文化也决非封建时代的孤立、封闭、保守的形态了它已成为一个开放的多成分的体系。从教学角度而言，中国学生对异国文化的排斥、敌视心理已经被认可、同情、容忍所取代。这是在中国教授英语的心理优势之一。

教师应掌握这种外语教学模式的策略和技巧。用屠蓓（1994）的话来说，“对于外语教师来说，最大的挑战不在于在语言外加上文化知识的讲解或另开一门文化课，而在于如何将语言和文化融合在一起来教授。”鉴于此，笔者认为应处理好下述四个要点：（1）时机：应在汉英语言文化发生冲突或表现相并时及时进行辩异和对比；（2）角度：可以站在英汉两种不同的文化立场上分析看待同一现象。初始阶段似应多从中国文化角度人手，因为它毕竟是一种已存在的认知框架；（3）程度：文化体现在语言的不同层面上，文化移入的程度应服从于语言技能培养的目的；（4）方式：渐进的、自然的、启发式的、关联的，而不是集中、说教、注入、孤立式的。

教师应妥善处理母语体系在学习中的作用。历来认为，母语干扰应尽量排除于课堂之外。但母语文化体系是先入为主的体系，以一种新的体系取而代之几乎是做不到的。正确的做法是通过语言文化的共核部分的相融以及相异部分的对比，使学生母语文化这种潜意识中的体系，成为正面的、积极的、建设性的参照系，从而使英语在对比中成为显性的、易于感受和理解的东西。即发生正向迁移。

文化导向教学模式显然呼唤与之相适应的配套教材。这类教材的编写应以多元文化为导向，以语言文化对比、参照为方法，以多国文化背景为材料，以培养跨文化交际能力为目的，以现代语言理论为指导。教材应以任务为中心而不是以练习为中心。所谓任务，是指跨文化交流场合中要达到的交际目标。教材的语言背景不应局限于英、美、加、澳等以英语为母语的国家，而应涵盖尽可能广的国家和文化。如上文所示，英语已成为一种中介语，其国际地位和使用范围恰恰反映了它的跨文化交际的工具属性。此外，初级和高级英语教材都应有一定量的以中国文化为背景的语言材料。许国璋（英语）之所以在中国保持长达30年的魅力，部分原因在于 其一、二册中有相当数量的语言内容是反映中国人所熟悉的事件、场景的。 Alptekin写道，“熟悉内容和题材使学习者更加关注结构性知识，他们的认知过程受目标语的干扰也较少。”因此，教材应按照中国文化……人类共性文化……异域文化的顺序渐进按排语言材料。如 Stewart（198）所言，“EFL教材应通过利用、比较或挖掘跨文化的人类经验，并以此作为阐释不熟悉语料的参照点，从而在已知文化和未知文化之间架起桥梁。”

四、结束语

从严格意义上讲，文化导向型英语教学模式与其说是应用语言学或教学理论的新方法，毋宁说它是一种新的思路或启示。其意义在于，既然语言和文化是个统一体，语言的社会功能之一是传播文化，且文化因素成为跨文化交际中的主要障碍之一，那么我们就应当在教学中自觉、系统、更好地完善文化背景知识的介绍，并正确处理和摆正文化知识和其他训练项目的关系，在教学的各个阶段和层次上利用对比、照应、等值、区分等手法培养学生的文化意识，从而提高其跨文化交际能力。

参考书目：

1. Alpteken.C. (1993). "Target-language culture in EFL materials， "ELT Journal ，0.2， 136 -143

2. Alpteken，C. (1988). "Chinese formal schemata in ESL composition"， British Jour-nal of Language Teaching. Vol. 26， No. 2， 112-15

3. Byram， M. & Esarte-Sarries， V. (1991b). Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. C[evedon: Multilingual Matters

4. Dirven， R. & Putz. M. (1993). "Intercultural communication"， Language Teaching. Vol. 26， No. 3:144 -156

5. Morgan， Carol. (1993) "Attitude Change and Foreign Language Culture Teaching"， Lan-guage Teaching .Vol.26，No.2:63-75

6. Stewart， S. (1982). "Language and Culture" ， USF Language Quarterly. Vol. 20， No. 7-10

第2篇：导向式教学论文范文

关键词：本科毕业论文；论文指导；领导生命周期理论；教学模式

随着高校的扩招效应持续释放及毕业生就业压力持续上涨，本科毕业论文质量走低成为不争的事实。如何在毕业设计指导环节提升论文学术水平、提高指导成效，成为保障本科教学顺利进行和优秀人才培养目标下亟待解决的问题。本文结合近几年农林经济管理专业本科毕业论文指导的经验，在领导生命周期理论的框架内，从师生毕业论文指导管理情境的角度，对以上问题进行探索分析。

1领导生命周期理论应用于毕业论文指导的可能性与必要性

1.1毕业论文指导符合领导情境，为理论的应用提供了可能性

（1）领导内涵角度。一方面，指导教师作为领导者，必须有学生（被领导者）的追随，若无学生的密切配合，则这一管理情境毫无效率可言；另一方面，指导教师拥有影响学生撰写毕业设计行为的能力，如教师拥有教学环节赋予的制度权力指挥学生开展毕业设计工作，教师因在科研工作方面的知识、技能和经验方面的优势而产生的专长权力能为学生毕业设计指明方向，教师在教学过程中表现出的为人师表、优秀的道德、人格魅力等感召权力。（2）领导作用角度。毕业论文指导工作中，师生双方的互动模式也是符合领导情境的。首先，教师须发挥指挥作用，通过其专业素养判断每个研究主题的毕业设计方向，结合不同学生的特性设计出合理的培养方案；其次，教师还应发挥协调作用，形成团结互助的合作团队，还要为学生的数据搜集、调查研究等协调校内及社会资源；再次，教师在此过程中还需发挥激励作用，以保证毕业设计中学生全过程积极进取的动力。

1.2毕业论文指导的工作特性印证了理论应用的必要性

（1）毕业论文指导中主体的重要性。学生与教师作为毕业论文教学环节中最为重要与关键的两大主体，学生为当然主体，在毕业设计指导过程中处于核心主体地位，而教师则是应然主体，应承担起主导作用，领导的生命周期理论恰好能将这两大关键主体纳入同一框架开展情境研究。（2）毕业论文指导对象能力提升的渐进性。领导的权变理论中，生命周期理论所关注的最重要的权变因素为被领导者的成熟度。在毕业论文指导过程中，学生的科研能力与论文撰写技巧并不是一蹴而就的，而是在平时的学习与积累中、在指导教师的辅助下，逐步形成与提高的。这一分化、渐进的过程，正好需要领导生命周期理论加以分析。（3）毕业论文指导情境的多样性。在毕业论文指导环节，不同学生的知识储备、能力素养、写作意愿、配合程度都是不一样的，因而领导生命周期理论不仅能贴合毕业论文指导实际情况，而且能针对不同指导情境进行区分式管理，实现指导效能的提升。

2毕业论文指导方式范式解析

2.1毕业论文指导方式划分依据

按照工作行为和关系行为这两大领导维度，分别各自冠以“高”和“低”两个层次，组合形成了四种截然不同的毕业论文指导方式，如图1的上半部分所示。其中，工作行为这一维度主要考察的是指导方式在多大程度上以工作为中心，界定自己与学生的工作任务及角色，以完成教学目标。而关系行为这一维度主要衡量的是指导方式，关心和尊重学生情绪与意愿，并建立相互信任的指导关系的程度。

2.2四种不同毕业论文指导方式

（1）命令型指导方式（高工作行为—低关系行为）。这种论文指导方式决策权集于教师一身，由指导教师进行师生双方的角色分类，指导过程中偏重于工作行为，即注意力放在毕业论文本身。围绕该工作，教师将严格按照规章制度及相关要求，对学生的毕业设计进行任务分解与指挥，采用单向沟通的方式，对学生进行具体而明确的指导。（2）说服型指导方式（高工作行为—高关系行为）。在这种指导方式下，高工作行为意味着教师要对其学生进行毕业论文撰写方面的详细指导。除此之外，高关系行为意味着教师也要重视与学生的沟通。创造相对轻松指导氛围的同时，双向沟通使得学生更能在心理上接受并领会教师的指导意向。（3）参与型指导方式（低工作行为—高关系行为）。此类指导方式要求指导教师较少进行命令式指挥，取而代之的是与学生双向沟通并提升学生自主决策权。教师是以参与者的身份对学生进行指导，期间发挥的主要作用就是促进毕业论文工作的推进与沟通。（4）授权型指导方式（低工作行为—低关系行为）。教师对学生毕业论文的任务分解与敦促工作将不会以更为具体而细致的形式出现，同时，师生间仅就需要的问题进行探讨，否则在毕业论文撰写期间，学生将是整个教学环节中真正的实然主体，教师的授权式管理方式会促使学生自主完成任务。

3毕业论文指导情境类型的判别及其表现形式

根据领导生命周期理论，本文将毕业论文指导对象——准毕业生的科研成熟度定义为：学生个体配合教师毕业论文指导工作、对毕业论文撰写的行为负责任的能力与意愿。

3.1情境判别的权变因素分析

据领导生命周期理论的指导，学生的科研成熟度被进一步分解为工作成熟度与心理成熟度这两大要素。工作成熟度度量的是学生的知识储备、写作能力、综合技能等方面；心理成熟度指的是学生配合教师指导工作、主动投身毕业论文撰写的意愿与动机。这两大要素各有高和低两个层次，组合形成了以下四种截然不同的学生成熟度阶段（即四种领导情境），具体如图1的下半部分所示。

3.2毕业论文指导对象科研成熟度的四个阶段

（1）第一阶段（不成熟阶段，M1）。M1阶段学生主要特征为低工作成熟度与低心理成熟度，这部分学生尚不具备毕业论文撰写所需的能力，同时在主动配合教师指导和毕业论文撰写意愿方面观念较为薄弱。第一，能力欠缺，这类学生在基础理论知识储备、数据的搜集与处理、科技论文写作技巧、综合素质方面可能有所偏失；第二，依赖心理强，这类学生容易将毕业论文责任与风险向指导老师转移，出现问题时倾向于推诿教师；第三，存在短视投机隐患，少数学生可能会出现抄袭、数据造假、论文等学术不端倾向。（2）第二阶段（初步成熟阶段，M2）。M2阶段的学生虽然不充分具备论文写作所需的综合能力，但他们饱有学习的热情，愿意积极配合教师的指导工作，写作意愿强烈。第一，独立科研能力有待提升，由于未接受系统的科技论文写作训练，即便有一定学年论文、课程论文、实习报告等锻炼机会，但反馈机制的缺失使得学生在论文写作技巧方面尚不成熟；第二，缺乏学术自信，初次接触规范论文写作，加上参考文献与指导教师的“学术光环”产生一定权威效应，使得学生对于接受指导与论文写作较为拘谨；第三，学习热情饱满，愿意并主动向教师寻求帮助并付诸行动。（3）第三阶段（比较成熟阶段，M3）。学生M3阶段初步具备论文写作的知识、能力等要求，但自主学习与动手的意愿并不强烈。第一，理论基础较好，这部分学生在本科四年学习中基础课程与专业课程的学习基础较好，理论功底较为扎实；第二，学习能力较强，这类学生通过四年的大学积累，接受课堂与教师的引导，加上自身学习经验的调整与摸索，已经自发形成一套较优的个性化学习方法；第三，受非论文因素影响，这类学生虽然拥有较好的毕业设计自身能力与素质禀赋，但因考研、求职、公务员考试、实习等缘故，对毕业论文的重视程度并不够。（4）第四阶段（成熟阶段，M4）。学生M4阶段不仅具备一定毕业设计相关的学习能力、知识技能等，而且积极主动地配合教师的指导工作。一方面，具备一定独立科研能力，这部分学生除知识储备、学习能力、论文撰写技能等方面自身条件较好外，甚至部分学生本科阶段已经对外公开发表一定数量的学术论文；第二，对毕业设计的成果质量有一定要求，许多已经成功保送相关院校硕士研究生的学生希望通过毕业设计环节来奠定和适应未来研究工作，部分意向就业的优秀准毕业生也希望在毕业设计这一最后教学环节能有出色表现，对将来求职的理想工作岗位有所助益。

4权变式毕业论文学术水平提升模式的实现路径

根据领导的生命周期理论，本文提出了四种可供选择的毕业论文指导方式、据学生成熟度的不同所划分的四种管理情境。如何将二者有机地加以匹配，即为不同的管理情境选择相对应有效的指导方式，成为该理论应用中最后、也是最为关键的一环，由此形成的毕业论文学术水平提升模式如图1的上、下部分匹配情况所示。

4.1模式一：对M1阶段的学生采取命令型指导方式处于M1不成熟阶段的学生，对于毕业设计任务既束手无策又不情愿，此时选取命令型（即高工作—低关系行为）指导方式最为有效。第一，提升学生论文意识，对这部分学生提升科研道德观，以往届不合格论文成果为案例，在指导初期打消学生短视投机的心理倾向；第二，确认角色与划分任务，指导教师要以高工作行为来教导学生文献的搜集与利用、文献综述的撰写、开题报告的拟定、论文框架的起草与修改等，来弥补学生低工作成熟度的欠缺；第三，明确师生责任界限，指导教师需与学生确认各自的权限与责任范围，对责任推诿与依赖行为事先预防和事后控制。

4.2模式二：对M2阶段的学生采取说服型指导方式对于M2初步成熟阶段的学生，他们缺乏能力但愿意执行毕业论文相关任务，此时应选取说服型指导方式（高工作—高关系行为）。教师应做好论文工作的划分与确认工作，采取高工作行为，比如帮学生指定合适的研究计划、研究方法的教导、划分阶段任务等；另外，适当情感激励，对学生暂时的能力欠缺表示理解，教导其学习是一个持续的动态过程等，这种高关系行为的投入会增强学生对老师的信任感，并激励其不断学习与配合指导教师的工作。

4.3模式三：对M3阶段的学生采取参与型指导方式针对M3较为成熟阶段的学生，他们有能力，但对教师指导较为懈怠，任务完成较为拖沓与被动，这种情景下应选取参与型（低工作—高关系行为）论文指导方式。第一，提升论文意识，指导工作合理计划，针对非论文因素，也要根据学生求职、考研、考公务员等时间因素，制定更合理的安排，以取得学生的配合；第二，榜样激励，选用历年毕业设计成功案例，尤其是获得优秀毕业论文的学生在求职、、考研等方面取得的优势，使学生明确这样做对自己的好处。

4.4模式四：对M4阶段的学生采取授权型指导方式当学生位于M4成熟阶段，他们既有能力又主动配合论文指导工作，实践较为认真、主动、积极，教师应选择授权型（低工作—低关系行为）论文指导方式。第一，在原则范围内给予一定创新余地，对学生创作意愿的充分尊重也能极大地提升学生毕业设计的积极性与主动性；第二，前沿理论与方法的导入，如对M4成熟阶段学生适当拔高要求，指导其开展一定基于前沿方法的研究；第三，榜样与示范作用，指导教师不妨将这部分学生设置为团队的小组长，将教师的指导理念转化为学生立场的思想，更利于其他同学在其标杆示范作用下，理解教师的意图。本文基于领导生命周期理论，根据工作行为与关系行为的高低组合界定了本科毕业论文指导中的四种典型指导方式，针对学生成熟度的不同划分了四种不同的毕业论文指导情境，建立了四种行之有效的论文学术水平提升模式。值得一提的是，学生的成熟度并非一成不变，而是随学生的学习状况、主观意识等内部因素，以及教师的思想教育、学校组织制度等外部环境因素的激发而发生变化的。因此，一方面，我们要加强对学生的指导与关爱，促使低成熟度的学生向更高阶段成熟度方向转化；另一方面，也要实事求是、因地制宜地根据学生状态、管理情境的变化，适时调整指导战略。

参考文献：

[1]姜海滨，王婵.领导生命周期理论视野下大学生干部管理能力培养探索[J].教育探索，2014（7）：87～88.

[2]彭规荣，王正平.领导生命周期理论与高校学生管理风格[J].内江师范学院学报，2005（5）：114～117.

第3篇：导向式教学论文范文

＼[关键词＼]教学模式;思想道德修养与法律基础;实施与评价

＼[中图分类号＼]G712

＼[文献标识码＼]A

＼[文章编号＼]2095-3712（2015）02-0011-02

＼[作者简介＼]李飞（1976―），男，硕士，常州轻工职业技术学院讲师，研究方向：思想政治教育。

一、开放性参与式思想政治理论课教学模式的框架内容

开放性参与式思想政治理论课教学模式是适应高职教育“能力本位”的办学理念，在现代教学理论和“以人为本”科学发展观指导下，由教学环境和教学诸要素及教学环节等多方面有机构成的一个整体。下图为开放性参与式思想政治理论课教学模式的结构运行图：

思想政治理论课开放性参与式教学模式结构运行图

二、开放性参与式思想政治理论课教学模式在思想道德修养与法律基础课程中的实施

（一）教学环境的开放性实施

一般意义上的思想政治理论课教学环境主要是指与思想政治理论课教学活动具有直接关联性的具体微观环境，主要是校园内部环境，包括校园硬环境和软环境。

校园硬环境主要包括校园的自然和人文环境，以及课堂的教学设施环境，相对显性，属于物质环境。在基础课教学中，教师要营造师生平等、和谐的学习氛围，强调教学中学生的主体地位，保障在学习中培养和提高核心能力的良好环境。

校园软环境主要是指校园文化精神、学术氛围等方面，相对隐性，属精神文化环境。笔者所在的高职学院把杰出校友、“100位新中国成立以来感动中国人物”之一邓建军身上的“爱岗敬业、自强不息”精神作为学校文化建设的特色，以“邓建军校园文化精神”的建设来反映高职学生的职业发展的利益诉求。基础课充分利用这一校园特色文化资源，在课程设计上融入教学内容，通过在新生中开展“学习邓建军、树立新目标”系列活动力，争达到高职学生个体价值追求和思想政治理论课社会价值的统一。

（二）教学形式的开放性实施

在课堂理论教学部分，思想道德修养与法律基础课程（以下简称基础课）的教学形式具体选择问题导向式教学，而在课外实践导学部分则采用行动导向式教学。

问题导向式教学是以问题解决为导向的教学，是一种以问题解决为驱动力，以培养学生的问题意识、批判性思维的技巧及问题解决的能力为主要目标的教学。其要义是真正体现以学习为主体和培养大学生的核心能力，如基础课全部学习章节都以问题形式展开，让学生在个人自主学习和小组合作学习中着力培养发现问题、分析问题、解决问题的能力，以培养符合社会主义核心价值体系的价值观和服务社会的良好道德人格。

行动导向式教学的实施是教师首先按照课程目标和内容来确定学习领域，根据实践项目目的进行精心设计，确定主题，学生通过对主题的理解和项目计划的制订和实施，主动和全面参与，最后对实践效果进行师生共评的教学形式。就基础课而言，突出实践性是课程的内在要求。而把握实践性的价值取向，关键是要在教学过程中把教、学、做三者结合起来，达到理论与实践相统一，知与行相统一。

（三）教学方法的开放性实施

在教学方法的选择上注重教学方法的耦合性和创新性。作为教学形式的具体展开，教学方法在基础课的选择上，课堂理论教学部分主要采用自主探究法，课外实践教学部分则主要采用行动激励法。

基础课的理论教学部分因采用问题导向式专题研讨，故自主探究法的应用是对基于核心能力培养的问题导向式教学的呼应。

基础课的实践教学部分，教师通过实践项目的设置和引导，学生以行动为导向，以实践项目任务为载体，借助个体或团队合作等形式，通过手、脑并用进行探究式、发现式学习，以提高学生学习兴趣，培养学生创新思维，达到深化理论学习的效果，使学生掌握一定实践知识，培养自我职业能力与社会适应及持续发展能力。

（四）教学过程的开放性实施

首先，教学过程的开放性实施体现为教学准备的开放性。基础课理论教学部分，因主要采用问题导向下的自主探究学习方法，故教师在课前应根据学生的认知水平及心理需求进行问题设置和要点提示。而课外实践导学部分，应整合校内外各种资源，提出实践项目和任务要求，并根据项目特点，设定个人或小组完成形式，并对实践小组的分工及实施计划进行指导和监督。

其次，教学过程的开放性实施体现为对整个教学实施过程的有效控制和科学管理。同样以基础课教学为例，理论教学部分主要是通过课堂专题研讨的形式来体现。课堂专题研讨是在已进行班内分组的前提下，研讨小组根据事先设定的问题和提示要点，经过资料的搜集和筛选、PPT制作、主讲、答辩、总结陈词等组内的不同分工，进行专题化的自主研究和讨论学习形式。因整个过程几乎由学生参与和控制，教师在课堂专题研讨过程中就必须对研讨的广度和深度进行控制、引导和纠偏。课外实践导学部分，教师在实践项目开展后必须进行及时跟进和指导，以保证有效达到实践教学目标。

（五）教学评价的开放性实施

1.评价理念的更新和内容的全面性。开放性参与式教学模式的评价理念是尊重差异、和谐发展，具体表现为评价指标多维度，评价标准重发展。

首先，从评价的目标指向上看，一定的思想政治素质和良好道德人格是评价的内容，诸如团队合作、信息搜集、语言表达等各种能力也是评价体系关注的目标。如基础课，可建立知识、能力、情感三维目标考核评价体系，并且考核评价应更注重在过程中的成长，弱化一味对结果的量化。

其次，从评价的过程看，学期授课全程学生人手一本学习反馈表，用于课前、课中、课后的填写，以便于教师及时了解学生的诉求，发现授课过程中的问题进而能对教学方案进行迅速的调整和优化。在课堂研讨环节，根据课程教学目标，设置专题研讨学生代表评分表和教师评分表，通过量化的考核来规划学生的专题研讨和提高其相关能力。在课程结束阶段由学生匿名填写课程教学的绩效评价表，以便于教师从学生的终结反馈中进一步发现问题并修正。

2.评价主体的参与度。开放性参与式教学模式摒弃了传统的单一评价主体评价机制，建立了一种多元化、立体型的评价主体双向考核评价体系。一方面，教师考核和学生自评、互评相结合，调动学生的积极性，培养学生自我评价意识和能力，教师和学生教学相长，相互促进。另一方面，教师自评与专家督导评价相结合，通过教师自我反思、总结和专家引领达到提高教师教学水平的目的。此外，学校评价与社会评价相结合，以寻求达到人才供需诉求的一致。

参考文献：

＼[1＼]邢海玲.高校“人本化”思想政治教育模式研究＼[J＼].教育与职业，2010（6）.

第4篇：导向式教学论文范文

关键词：协同式；任务导向；教学模式；角色

中图分类号：642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）03-0032-03

教学模式创新历来是教学改革的热点课题。纵观国内外教学模式的发展与变革，教学模式逐渐从“粉笔+黑板”单一形式转化为“多媒体教学”、“网络课堂”等多种形式；在某些课程或课程的某一环节增加了交互式教学[1]、讨论式教学[2]、案例教学等[3]；在实践环节引入了合作式教学[4]、主体参与式教学[5]、任务驱动式教学[6]、CDIO教学等[7]。多种教学模式的综合应用增加了学生学习的积极性、趣味性，增强了学生的动手能力，突出了学生的主体地位。但是，在日常的课堂教学活动中，教师和学生的角色没有改变，大量课时内仍是教师讲解、学生被动接受。能否将课堂完全交给学生，转变教师与学生的角色，既使学生学习了理论知识，又培养了自主学习能力、语言表达能力、团队合作能力、知识查新能力及创新能力，是一个需要研究的新课题。鉴于以上分析，笔者提出一种“协同式任务导向教学模式”，并在实践中进行了应用，收到了良好的效果。

一、协同式任务导向教学模式的特点及意义

协同式任务导向是一种以课程的具体教学内容作为任务，根据授课对象（学生）的数目分成若干组，要求分组与任务相对应，在小组课前进行认真讨论学习后，在课堂中为其他学生及教师讲解其任务完成的若干细节的新型教学模式。它是一种完全“以学生为中心”的教学模式，该模式由学生团队、导向任务、评价体系及教师作用共同组成，其成绩评定体系由课堂讲解、讲稿、科技论文组成，教师仅起导向任务分配、团队组建、课堂点评、内容总结、知识梳理等作用。该教学模式的意义表现为以下几个方面。

（一）有利于培养学生的自主学习能力

在经历初高中阶段的学习以后，学生都有一定的自主学习能力，但自主学习能力因人而异。大学阶段的课程具有深度且学科交叉性较强，自学难度较大，需要教师指出重难点、参考书籍及学术期刊。另一方面，大多数学生已经习惯于教师讲解、自己理解记忆的学习方式，不愿意自学，当教师将一门课程的某个任务完全施之于身时，往往能完成得很好。因此，必须改变传统的教学模式，完全由学生自学，培养学生的自主学习能力，为今后工作及创新能力的培养奠定基础。

（二）有利于培养学生的团队合作能力

团队是指由一些才能互补、团结和谐的个体组成，担负共同责任使命而奉献的集体。团队合作能力培养是衡量高校素质教育高低的标准之一。在协同式任务导向教学模式中，教师将课程中的某一单元分配给一个团队，团队一般3―5人组成，从课下准备、查阅资料、备课分工及课堂讲解都由该团队共同完成，团队成员之间就讲解内容需要互相交流学习。在课堂讲解时，团队成员间讲解内容必须连续，讲解时间自由分配。任务完成质量的高低取决于团队成员之间的合作能力。

（三）有利于培养学生的语言表达能力

在传统教学及现代教学模式中，很少能够培养学生的语言表达能力，特别是在日常教学课堂中。即使在有些互动式教学中，也是部分学生拥有表达的机会，全员参与性不强。在教学实践中，发现许多学生声音较低、羞于面对学生、语速过快、语言不连贯等现象，究其原因是缺乏锻炼机会。在协同式任务导向教学模式中，全部学生参与讲解，在课前准备比较充分的前提下，均能讲解得很好，学生的语言表达能力得到了锻炼。

（四）有利于培养学生的知识查新能力

知识查新是大学生深化理论学习、扩展知识范围、掌握前沿动态的主要手段。许多大学生不知道如何利用图书馆，不懂得怎样应用网络资源，不具备知识查新能力。这种能力的缺失不仅与传统的教师讲解、学生被动听课的模式有关，而且与传统的试卷考核方式有关，学生只需记忆教师讲解的知识即可。协同式任务导向教学模式，要求学生讲解分配的任务，为了讲解清楚，须查阅有关书籍、网络，才能理解要讲解的内容，因而能够培养学生的知识查新能力。

（五）有利于培养学生的创新能力

创新是一个国家、一个民族持续发展的动力。我国计划2020年建设成为创新性国家，国家的创新是个人创新的集合。一个大学生是否具有创新能力也是衡量一个高校素质教育高低的重要指标。创新能力的培养应该贯穿于大学生活的各个环节，学生的大部分时间均在课堂中度过，能否在课堂教学中培养创新能力是一个需要思考的问题。协同式任务导向教学模式中学生课下收集资料、知识查新是创新能力培养的前提，在讲解时发现问题、提出问题、解决问题就是一个创新过程。除此之外，撰写科技论文能使新能力得以升华，是创新能力培养的直接表现。

二、教师在协同式任务导向教学模式中的角色定位

（一）教师在协同式任务导向教学模式中起着总设计师的作用

在传统教学模式中，教师是教学的主体，教师需要根据教学大纲制订教学计划，然后再根据教学计划按部就班地完成教学内容，达到教学目标。在协同式任务导向教学模式中，教师将不再是教学的主体，而是要起到总设计师的作用。依据教学大纲，将教学内容按照章节划分导向任务，规划导向任务完成的时间，进而根据导向任务的难易程度组建教学团队。教学团队可按照兴趣爱好、学习水平、学习能力、性格差异等组建。

（二）教师在协同式任务导向教学模式中是团队的指导者

在协同式任务导向教学模式中，教师更像是一个导师，从学生查阅资料、集体备课、讲解内容审核到课堂讲解细节，教师应当全力扮演好一个指导者的角色。另外，在团队成员获取任务后，教师需要指明任务的重难点，重点如何学习，难点如何突破，参考哪些书籍及相关学术刊物。当学生在备课过程中遇到困难时，教师需要提供帮助，以顺利完成教学内容的准备工作。

（三）教师在协同式任务导向教学模式中是团队的点评者

协同式任务导向教学模式的一大特点是每个团队及成员均要讲解。当某一成员开始讲解时，在不出现错误的前提下，教师勿中断讲解，以保持成员的思路完整。待该成员讲解结束后，进行点评。点评要点主要为讲解内容的准确性、知识范围的把握及讲解成员具有的声音、姿态、板书、节奏感、内容熟练性、连贯性、语言表达、互动性等。教师点评有助于学生了解自己的长处和不足，不足如何提高；点评也有助于其他团队成员学习，学习优点，克服缺点。

（四）教师在协同式任务导向教学模式中是知识的总结者

由于学生的自学水平、语言表达能力、性格取向等不同，讲解的效果也会因人而异。因此，教师有必要对学生的讲解内容进行系统的总结。教师在进行总结时，应把握好两个方面。一方面，在团队各成员讲解后的点评环节进行总结。因为，在本组学生讲解后，其他同学对讲解内容有了一个基本的认识和掌握，教师再进行有重点地讲解和总结，有助于学生加深理解。另一方面，待某章讲解结束后，教师再进行一次系统的讲解和总结，强调重点内容，巩固学习成果。

（五）教师在协同式任务导向教学模式中是创新能力培养的激发者

新型高等教育质量观认为，高等教育质量是学校中教师、学生和管理者三主体之间共同努力、相互促进的成果。大学应当为增进高等教育质量努力创造条件。在大学里， 每一个人都能充分表达自己的思想和观点，使自身兴趣获得优先培养，个性得到充分张扬，人性得以彻底解放。大学应当充满着人和人的友爱、平等、团结和协作，大学生应当富有高尚的道德思想品质、崇高的人类同情心和人道主义精神，能够相互帮助和学习、共同提高和进步[8]。在协同式任务导向教学模式中，每个学生的思想、观点都得以表达，形成了团结协作的学习氛围，相互学习、共同进步；教师根据学生的实际能力，以启发代替约束，以挑战代替强加，以激发学生的创新活力和创新激情。大学生创新能力培养研究表明，在成绩评价机制上，教师要改变以往把考试成绩，通常是一次考试的成绩，作为评价学生唯一的标准，建立一套综合评价体系，将学生的考试成绩、学生在实践中发现问题、分析问题、解决问题的能力以及学生的实践能力都纳入评价体系中，进行综合全面的考核和评价[9]。协同式任务导向教学模式改革了传统的试卷评定成绩方式，取而代之为“课堂讲解+讲稿+科技论文”综合评定方式。课堂讲解内容的准确性、知识范围把握及讲解成员具有的声音、姿态、板书、节奏感、内容熟练性、连贯性、语言表达、互动性等评价指标占总成绩的50%；每一成员撰写的讲稿占20%；科技论文占30%。科技论文采用答辩的形式，每个学生将自己撰写的论文在上交时参加答辩。

三、学生在协同式任务导向教学模式中的角色定位

（一）学生在协同式任务导向教学模式中是知识的传授者

传授知识理应是教师的职责，在协同式任务导向教学模式中，学生却成了知识的传授者。首先，学生有其自己的思维方式、学习方法，以他们的方式去分析问题、解决问题更符合学生的意愿；其次，经常性地变化主体（学生）讲解，让学生始终保持一种新鲜感，能够充分调动同学学习的积极性；再次，学生之间相互学习、相互比较，后者始终以前者为对象，借鉴其传授知识的优点，克服其缺点，后者传授知识的水平和能力会明显提高。

（二）学生在协同式任务导向教学模式中是知识的创新者

学生群体是一个“智囊团”。学生有自身独特的思维方式，发挥他们的主观能动性，往往能够获得意想不到的效果。在解决一个问题时，他们能够脱离教材，试图寻求一种更优的解决方法或提出一种更合理的建议，这就是创新思维的直接体现。在笔者多年的协同式任务导向教学模式实践中，即有几例学生创新性成果，使笔者深受启发。

（三）学生在协同式任务导向教学模式中是教学主体的体验者

协同式任务导向教学模式是一个完全“以学生为中心”的教学模式，它是一个自由的、开放的模式。在此模式下，学生除可充分展示自己的学习成果外，还可让学生体验驾驭客体（课堂）的感觉。讲解的学生如何让其他学生听懂、如何调动其他学生的积极性，自身的声音洪亮度、教姿、板书、节奏感、内容的熟练度、趣味性等是关键因素。

四、协同式任务导向教学模式的实践体会

笔者应用协同式任务导向教学模式，在采矿07级、08级、09级“矿业系统工程”课程中实践了三年，取得了良好的效果，深受学生好评。

（一）提升了学生的积极性

在协同式任务导向教学模式中，考核体系由传统的试卷形式改变为“课堂讲解+讲稿+科技论文”形式，且每个学生均参与其中，这种考核形式直接决定了学生必须认真积极地准备。学生均想在讲台上展示好自己，在课下可谓做足了功课，形成了良好的竞争氛围。在笔者实践中，经常看到学生提前到教室书写板书、练习讲解过程的现象；有的学生提前演练多媒体操作程序；有的学生在课堂讲解过程中使用贴纸，便于节省时间；有的学生为了互动全班回答问题，答对者给予奖励；有的学生能够在一大段解释文字中精确地用通俗易记的词语概括，等等。由此可见，协同式任务导向教学法能够明显提升学生学习的积极性。

（二）促进了学生之间及师生之间的交流

在协同式任务导向教学模式中，一方面，由于导向任务都是学生未曾接触过的新知识，为了快速、准确地理解掌握这些新知识，学生之间需要进行交流，这也是该教学模式组建团队的原因。另一方面，团队与团队之间，团队与教师之间也可以进行交流。在笔者的实践中，经常有学生提前与教师交流任务完成的若干细节或遇到难题的解决办法。因此，协同式任务导向教学模式可以促进学生之间及师生之间的交流。

（三）对教师提出了更高的要求

在协同式任务导向教学模式中，由于导向任务由学生完成，至于学生查询哪些资料、翻阅哪些书籍、应用哪些经典理论来完成，教师在课前基本一无所知。只有在课堂讲解时，教师才能知道任务完成的具体思路及步骤，有时学生提到的理论、方法，教师可能不是很清楚。因此，教师需要对本门课程及各导向任务涉及的知识范围相当熟悉，教师要经常“充电”来提高自己。由此可见，协同式任务导向教学模式对教师提出了更高的要求。

五、结论

1.协同式任务导向教学模式转变了教师与学生之

间的角色，是一种完全“以学生为中心”的新型教学模式。

2.在协同式任务导向教学模式中，教师扮演总设计师、指导者、总结者及点评者的角色；学生是知识的传授者、创新者及教学主体的体验者。

3.协同式任务导向教学模式有利于培养学生的自

主学习能力、团队合作能力、知识表达能力、知识查新能力及创新能力。

4.教学实践表明，协同式任务导向教学模式能够提升学生的积极性、能够促进学生之间及师生之间的交流，同时也对教师提出了更高的要求。

参考文献：

[1]裴春秀，杨春英.交互式教学模式研究[J].湖南科技学院学报，2007，（5）.

[2]王果.问题讨论式课堂教学法的探索与实践[J].高等农业教育，2008，（2）.

[3]陈福松.案例教学与创新型人才培养[J].扬州大学学报：高教研究版，2009，（5）.

[4]郭阳.论合作式教学模式的理论基础[J].高等理科教育，2009，（6）.

[5]贾亚东.主体参与教学模式在专业课教学中的应用[J].北方经贸，2010，（11）.

[6]刘国磊.任务驱动式教学法在教学中的应用[J].职业，.2011，（24）.

[7]李善寿.“CDIO”工程教学模式在实践教学中的实施方法研究[J].重庆科技学院学报：社会科学版，2010，（20）.

第5篇：导向式教学论文范文

关键词：高职教育；教学方法；历史

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）03-0179-02

自20世纪80年代迄今，我国的高职教育已经走过30个年头，其规模发展足以令国人和世界瞩目，其教学方法的发展虽然不尽如人意，却也在艰难前进。经过30年的摸索与探索，我国高职教育教学方法经历了从简单借用普通高等教育教学方法到引进西方发达国家的先进职业教育教学方法再到结合我国国情自我创新的艰难历程。

高职教育教学方法的发展阶段

（一）普通高等教育教学方法套用时期（1980～2002）

这一阶段分为三个小阶段：（1）1980～1993年，是高职教育的起步与规范化探索阶段，办学体制和专业设置调整取得突破；（2）1994～1998年，是多种类型高职院校兴起的阶段，关注的是高职教育的定位与地位问题；（3）1999～2002年，是规模发展阶段。在这三个阶段，高职教育关注的是办学规模、办学体制和管理体制。伴随上述三个阶段的主线发展，高职教育总体上普遍缺乏办学经验，高职特色并不明显，在其发展过程中，教学方法基本上沿袭了普通高校和中职学校的教学方法，在二者之中，前者占主导地位。在理论研究方面，很少有人关注教学方法的问题，在中国期刊网的文献检索中，这一阶段关于高职教育教学方法研究的文献仅有82篇，且在1980～1996的17年间，文献资料为空白，直到1999年启动职业教育教学改革后，教学方法改革的问题才逐步走进研究者的视野。2000年1月，教育部《关于加强高职高专人才培养工作的意见》指出：“改革教学方法和考试方法，引入现代教育技术，是提高教学质量的重要手段”，且重点在于对传统教学方法的批判，批判的重点主要有三：一是以教师为中心，教学成了教师“一言堂”的代名词；二是过于重视注入式教学方法（或曰“填鸭式”或“灌输式”）；三是应试教学法。强调要转变观念，从以教师为中心转变为以学生为中心；从教师“一言堂”转变为注重学生积极参与。强调高职教学方法要理论联系实际，要突出学生在教学中的主体地位，提倡启发式、讨论式、探究式等教学方法的运用。如郑心灵提出：“在教学方法上，要废除传统的教学方式，代之以启发式、讨论式、答疑式、案例式或现场教学等等，做到课堂与社会、教材与实际、理论与实践的密切结合。”①陈涌指出：“就教学方法而言，往往偏重于传授，也就是‘教’，而忽视‘练’。具体地说，教师大多采用‘填鸭式’教学方法，在教学过程中，学生往往是被动、盲目地学习枯燥的理论，被动性强而实践性、主动性差。”②这些关于教学方法的初步探讨对开展教育教学改革实验起到了积极的推动作用。实践中，在这一阶段，我国也开展了一些中外技术合作项目，但在这些项目中，中方更多关注的是课程开发层面的交流与借鉴，如“双元制”、CBE和MES等课程开发模式被引进，这些方法的引进明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性，③但对高职教育教学方法的触动很小。高职教育教学实践中虽然涉及多种以学生为主体的教学方法，如启发法、互动教学法、讨论法、案例教学法、体验式教学法、讨论法、情境式、探究式、实物教学和现场教学、问题教学、主题讨论教学和角色变换（教师、学生角色互换）、个人汇报、双人对话、集体讨论、实景模拟训练以及课外调研、网上讨论、模拟公司、仿真教学等，但在总体上是以讲授为主，强调系统地传授知识，并在很大程度上将讲授异化为“填鸭式”教学和“满堂灌”。以动手能力培养为主的实践教学也因为受到教师学科式教学思维方式限制而异化为实践形式上的“讲授式”、“填鸭式”。

（二）西方先进职业教育教学方法引进时期（2003～2005）

这一阶段，高职教育虽然在整体上仍然处于规模建设阶段，在教学改革方面关注的是教学内容、课程体系、专业目录调整，但官方在职业教育教学方法改革方面表现出了积极主动的态度，切实地在这方面开展了国际交流活动，并以政策的形式明确了职业教育教学方法改革的方向。

教育部于2003年启动了“中德职教师资进修项目”。这一为期3年的项目选送了数控技术应用、机电技术应用、汽车应用与维修、电子技术应用、国际商务、旅游管理与服务6个专业的900名职教骨干教师作为职教师资高级访问学者赴德国培训。在德国的现代企业和拥有先进教学理念及丰富经验的培训机构中进行，以凸显专业内容的现代性，并通过实际操作和情境教学，接受职教专业教学法的训练。随着这一项目的启动，德国先进的职业教育教学思想与方法逐渐传入国内，尤其是以行动导向教学法为主体的教学方法体系逐渐被理论工作者和外出学习者介绍到国内。项目教学法、任务驱动法、体验式教学法（顶岗实习法）、问题驱动法、现场教学法、仿真式教学法、项目递进驱动教学法、环境陶冶教学法、体验教学法、“三明治”教学法、模拟公司、模块教学法等教学方法逐渐被一线教师知晓。

2004年，教育部公布的《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》是一个新世纪面向职业教育现代化的一揽子教学改革方案。该方案将“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想，明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求，强调综合运用多种教与学的方法，指导方案特别强调项目教学法的推广和应用。至此，行动导向教学法正式成为教育部官方提倡和推崇的教学方法，从而引起人们对此的高度关注，为高职教育教学实践开展行动导向教学方法的探索实践、理论界对行动导向教学方法的关注和研究提供了政策支持和政治导向。

但在这一阶段，外来教学方法多是限于引进话语层面的介绍与讨论，更多停留在教育观念、理念层面的介绍与倡导上，对于教学方法的应用更多局限于方法操作程序的介绍，而对于方法使用的背景、环境、条件及其对象缺乏整体观照；在实践中的实施探索也仅限于形式的套用，广大一线教师对此关注的是引进方法对激发学生学习兴趣与积极性的作用，以及这些方法在我国现阶段使用的局限性与可能性，而对这些方法之于学生能力培养方面的作用则较少关注。另外，高职教育在这一阶段仍属于实质上的规模扩张阶段，其质量问题并未引起实质上的高度关注，教学方法改革对政府而言也仅停留在倡导阶段，在实际层面，对于职业教育教学方法的改革仍处在初步了解、认识阶段，属于“拿来”的初期阶段。

（三）结合我国国情自我创新阶段（2006至今）

高职教育的质量问题虽然一直是教育行政部门关注的重点，但在2006年之前更多的是停留于文件上的几段文字，直到2006年教育部16号文件的颁发，才真正标志着高职教育的工作重心发生了根本性的转变，从重点抓规模扩张转向以内涵建设为中心，重点抓教学质量，预示着我国的高职教育进入以质量和特色求生存与发展的关键时期，高职教育教学方法改革逐渐被人们所关注。

一方面，政府层面大力倡导行动导向教学方法的推广与实验，另一方面，广大一线教师逐渐认识到教学方法的重要性和我国高职教育教学方法的滞后性，在积极探索本土教学方法、学习国外尤其是德国职业教育教学方法的同时，也开始了国外方法本土化的探索与实践。这从以下两个方面可以看出：（1）关于教学方法的研究文献迅速增多，2006～2009年间，关于教学方法研究的文献数量分别为194、265、359和486，这些文献的研究内容主要集中在对现有教学方法的批判以及对行动导向教学法的推崇、实践与探索上；（2）在部级精品课程申报过程中出现的教学方法达一百五十多种，其中相当一部分教学方法都是在借鉴国外教学方法的基础上结合自己的实际情况进行改良、优化总结出来的。

高职教育教学方法发展的特点

就目前而言，高职教育教学方法的发展呈现以下特点。

从简单借用“他山之石”到凸显高职教育教学特色转变 高职教育教学方法发展的初始阶段，以引进和借鉴我国普通高等教育教学方法和国外职业教育教学方法为主，在具体的教学方法学习方面，主要是简单的形式套用，具有强烈的“拿来主义”色彩。随着高职教育规模发展和内涵建设的不断推进，高职教育教学方法的研究与实践逐步转向探索具有我国高职教育特色、符合高职教育教学规律、凸显高职教育教学特点的教学方法。

从“学科导向”向“多元导向”转变 高职教育教学方法日益多样化，但在指导思方面都强调理论与实践相结合、教学做合一、学生主体、教师主导，关注学生的学习积极性和主动性，强调现代教育技术对教学方法改革的作用；在教学方法的功能方面，在关注学生专业知识和专业技能的同时，更注重学生综合能力的培养，尤其是学生的学习能力与创新能力的培养，在强调理论知识必需、够用的同时，依然强调学科知识的系统性和完整性；在教学方法结构方面，强调教学方法的多样性、灵活性和适宜性。

主动推动教学方法改革的主体多元化 在高职教育发展的初期，受高职教育发展条件、发展阶段和发展环境的限制，高职教育教学方法一度被冷落于高职教育发展之外，仅有少数几个理论工作者时而呼吁一下。随着高职教育的发展及高职教育教学实践的丰富，出现了多元主体共同推动高职教育教学方法改革的局面，不仅有越来越多的理论工作者的努力，更包括政府层面的主动推动、一线教师对于教学方法重要性的觉醒及学校领导的重视。

教学方法改革仍存在概念化弊端 虽然高职教育教学方法的发展出现了令人兴奋的良好趋势，但由于历史和现实的诸多原因，高职教育教学方法的发展仍然不尽如人意，尤其是在一线教学实践中，教学方法的变革并未出现大面积的实质性突破，出现了教学方法改革概念化的尴尬局面。所谓概念化是指许多新的教学方法和教学思想被广大一线教师所认识、了解，却很少有人真正地理解新的教学方法中所蕴含的教学思想，真正地掌握新的教学方法在教学实践中的应用，更少有人积极主动地实施新的教学方法。新的教学方法仅局限于一些文本的应用，尤其是在一些申报材料文本中的应用，“精品课程中的教学方法都是写给别人看的”这一业界的公开秘密形象地揭示了这种局面的尴尬之处。

注释：

①郑心灵：《发展高等职业教育的新视角》，《焦作大学学报（综合版）》，1997年第1期，第14页

②陈涌：《从教学诸环节入手实现高职培养目标》，《中国成人教育》，1999年第6期，第29页

③余祖光：《职业教育改革与探索论文集》，高等教育出版社2000年版

参考文献：

[1]王鉴.教学论热点问题研究[M].桂林：广西师范大学出版社，2008.

[2]李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2000.

[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式[M].上海：上海教育出版社，2005.

[4]余祖光.职教改革前沿的探索[M].北京：人民教育出版社，2007.

[5]吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2004.

第6篇：导向式教学论文范文

关键词：供给侧；问题导向；基础课；适用性

中图分类号：G641 文献标识码：A

高校思想政治课（以下简称“思政课”）的专题式教学，能够更好地达到加强针对性、提高实效性、增强吸引力以及实现教材体系向教学体系转化的教学目的，因而得到全国高校教师的普遍认可。其中，专题式教学内容的设计是一个基础性、关键性环节。目前，全国高校的思政课教学中，使用的虽然都是教育部指定的、由高等教育出版社出版的教材，但基于对专题设计的理论重心、阐发视角、繁易程度等理解不同，便形成了数种存在较大差异的专题式框架模式及逻辑思路。

高校思政课要怎样开展才能成为让学生真心喜欢、终身受用的一门课程，越来越成为思政课教师的头等难题。所以随着科技发展，基于网络技术的很多教学模式兴起，比如有慕课、翻转课堂式教学模式、微课堂等，但是搞得有声有色的却不多。

问题导向教学多用于理工科类教学中，“思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础课”）教学基于教学内容等的原因，很多时候难以使用此教学模式，使得思政课课堂往往给人以照本宣科、重理论轻实践等的印象，教学效果也不理想。本文从供给侧的角度去阐述如何在高职院校思想道德修养与法律基础课程中使用问题导向式专题教学模式。

一、供给侧角度下问题导向式专题教学模式的趋势

1.高职院校基础课教学的特点

教学内容多，但是课时少。根据、教育部印发的《教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》实施方案中规定，高职院校基础课3学分，这就是说，一个学期基础课为48～54课时，高等教育出版社2015年修订版教材中编排三部分内容：思想（世界观、人生观、价值观、理想信念、中国精神）、道德、法律，包括绪论和结束语在内，一共十章三十一节。每章节内容都深入研讨，会很占时间，所以，实际进入教学的内容容量是有限的。

流于形式多，理论教育少。以往在评价基础课课堂教学效果时经常会有“枯燥，乏味、课堂气氛不活跃”等说法。近年来，随着“80后”教师的加入，许多人对其有所改观，课堂气氛一改旧貌，课堂中有提问回答、有辩论、有情景模拟等互动，但对实际课后学生掌握多少知识、对“三观”有无影响、理论知识水平是否提高等方面的考量却收效甚微。换言之，形式多样的教学方式的实效性不理想。

教材重点多，学生自学少。包括高职院校在内的所有高校都使用同一教材，就是高等教育出版社出版的基础课教材。教材编写者考]的是遵循覆盖全面性、学术权威性、表述准确性的原则，章节均衡、层次清晰、前后呼应，对于教师来说，所有内容都是重点，但对于学生来讲，自学起来枯燥乏味。

2.引入问题导向式专题教学模式的必要性

基础课是大学生接受高等教育后所接触的第一门思政课，鉴于思政课和其他通识课最大的区别在于前者是传播马克思主义科学理论，奠定科学的思想基础的课程，这就要求教师做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者，才能引导学生正确地认识世界和中国的发展，成为合格的社会主义建设接班人。

基于上述基础课和基础课教学特点，迫切需要有一种切实可行的教学模式引入课堂，才能达到基础课教学目的。纵观现今各高校，在现代网络技术的影响下，大都引入新的教学模式，如慕课、翻转课堂式教学模式、微课堂等，但出彩的并不多。笔者认为，要在规定的课时内讲授好基础课，确实存在如何把握教材体系的问题，或者说如何把教材体系转换为教学体系的问题。时下比较有效的教学方式，是进行教学内容的再加工：专题教学。通常是把教材中的重难点与疑点提取出来，进行重点讲授，这无疑是好的。但有些专题教学内容与现实生活中大学生的所思所想相去甚远，与学生的期望几乎脱节，故而教学的实效性大打折扣。问题不在于专题教学，而在于缺乏有针对性的专题教学。因此，基于问题导向的基础课专题教学成为今后教学供给侧改革的重要选择。

增强问题意识，强化问题导向是思想政治理论课教学过程中的一个重要问题。“问题导向”这一概念最早是由 20 世纪著名哲学家波普尔提出来的。问题导向要求以凸显问题意识为基本前提，在钻研教学大纲和教材、精心提炼课程教学重点的基础上，把握社会热点和学生的思想难点，在上述重点、热点和难点的交汇点上提出教学问题，教学过程中以问题为核心安排教学内容和设计教学过程。

二、问题导向式专题教学模式对于供给侧的要求

1.坚定的信仰

中共中央宣传部、教育部《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》教社科〔2008〕5号文件中谈到实行教师任职资格准入制度的规定是这么描述的：思想政治理论课教师必须坚持正确的政治方向，热爱马克思主义理论教育事业，具有良好的思想品德，有扎实的马克思主义理论基础和相应的教学水平、科研能力。新任教师原则上应是中国共产党党员……在事关政治原则、政治立场和政治方向问题上不能与党中央保持一致的，不得从事思想政治理论课教学（《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课教师队伍建设的实施意见》）。思政课教师要有坚定的信仰，正确的政治方向是思政课教学供给侧改革的保障。

2.吃透教材

首先，基础课要有理论高度。目前，多数青年教师为了追求课堂效果，重案例，轻理论，甚至根本不讲理论，只讲故事，导致学生对基础课的教学内容产生错误认识，基础课从一门“洗脑课”变为一门故事会课。当然，无论是“洗脑课”还是“故事会”课，这些评价都是不正确的，然而从中不难看出，教师为了追求短期教学效果，将教材体系转化为教学体系过程中出了问题。基础课不讲理论和冲淡理论都是不对的，要讲理论，而且还要有一定高度，因为我们面对的是接受高等教育的青年人，他们有思想，有思考能力，更有能力用理论指导实践。

其次，基础课要有主线。在吃透教材时，我们一定要保证基础课精神实质。要把握社会主义核心价值体系在教材中的逻辑主线地位，要用社会主义核心价值体系来统领教材包容的人生观、价值观、道德观和法制观这四个方面的基本内容，要从大学生成长、成才的目标、方向、动力、环境、途径与方法等方面，有吸引力、感染力地讲明社会主义核心价值体系对于大学生完善自我、创造人生辉煌的重要价值。

最后，基础课要有重点。上文已经指出，基础课内容很多，涉及面非常广，这就要求进入课堂的教学内容一定要经过教师的细心甄别。重点内容要讲精讲透，要充分发挥学生的主观能动性，一起将问题研究透彻，将其提升到“为什么”的层面，非重点内容要讲到讲巧，让学生知道“是什么”。

3.精心的设计

在教材体系向教学体系转化的过程中，需要教师对教学内容做精心的设计。可以是原教材章节的放大、缩小及重新组合“原专题” 的转化，还可以打破部分章节高度组合的“小专题”转化，甚或进行章节跨度较大组合的，抑或是向学生搜集感兴趣、普遍关注的问题，再根据搜集资料将教学内容进行专题划分。其中无论怎样转化都要以一个或一类问题导入形成一个专题。

三、问题导向式专题教学模式的适用说明

笔者以基础课第一个专题为例，进行课堂教学实施。笔者选取的第一个专题是刚刚步入大学的学生们急需解决的适应问题。高中紧张压抑的生活使得同学们急切想冲破牢笼，得到释放，所以同学们就会有对大学的种种憧憬和幻想。比如有人说大学必须要逃一次课，挂一门科，谈一场恋爱......这才是完整的大学生活。基于此，设定基础课第一专题的标题――大学，我来了！从心理学角度来说，适应有两种方式：积极主动的适应和消极适应。当然作为基础课第一课教学目的是希望学生敞开怀抱融入新环境。接下来可选取“我要不要谈一次恋爱”“我要不要逃一次课”或“我要不要打工挣学费”系列问题，抑或是“马加爵怎么了”“滕飞怎么了”（当然此类问题必须要有案件讲解背景）系列问题作为导入谈适应问题。接下来教师可围绕提出的问题对大学生生活、工作、学习方面提出相应要求。

由此可见，问题导向式专题教学模式在基础课中适用性较强，只是对改革中供给侧方面要求颇多，尤其作为教师要在教学设计方面多下一番苦功。

综上所述，“教师的责任就是用高质量的教学吸引学生学习，引起学生对知识产生兴趣，对学习产生兴趣，同时指导他们如何学习，使他们得到充分发展。”正是这种“止于至善”的敬业精神，让无数教师不停地探索新的教学模式，不断地改进和完善教学方法。所谓专题式教学法，是指由任课教师在遵守课程教学计划的前提下，把整个教学阶段的教学内容按照一定的标准分成若干部分，然后把每个部分视为一个独立的专题来备课和授课的教学方法。同时，实践教学中，在具备理论深度的同时，还应具备广泛的可读性。这就要求按照专题式设计的内容来讲解，讲求叙述风格及行文方式之美，在不丧失理论性、准确性和逻辑性的前提下，尽量使用通用概念或原教材概念，避免为了新奇效果而生造概念词句； 尽量运用生动活泼的语言，包括一些文学性语言，但又必须使语句表达完整，切忌话语不完整和使用口头语、俚语等。

四、结语

总之，高校思政课专题式教学内容的行文风格应当简洁明快，深入浅出，娓娓道来，朗朗上口，通俗而不庸俗，深刻而不深奥，顺畅有力而不晦涩艰深，以简洁、流场⑼赋埂⒚魑的叙述，呈现思政课的哲理之美，从而满足当代大学生的审美要求，满足其审美诉求，使之感到学习思政课是一种享受，以增强思政课的吸引力，进而在更大程度上增强马克思主义基本原理教育的实效性。需要注意的是，学理性与艺术性并非像现实性与政治性那样有具体特指，而是作为一般性要素映现于专题的各个层次之中，紧密附着于现实性和政治性上，并对现实性和政治性产生一种不可或缺的辅助作用。

参考文献：

第7篇：导向式教学论文范文

（一）教师科研纳入课堂教学体系

在传统教学模式下由于教学与科研相对独立，教师科研对教学的辅助作用极为有限，而研究式教学提倡将科研理念引入教学，注重实践能力与创新能力的培养，新的课堂教学体系必然要加强实验研究在课堂教学中的主导地位。课堂教学形式不再是单向授课，教学重点则是研究课题的选题、方案设计、开题、实验进展、研究结果、文本撰写等问题，在课题实施前资料查询阶段就已完成理论知识的学习与理解，而不用专门进行理论授课。课题的选题由教师指导小组共同商定，在教师指导小组的指导下由所选题的学生研究小组进行资料查询以及开题报告的撰写，再由指导小组讨论项目的整体可行性，最后完善提交指导小组讨论后方可实施。整个课题实行模块化，这些模块尽量与教师科研组库中的内容相匹配，不同模块以该模块的指导教师为主，这样针对性强，能够快速解决研究中出现的难题。研究课题的选题既要考虑到知识点的覆盖，又要与科研教师组的研究方向相吻合，这样既能保证知识点的全面性，又能保证研究的深度与创新性。研究的地点、时间不局限于本科实验室与实验时间，教学之外的空余时间与教师科研紧密结合。学生要定期向教师指导小组汇报自己的研究进展。及时记录研究过程中出现的新发现、新问题并与教师指导小组沟通，教师指导小组针对这些问题与课题组进行讨论并及时解决。课题完成后，尽量鼓励学生将成果以论文或专利的形式公开发表，以结题报告的形式提交教师指导小组，并进行答辩，经教师指导小组全体商定后方可完成课题的结题，并给予综合评分。

（二）教学实践活动与教师科研结合

包括毕业实习、见习、课程实习等在内的教学实践活动是生物科学专业本科教学的重要环节，也是提高本科生创新能力与实践能力的最直接、最重要的途径之一。但在目前的教学模式下，这些实践活动普通流于形式。造成这种现象的原因在于，这些实践活动普遍不带有问题探究或探索性操作，导致学生实习只是完成学习程序，而没有学习任务和研究压力，带队教师选择时也没有考虑实习内容是否与自己的研究方向一致，普通带有应付的心态，造成学生失去了一次充分锻炼实践能力的机会。教师科研是联系理论与实践的重要枢纽，本科生的实践活动理应与教师科研紧密结合，使理论知识与实践学习能够很好地衔接。生物科学专业大多长期从事科研的教师，不仅进行校内的实验工作，而且也与外界科研单位或生物相关企业保持着良好的合作关系，教师通过这些关系能够及时了解外界最新科研信息以及公司对人才需求的动向，由科研教师指导这些实践活动，就能够根据社会需求培养学生创新性思维与解决实际问题的能力。

（三）毕业论文与教师科研结合

毕业论文是本科教学的最后一个环节，是学生实现对专业知识的理解、吸收和综合运用的必备过程，是深化和提高学习能力、实践能力和创新能力等各项能力的重要环节，也是评价大学生在本科阶段的学习成效、衡量本科教学质量的重要方式。但当前许多生物科学专业的毕业论文质量偏低，主要表现在：毕业论文内容单薄，实验周期短，有些甚至不超过两周；论文创新性不强，与以前的研究相比毫无创新可言，同时一个教师所带不同论文经常只是换个材料，几篇论文研究内容几乎完全一样；论文文本撰写水平低，格式不标准，错字较多，语句不流畅，论文综述过长有故意增加总篇幅的嫌疑，论文只重结果的描述而不注重结果的讨论，彰显不出学术创新性。造成这些现象的主要原因是指导教师本身科研素质不高，许多老师指导毕业论文仅是为了完成任务，对论文质量要求不严，学生在毕业阶段也无心做实验，彼此将就，这种现象在普通本科院校特别突出。毕业论文与教师科研相结合，将会极大地改善这种状况。因为长期从事科研的教师本身具有较高的科研素质，对所带毕业论文要求必然较高；科研教师有充足的时间指导学生的论文工作，因为这些工作本身就是科研工作的一部分或与自己的科研工作密切相关；科研教师自身论文文本的撰写能力强，可以及时发现学生论文撰写过程中的各种错误。

（四）大学生创新性实验项目与教师科研结合

各级大学生创新性实验项目是高等教育“质量工程”的重要内容之一，项目的实施可以使学生在本科阶段就能够接触学科前沿，体验科学研究过程，掌握科学研究的基本方法，同时培养了大学生的自学能力、创新能力与实践能力，提高了他们的科研素质。但目前大学生科技创新项目的创新性不强、可行性低、具体执行不到位，立项的课题结题率低。造成这种情况的主要原因之一，就是创新项目很少与教师科研结合，一方面，指导教师大多忙于自己的主方向科研而很少有时间对大学生创新项目有较多的关注，另一方面，创新项目与教师科研结合不密切导致研究深度不够，使创新性指标完成不理想。

二、与教师科研结合的研究型教学模式的组织管理

（一）成立学生研究小组与教师指导小组

学生研究小组在划分时应避免盲目性与随机性，首先选择综合素质强的学生做为小组组长，每个小组以3～5人为宜，小组人选兼顾能力高低搭配。每个小组选择一个感兴趣的研究题目，根据题目由全组成员通过讨论来进行任务分工；每个课题的研究周期一般为半年。对于一个课题的指导教师不是单个人而应该是一个小组，指导小组的选择应根据课题研究内容所涵盖的方向而定，课题的最终研究方案应与专业科研教师不断沟通直到确定合适的教师指导小组。

（二）加强考核办法与奖励措施

第8篇：导向式教学论文范文

关键词：行动导向教学法医学护理应用多媒体安全意识

中图分类号：G718文献标识码：C文章编号：1672-1578（2017）11-0244-01

行动导向教学自国外引入，在国内多个方面被广泛应用。护理专业教学中教师利用行动导向教学法来确定共同学习目标，合理规划教学课程，并通过多媒体等工具模拟实际情景，设计教学环节、课堂考核，引导学生学习，提升学生的医学护理专业知识。

1转变教学观念，更新教学模式

参照传统的教学模式和通过教学者不断探索与临床护理者的经验总结，发现实践教学更有利于培养学生的动手能力和思考能力，也更符合当代社会教学需求。何为行动导向教学方法呢？行动导向教学是在以自我为导向学习环境中应运而生，结合实践和理论，在教学内容上以职业实践模拟作为导向，在组织形式上以临床项目护理任务作为导向，通过多个单元的教学设计为学生构建综合性环境，让学生身临其境，发挥学生主体的地位，激发学习兴趣，培养学生临床护理理论知识，达到高质量，高效率教学效果。传统模式医护教学过程偏向授课，听课，总结课后心得，学生的医护理论知识很强，却不会灵活运用。如：在护理过程中反复的询问病人问题或者不耐烦病人的描述，依照理论来理解病人的感受，并作出判断。然而行动导向教学内容结合了理论与实际，使得课程立体和丰富。如：教学环境中教学团队可以将学生分为不同小组，进行情景模拟，学生通过参加模拟环境总结问题和解决问题，并设置评分体系。评分体系包含倾听病人的诉求环节、是否执行医嘱、配发药物是否准确、用药注意事项、输液等专业事项环节，医患关系环节进行打分，并纳入其学习成绩中，培养医学护理专业习惯。经过分组后的分组后的成员，在组长带领下分别扮演护理人员、病人、家属，尽可能的还原现实，病人有条理或者无条理描述自己的感受，护理者在其描述中找到可用信息，给予病人认可或者不认可的解决方法以及安抚病人情绪，家属对于护理者专业素养的认可或者不认可等会出现的现实问题中学会灵活变通，处理三者间微妙的关系，不断丰富临床护理经验。

2利用教学资源，合理规划课程

医学护理教学最终目的在于提高学生的整体素质，为此，既要参照传统教学模式又要打破传统单一教学方式，通过资源的共享和引导，合理规划理论与实践教学课程，注重实践与理论的有效结合，引导学生自主学习，实现学和教的统一。在理论课程上，因为学生各自学习背景和教学资源整合存在差異，教师可根据学生不同的学习阶段设计理论课程，寻找最新和高学府护理教学视频，推荐学生观看或者在课堂中一起分享，共同讨论心得。学生通过利用多媒体教学工具不断的梳理和完善医学护理专业的理论知识，将网络资源和课堂知识融会贯通，完善医护理论知识体系。在哲学有一句：理论来源于实践，实践是检验理论的唯一标准。可以看出，理论和实践互通有无，理论知识积累越丰富，知识体系越完整，有利于学生在实践中检验自身知识的不足，以达到快速调整和完善自己的理论知识与丰富临床经验的目的。不少医护专业学校都会建立实训基地，设立实训课程，学生可通过实训课程设计的不同科目，例如：正确执行医嘱，友好的叫醒病人，输液时正确插管和拔管，以及如何让病人配合护理过程中的量体温，吃药等环节进行针对性训练。教师在设计实训课程环节时根据不同的项目设计分数，设立考评制度。引导学生参与实践环节，丰富临床护理知识，灵活处理医患微妙关系，提升综合能力。在实训中通过角色的扮演，病房巡房，设计每天日常工作图等，设计岗前培训式的技能教学为主线，按照课程规划和步骤有效的学习，从中获取护理专业知识，巩固医护基础知识的基础，并培训学生的应变能力，积累临床护理经验，和谐处理医患关系，做到专业护理。

3加强教育疏导，提升专业素养

一支优秀的医护队伍不仅需要自身有专业的护理知识，更应该在工作中学会保护自己，才能更好的帮助病人。通过OSCE数据调查发现，大部分学生因为生活环境简单，工作经历存在不足，满怀着一腔热血和无畏参与临床护理，却很难预知护理过程中遇到的风险和隐患，在护理过程中不懂变通，遭受到很大的打击，败在了医护关系中，使得自身也陷入麻烦中。在教学中根据设定的目标和专业标准，设计保护自身和法律意识培养。例如，教师可以将新闻中经常出现的医患，例如：不信任，打人，病房无法安静等问题通过视频分享，通过设计情景环节，引导学生参与讨论，如果自身遇到了视频中所出现的问题，我们该如何保护自己和处理医患关系。通过实训课和环境的模拟，不断探索临床护理知识，灵活运用理论知识，而不是生搬硬套，更好的从实践中不断提高自身的操作能力提高学生临床护理的沟通能力，提高医护专业素质。

4结语

行为导向教学在教学中不断实践，从中会发现效果也是显著的。因为针对于不同阅历的差异，教师利用行动导向教学规划中结合学生的医护学理论转而又知识和实践课程相互配合，提高不同学习阶段学生的学习兴趣，利用专业能力帮助病人，做一个优秀的医护者。

作者：张芹

参考文献： 

[1] 宋丽红.阶段式自我导向学习模式在低年资护士集中技术培训的应用[J].护理学杂志，2011，26（2）：68-69. 

[2] 曹梅娟.基于自我导向学习的开放式护理实验教学模式研究[J]. 护理学杂志，2012.27（3）：51-52. 

第9篇：导向式教学论文范文

1.教学管理体制变迁：混合制—双轨制—整合制的嬗变三十多年来高校思想政治理论课教育教学管理体制不断进行改革与创新，经历了混合制—双轨制—整合制的轨迹嬗变，实现由混合虚拟教育管理机构向专业教学科研实体机构转变。这就明确了高校思想政治理论课教育教学的管理机构及组织执行机构，权责明晰，明确了二级机构的职责、功能、地位、权责等问题，成立独立的教学科研机构（如有的高校成立马克思主义学院、政治教育学院、社会科学教育学院等）。这种教学与科研整合的一体化实体管理体制与机制，有利于思想政治理论课教学与科研相互促进相互支持，使高校思想政治理论课教育教学迈入了一个新的发展时期。

2.教学课程设置改革“：85方案”—“98方案”—“05方案”的完善思想政治理论课教学改革实践基础不断得到完善，经过“85方案”到“98方案”再到“05方案”的改革完善，其课程体系和理论体系建设得到了丰富与发展。这表明思想政治理论课教学课程体系随着时展主题而不断变化，以马克思主义中国化理论变迁为线索，体现了思想政治理论课教学课程体系的现代化科学化改革实践，深化了我们对加强思想政治理论课建设的规律性认识。

3.教学理念创新：对政治—人本—发展—逻辑的关注转向思想政治教育理念创新是思想政治理论课教育教学发展的灵魂。改革开放以来，思想政治理论课教学理念“随着思想政治教育系统所处的社会地位变化而实现从‘政治自觉’到‘经济自觉’到‘人本自觉’的嬗变，发生了从‘物本’向‘人本’的现代化转换”［1］。强调思想政治理论课教学对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，对生命、发展和心灵的关注［2］，符合学生生命成长和教育教学规律。

4.教学内容整合发展：对政治性、社会性、公共性的关注思想政治理论课教学是在高校思想领域以教育形式展开的政治实践活动。从思想政治教育的历史进行考察，对政治性内容的教育是高校思想政治理论课的主导内容和本质规定，这是思想政治理论课教学内容发展变迁的不变主题。随着现代化进程的不断深入，社会主义现代化建设“五位一体”的不断推进，社会生活领域出现了众多影响党执政合法性的教育、就业、医疗、社会保障等诸多社会民生问题，使得思想政治理论课教学必须适应这种新的社会形势和变化。“思想政治教育的具体路径将越来越多地通过公共环境、设施的教育价值利用与再造，公共文化空间与公共传播途径的利用与再造，公共性活动的开展及其价值引导来进行。”［3］思想政治理论课教学的“社会性”关注与“公共化”转型成为新时期的一个重要趋势，既对高校思想政治理论课教育教学内容、教学研究工作者提出了更高要求，也有利于提升思想政治理论课教学的实效性和影响力。

5.教学主体互动：“主体性教学”向“主体间性”教学转型随着主体间性理论、主体间交往、交往实践哲学等理论逐渐纳入思想政治教育学术共同体视野，主体间性思想政治理论课教学特征逐渐显现，强调教育者与受教育者是共在的主体间的存在方式、主体间的交往活动，打破了传统思想政治理论课教学的思维定式，从平等的视角、和谐的视角、人性的视角观照思想政治教育的价值，突破了主客二分、思想政治教育理念，是对传统思想政治教育质的跨越，主体间性思想政治理论课教学模式逐渐引起重视。

6.教学方式丰富多样：由单一教学方式向多元教学方式转型从理论研究与实践教学方式发展来看，出现多元多样教学方式并用的态势：“研究型”教学［4］、对话教学［5］、体验式教学［6］、启发式教学［7］、混合型教学［8］，有利于提升思想政治理论课教学的实效性。

二、思想政治理论课教学改革的现代转向

从系统要素视域来看，思想政治理论课教学改革涉及教学主体、教学空间、教学内容、教学方式、教学过程、教学环境等要素。随着社会现代化进程的不断推进，基于“90后”大学生期待“什么样的思想政治理论课”的访谈分析，思想政治理论课教学改革遭遇“实效弱化”、“情绪极化”、“信息乌托邦”、外源“负能量”等现代性困境。新时期思想政治理论课教学改革应从整体体系层面加强多方面的建设，建立健全相应的领导管理体制机制、重视队伍建设和学科发展、完善相应的经费支持等条件保障外，还要逐步补强“短板”：一是教学内容以时代化为先导；二是教学方式的生活化；三是教学主体的主体间性化；四是教学环境的“文化化”；五是教学体系的系统化，努力提高思想政治理论课教育教学的针对性、实效性和吸引力、感染力。

1.教学内容以时代化为先导：政治化、理论化、知识化

思想政治理论课教学内容是根据社会要求和受教育者的思想实际，在教学课堂中施加给受教育者的思想观念、政治观点和道德规范等意识形态政治内容。

（1）促进教学内容的时代化契合强调思想政治理论课教学对理论逻辑、认知逻辑、生活逻辑的关注，在强调思想政治理论课教学遵循教育与学生成长的双重规律的前提下，注意教学内容的理论性和认知性。适应社会经济、政治、文化发展的需要，构建以理想信念教育为核心，在突出世界观、人生观、价值观教育的基础上，在思想政治理论课教学内容体系中增加生命教育、核心价值教育、廉洁教育、交往教育和幸福观教育的内容。强调培养学生理性思维、科学精神和人文素养，着重建构主动学习和契合学生认知水平。

（2）守住教育内容的政治性本质规定其具体表现在：思想政治理论课教学内容体系是以政治思想为主导的理论和价值观的灌输、宣传、教育、内化等，其教学组织管理体制由政治制度规定，教学活动的组织开展也需要政治权力支撑。在实际教学内容中，如“纲要”课教学内容重历史史实，往往不经意间在突出“历史”的同时“淡化”了政治，出现了使“纲要”课由政治课演化为历史课的倾向。因此，要注意思想政治理论课教学内容的政治性本质规定。

（3）提升教育内容的知识化增量一方面，高校思想政治理论课教学内容要强调理论性和知识性，正确处理意识形态性与科学化、真理绝对性与相对性、灌输与内化的关系，体现马克思主义的科学体系、理论范畴、思想观点、创新思维等；另一方面，要将思想政治理论课教学内容放置于西方现代史的时空场域中，运用中西方比较视域进行分析，分析理论发生发展的国际背景、时代背景，把握教学内容的时空逻辑。此外，还要注意将教学内容与本地史结合起来，特别是教学区域所在地的地方历史与时代文化结合起来。充分利用生活中的各种教育资源和载体，如乡土地理、民风习俗、革命文化、历史人物、社会变迁等等，及时有效地进行教学。如将大学生思想政治理论课教学工作融入城市文化与城市精神之中，融入校园文化建设之中，这样的教学内容才能具有吸引力和说服力。

2.教学方式以生活化为中介：与社会实践和个人经历相结合

要提高思想政治理论课的教学效果，达到意识形态的目的，仅仅用意识形态手段是远远不够的。在教学方式方面需要将道德、法律、意识形态等作生活化处理，以生活化的教学形式，将思想政治理论课教学与社会、实践和主体生活结合起来。

（1）坚持“灌输与对话”的统一灌输理论是马克思主义的重要原理，也是高校思想政治理论课教学的优秀传统。当前部分“90后”大学生中存在的政治信仰迷茫、理想信念模糊、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题，如果不旗帜鲜明地坚持灌输理论，就不可能完成“立德树人”的任务。因而，要在继续重视对大学生进行马克思主义理论特别是中国特色社会主义理论体系灌输的同时，需要克服将理论灌输原则与具体的教育方法等同起来的“生搬硬套”，注重借鉴运用苏格拉底的“问答式”、孔子的“启发式”方式，紧密结合改革开放中的一些重大问题和大学生思想认识上的热点、难点、疑点问题，采用讨论式、提问式、启发式、参与式、研究式的方式启发大学生的思维，调动学生的学习热情和积极性，增强思想政治理论课的效果。

（2）注重心理疏导与人文关怀“90后”大学生具有“同质性”和“异质性”两方面的特征：同质性表现在寝室成员在性别、年龄、文化素质、专业或年级方面基本相同或相近，由于长期在一起生活，还会培养一些共同的兴趣爱好；异质性主要表现在每个成员的文化背景、性格、生活习惯等方面，由于出身、经历、成长环境等差异而导致个性品格也不同。因此，思想政治理论课教师必须注重大学生的个性化特征，在教学过程中从受教育者的心理和思想实际出发，注重个体发展的差异性和丰富性。注重运用心理疏导和人文关怀，真正关心学生、服务学生，满足学生理论探索的需要、解除困惑的需要、主体参与的需要、情感交流的需要，培养他们做人做事的能力。

（3）注重教学方式的“公共性”在思想政治理论课教育教学中，“思想政治理论课作为国家课程，理应是公共价值观的有效传播渠道，思想政治理论课老师理应是社会公共事件的专业阐释者，是公共价值观的践行者”［9］。思想政治理论课无论在目标、内容还是方法、路径、载体、手段，乃至资源、环境等方面，都会日益突出地体现出公共性。因此，教师在教学过程中要具备公共关怀，具有问题意识和公共意识，以主体的积极性参与培育具有公共的人格和公共事务能力的大学生主体。在教学方式方面，要改变传统的相对封闭的教育方式，采取一些形式把大学生推向公共空间和公共生活：如积极开展以假期社会调查为主的社会实践，引导学生了解社会实际，思考社会问题；结合“三农”问题、“社会主义新农村”建设，组织学生利用暑期参与社会实践或周末进行社会调查；组织开展现场教学和实践教学活动，增加教学方式的公共关注和教学主体的公共性参与。通过教学方式的“公共性”关注和公共化转型，将封闭的课堂教学与公共的社会交往连通，改变理论的系统灌输向价值观念引导、公共生活能力的训练转变，让大学生主体拥有真实丰富的价值观心理体验与公共参与。

3.教学主体以主体间性化为核心：教师“独白”向师生“合奏”转化

思想政治理论课教学主体是实现思想政治理论课教学改革的主体性力量，实现由教师“独白”向师生“合奏”的主体间性转型是提升思想政治理论课教学实效的内在诉求。

（1）教师要有言传身教、身心兼修、教学科研相长的主体自觉综合看来，全国高校马克思主义学科的科研人员和思想政治理论课教师在承担着高校人才培养、教学科研、社会服务与文化传承创新的四大功能之时，还要承担着党和国家思想政治教育功能和培养社会主义“四有”新人的责任。马克思主义理论学科教师的“师生比”高，承担的教学任务重，同时还要承担学术科研、职称评聘等压力，可以说，思想政治理论课教师承担着三种“劳动”，即脑力劳动（理论武装、教学改革、教学科研相长）、体力劳动（多校区办学、跨城办学、跨区办学的奔波）、情绪劳动（职业倦怠、学科意识、学科认同等），在这样的情况下如何保持专业热情和学科自觉是重要的问题。在新近出台的《关于加强和改进高校青年教师思想政治工作的若干意见》中就从“组织领导、思想引导、解决实际问题、师德师风建设”等外部条件保障方面做出了制度性规范与条件保障。同时，有了外部保障和条件支撑外，还需要教师主体自身发挥主观能动性，注重自身职业道德素养、学科意识和学术精神的培养，注意内在素质的提升，关爱学生，用自身正确的言行举止影响学生，达到身心兼修，教学科研相长的“境界”，做到真正的“立德树人”。

（2）教师“主动教”与学生“主动学”的转型思想政治理论课教师需要具备的教学艺术、学术能力及知识深度和广度相比其他课程可能要更高，这对思想政治理论课教师提出了更高的要求。所以，需要从教学艺术、学术能力、知识增量提升教师的主体性、积极性和创造性的潜力，这是赢得思想政治理论课“抬头率”和“点头率”的重要前提，也是真正实现从“要我教”到“我要教”的转变的内在自觉。从课堂教学而言，需要思想政治理论课教师改变传统的“满堂灌”的教师“独白”教学模式，转向平等民主的课堂气氛，通过讲授与讨论、情景互动教学结合，形成教师与学生双向交流的探讨式教学模式，让教师“独奏”转变为师生“合奏”，让学生“动”起来，让思想政治理论课“活”起来。

（3）教学主体力量的整合与互动高校思想政治教育工作主体主要可以分为三类：一是思想政治工作部门群体；二是思想政治教育者，包括辅导员、思想政治理论课教师、导师等教师队伍群体；三是作为自我教育主体而存在的个体。思想政治理论课教学的主体主要是专职教师及部分学生兼职辅导员等，因而要将分离的思想政治教育者主体与学生工作者、党建工作者等主体相互互动，实现思想政治理论课教师与党建、学生事务工作者角色互动。一方面，通过整合学校党建工作部门和学生工作部门主体力量，作为思想政治理论课教学主体的补充力量，同时，思想政治理论课教学专职教师也可通过参与党团组织的大学生课外活动，如大学生社会实践、“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛和创业计划大赛等方面发挥指导作用，达到主体力量的互动与整合，共同促进大学生思想政治教育实效。另一方面，要将大学生思想政治理论课融入到学生社团活动中，将思想政治理论课教学载体与大学生社团活动载体平台互动，将思想政治理论课教学与学生的思想实际相结合，把课堂上的师生互动延伸到课外活动和课外时间中，通过“师爱传情，以情感式教学感动学生；对话引情，以对话式教学引导学生；参与激情，以自助式教学激励学生；课间寓情，以快乐式教学愉悦学生；课下延情，以延伸式教学打动学生”［10］，改变部分学生对政治课的抵触心理，实现主体之间的情感互动。

4.教学课程环境以文化化为重点：建构思想政治理

论课程教学的物质文化、制度文化和精神文化环境思想政治理论课教学环境是指在思想政治理论教学产生发展过程中影响教学目标、教学内容、教学方法、教学主体等要素的社会空间存在方式。包括宏观、中观和微观三种环境,即除了受社会经济环境、政治环境、文化环境等宏观环境的影响，受家庭环境、学校环境等中观环境的影响，还受思想政治理论课程教学微观环境的影响。

（1）通过建构思想政治理论课教学物质文化环境加以影响思想政治理论课教学物质文化环境是高校思想政治理论课教学实践的创造物，包括两方面：一是高校发展过程中以外在物化形式表现出来的校园基础设施、校园环境布局和校园建筑等校园教学环境直观的表现形式；二是指思想政治理论课教育目标、课程、课时表、教科书与教材等集中体现了社会对于大学生必须习得的文化内容、文化价值的要求等在内的课堂教学物质文化环境。要加强高校校园环境育人功能建设，加强校园人文景观建设，挖掘环境育人资源，美化育人环境；要加强高校校园文化环境育人环境建设，广泛开展以体育、娱乐、学术科技为基本内容的文化活动，提升校园文化育人实效；要加强思想政治理论课程教学的教材建设、教师队伍、教学媒介、实践教学、课堂文化设施等课程物质文化建设，开展如学术讲座、知识竞赛、辩论赛、专题讨论、情境扮演等活动，利用影视频资料的形象生动性，契合文化媒介的特质加以传播与强化认知，培养大学生良好的治学风格、政治素质、心理素质等。

（2）建构思想政治理论课程制度文化环境强化规约为保障思想政治理论课教学实效，必须建构思想政治理论课程制度，营造良好的思想政治理论课程制度文化环境。笔者认为，主要包括两方面内容：一是对课程结构、课程标准、课程内容、课程实施等制度化规范；二是渗透于教学组织机构和规章制度中的价值观念与行为方式。因此，要不断完善思想政治理论课制度化建构，一方面，要不断完善思想政治理论课程的专业化、知识化、科学化、时代化的知识制度化体系，不断完善思想政治理论课程设置、课程管理、课程体系、教材体系等学科制度化体系和管理制度化体系；另一方面，也要不断融入马克思主义中国化的理论，融入社会主义核心价值观念，推动渗透于规章制度中的价值观念“入耳入脑入心，见言见行见效”，发挥思想政治理论课课程制度文化环境的“规训”功能。

（3）建构思想政治理论课程精神文化环境加以熏陶思想政治理论课程的精神文化环境主要是指一种由师生长期创造的特定的文化价值和精神环境，包括校园的精神文化氛围和课堂教学精神文化环境两个方面，即优良校风、班风、教风和学风的营造等。通过塑造优良的校园文化环境氛围，建设学习型校园、廉洁校园；通过建设体现为以参与、合作、理解、体验等为标志的课程班级教学文化，形成师生之间、生生之间围绕学习、成长展开的交往文化，营造良好的班风；通过明确教学理念、教学目标和实践教学的价值，明确思想政治理论课教学思想、文化传统和价值准则，关注学生的学习态度、价值观念、人际关系，使教师既成为思想政治理论课程物质文化和制度文化的传递者，又作为学生学习的指导者与建议者，建设良好的思想政治理论课教风；通过学生的自觉学习，提高学习的内在积极性，把蕴含在学科课程文化中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加以挖掘和提升，营造良好的班级学习氛围，发挥精神文化环境对思想政治理论课“润物细无声”的文化熏陶作用。

5.教学体系以系统化为归宿：教材体系、教学体系、认知体系、行动体系

思想政治理论课教学体系的系统化建设中，要有价值理念引领，以教材体系、教学体系、认知体系和行动体系建构为中介，发挥专家、教师与学生三个主体作用，强化学术与知识统一、理论与实践统一、生长与成才统一，建构让“学生受益和满意”的思想政治理论课系统化教学体系。

（1）教材体系向教学体系转化高校思想政治理论课教材体系是教学体系的基础和依据，教材体系规定了特定课程的教学内容和教学结构，教学体系是教材体系的拓展和延伸。这要求教师既要具备专业知识修养，又需要增加自身知识的交叉性和丰富性。在了解和掌握学生的思想实际，吃透教材，融会贯通，把握教学体系的整体框架、发展脉络与思想精髓基础上，提升思想政治理论课教学的问题意识，促进课堂学习与教学实践相结合、课堂讲授与辅助活动相结合，在吃透教材、确定所针对的问题、设计个性化教案、精选教学案例、合理使用多媒体、设计与教学内容相关度高的教学辅助环节、倡导师生心灵互动等基础上构建内容精致、层次分明的教学体系。

（2）教学体系向认知体系转化从教学体系到学生认知体系的转换过程中，教师主体既要自觉渗透对大学生主体的本体关注，也要将教学内容与学生的切实需要和利益联系起来，依靠思想的力量和真理的力量建构富有思想与逻辑的教学能力，适应学生认知水平与成长需要的能力。通过“思想道德修养与法律基础”的学习，培养大学生的道德理性和法治理性；通过“马克思主义基本原理概论”学习，帮助学生学习并获得哲学素养和哲学理性；通过“中国近代史纲要”培养学生的历史理性，以史为鉴，通晓古今；通过“思想和中国特色社会主义理论体系概论”课的学习帮助学生获得理论素养和实践理性；通过“形势与政策”、“当代世界经济与政治”课程培养学生的世界眼光和中国灵魂，发挥思想政治理论课“立德树人”的功能。