以读为话题的作文精选(九篇)

第1篇：以读为话题的作文范文

“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”《普通高中语文课程标准(实验)》提出的基于解释学和建构主义的阅读“对话理论”,准确揭示了阅读活动中人与人之间、人与作品之间的精神联系:通过多重对话的开展,形成心灵交流,产生个性感悟,最终促进言语和精神的同构共生。

阅读者(学生)主观能动性的充分发挥,是阅读对话得以顺利开展的根本保证。围绕学生这一主体,一般情境下的阅读对话呈现三类状态:生本对话、师生对话和生生对话。

考场情境下的阅读活动,具有阅读对话的一般形态。生本对话,仍是阅读活动的中心环节。生本对话的有效建构,是决定考场阅读对话质量的主要因素。

文本的作者有自主表达自己思想、观点、态度和感情的权利,他对于自己的作品是有主体性的。对学生来说,在与作者文本对话的过程中,首先要把自己放在“倾听者”,而不是“评判者”的位置上,充分尊重文本作者的创作主体性,努力感受和理解作者所表之情、所达之意,进而扩大自己的情感视野,拓深自我的体验程度。

另一方面,作品的意义并非在文本诞生于作者手下时就已凝固,而是由读者逐步发掘出来的。阅读文本的过程,是一个双向交流的过程,即一个对话的过程。学生与文本对话的内容有很多,其中至少应包括搜集处理信息,把握基本语义,接受情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣等。

在平素的阅读教学中,学生应在教师引导下,“好读深思,心知其义”,面对文本能做到“使目非是无欲见也,使耳非是无欲闻也,使口非是无欲言也,使心非是无欲虑也”(《荀子·劝学篇》),进而将文本内涵、生活经验乃至人生意义等融为一体,产生独特而富有创造的感悟。

而在考场阅读文本时,只是一个人在战斗的考生,要最大限度地调动自身日积月累的知识积累、经验储备,灵活地、多角度地体悟文本中动态的、有灵性的东西,与作者、与作品中的人物进行心灵交汇、情感交流,体察他们的境遇,感受他们的思想。惟有如此,才是真正意义上的生本对话。

二

有异于平素的课堂教学,呈现为特殊形态的考场阅读对话更具有受制性的特点。它不仅不容许生生对话的存在,而且其师生对话也呈现特殊形态:参与对话的“师”,是测试中的命题者及测试后的阅卷者。

考场阅读对话模式得以有效开展的基础,是相关的教师参与者在充分尊重考生、尊重文本的基础上,人本地和科学地履行命题、阅卷等系列检测任务。

考场情境下的师生之间的阅读对话,对于考生而言,是单向的、非互动性的,因而注定是不平等、不自由的。命题者、阅卷者把握了对话的话语权,他们决定了对话的范畴,掌控着对话的方向。命题者所命制的试题及预设的试题答案,制约了考生的阅读取向与阅读策略。其后,阅卷者对试题的理解,尤其对试题答案的判读,如果稍一刻板机械,即制约着文本最大化价值的呈现。考生与文本之间的对话是否真实、顺利、有质量,除了自身与文本对话水准高低与策略当否的因素外,也取决于命题者、阅卷者与考生、与文本对话时能否具有尊重的态度。

作为命题者的教师应该明白,无论是在平素的课堂中,还是在应试的考场里,教师和学生都应当是一种互为主体的平等关系。从知的角度而言,教师与学生其实只有先知与后知的区别,并不存在施与受的关系;从情的角度而言,学生与教师一样,都拥有独立的人格,拥有丰富敏感的内心世界。真正的对话,是在民主与平等的前提下,师生双方精神敞开后的互动交流。对话双方只有在一种平等、和谐的氛围中,才能触发智慧的碰撞,激起思想的火花。

命题教师要在尊重考生的前提下,巧妙设问,以期激活学生与文本相关的生活经验。要深刻体察学生的心灵历程和精神状态,准确估计文本的哪一点、哪一线、哪一面最有可能介入学生的生命体验、精神活动,从而找到对话的最佳切入点,激发学生与之对话的热切愿望。

作为阅卷者的教师,也应充分尊重考生的独特体验。文本作为言语作品,它是“言”和“意”的统一体。阅读教学的本体价值就是促使学生言与意的积极感悟、内化、转换,进而运用个性的言语表达读者“独特的感受、体验和理解”。在文本阅读后,每个学生都有可能产生不同于他人的感悟和发现。阅卷教师应善于发现和接纳学生的这些个性化感悟,理解、认可、接纳他们从自己的经验出发,与文本实现有机的融合,从而提出的合乎情理的、具有独创性的对话结果(答案),使考场对话也能像课堂对话一样,成为点亮智慧火炬的愉快过程。

谈及命题者对文本的尊重之前,首先要强调,命题者命题(设计)的主体性也应该得到考生的善意接受与充分尊重。对阅读文本的选择和编辑,对话的设计者拥有以自己真实的、独立的感受和体验加以分析、理解和表达的权利。但是,他们对文本的加工、运用,是为阅读者(学生)了解文本作者所表达的思想感情服务的。在与文本进行前期对话,进而命题时,他们的主体性是有很大限度的。

命题者必须尊重文本,正视作者在自己的语境中真实地表达自己的思想和感情的权利。必须避免超越文本许可范围进行纯属于自己的天马行空般的自由发挥;必须杜绝脱离对文本作者的基本理解进行不着边际的思想批判和艺术挑剔;必须认可文本的文本空间与意义空间的存在,对于部分文本需要从基本理解、创新理解等层面解读出文本的不同层级的意义。然后,以作为先于表达和接受而存在的经验信息的“预设”为基础,围绕“角色”(诗歌作品中的抒情主人公,叙事作品中的人物和叙述人)分析,紧扣那些“省略”、“隐蔽”(生成“象外之象”)、“中断”、“冗余”的话语,关注凸显“陌生化”的语言形式及“隐喻化”的修辞手段,寻找对话的话题,设计对话的情境,并将这种对话的成果转化为试题的命制。

此一考量下命制完成的试题,应该具备这样的特征:既有助于文本基本意义的生成,又比较契合考生与文本对话的原始期待;既隐射了重要的文本空间、涵盖了文本的主要内容,又关照了考生与文本对话的对话策略;呈现适度、适时地开放文本的召唤结构,以利生成基于积极、正确前提的文本意义的多元建构。

三

考场情境下有效开展生本、师生等阅读对话的切入口,主要如下:

形成“期待视野”。“期待视野”,是德国接受美学的代表人物之一尧斯提出的重要美学概念。指的是接受主体在以往鉴赏中获得并积淀下来的对作品艺术特色和审美价值的认识理解,即阅读一个新的文本之前,已经具有的知识框架和理解结构。而能否形成期待视野,是阅读对话正常展开的前提。考生应立足各种形成因素,通过多种形成路径——回顾掌握的文体知识和写作规律,建立与熟悉作品之间的推及类比,打通作品的虚拟世界与生活的现实情境的内在联系,等等——努力形成考场阅读对话中的期待视野。

还原语境。语境和言语一道生成。作品一旦生成,语境因素也就自然消失。读者与文本对话的主要任务之一,就是通过言语表达,恢复言语与语境的关系。这就要以一种与语境生成相逆的心理程序,实现一个由言语到语境的过程。这一“还原语境”的过程,包括:充分利用上下文微观语境;探查写作的时间、场合、心态等中观语境;追寻作者所处的历史、社会、文化状况等宏观语境。由此可知,还原语境,就是还原生活;理解语境,就是知人论世。

补充空白。文本的空白,是作者按照事物运动及思维的规律,经过周密的构思,给读者留下的想象空间 ——隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分,即“笔所未到,意有所忽”之处。而补足阅读文本中有形和无形省略的意义,填充文学作品中的艺术空框,可以生成“象外之象”和“言外之意”。真正意义上的阅读活动,并不是读者盲目地崇拜文本,机械地接纳文本,小心翼翼地解读、猜读作者的本原意义,而是读者对文本意义的空白,运用自己的想象力、创造力去加以填补。在考场实践中,可以按照“发现空白——填补空白——评价空白”的程序,与文本“对话”(答题)。可从精彩突出部分入手,如文章的重点词语、关键句子、标题、文眼、警句、过渡段,所记述事件发展的高潮、人物言行的闪光点等,提出问题,带动整篇,通过“有形”部分而进入想象的艺术空间。

联想触发。指的是在阅读中读者调动自己的经验库存,由一件事感悟到其他的事。联想触发,是读者与作者沟通的桥梁,是新旧知识联系的纽带,是理论与实际的相互印证。

颠覆重建。就是读者以颠覆表达意义的方式,重建自己对于文本意义的理解。

追本溯源。指探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题,藉以理解和把握文本的深层意义,或使所读文本的意义得到新的开掘和升华。

汇聚比照。任何一个文本都不是一种孤立的、真空的存在。汇聚文本,形成文本之间的关联,并加以比照,是读者介入文本,与文本对话,生成和创新意义的一个十分重要且饶有兴味的通道。

动态积储。指在考场阅读活动中,透过题目或注释等,自觉地与命题者联系,接受其阅读见解和经验。也包括读者自己与旧我之间的联系,因为与某一文本的对话并不是一次性完成的,往往有一个不断调节、不断补充的过程。

四

冷观现实,虽然新课程理念正在不断深化、内化,但不太尊重考生、尊重文本,对考场情境下生本、师生等阅读对话的正常进行产生干扰的试题,目前仍有少量存在。探究其因,主要有二:

首先,是命题者中存在着一定程度的形而上的命题思想,以静止的、割裂的观点来对待考场阅读,将意蕴深厚的文本看做可着意肢解的,用于知识、能力的考查材料,强行塞进脱离文本语境的考查内容,刻意设置有违对话程序的阅读障碍。阅读测试的本质,是利用一个相对客观公正的考查手段(试题),来审视阅读的过程与结果。其对话过程与评价结果之间,是本体与反映的关系。所以,考场阅读的设计,应该确立阅读与考查手段(试题)并重而内外有别的思想,使考查手段(试题)服务于阅读任务的完成,而不是迎合节外生枝的需求,努力体现阅读知识、能力考查的系统性。

其次,是命题者为了最大程度地追求试题的客观性,一方面忽视文本中文本空间的存在,在试题设计上使考生与文本对话过程简单化;另一方面漠视考生与文本对话过程中动态生成的文本意义,否定考生在与文本对话过程中产生的合理的、独特的情感体验,片面、僵化乃至偏颇地预设参考答案。

而从阅卷者的角度来回溯考场情境下的生本、师生阅读对话,也可以触发两点思考:

第2篇：以读为话题的作文范文

关键词：群文阅读；“儿童文学”；童话教学；议题选择；方法探究

群文阅读源于日本的“群书阅读”，我国台湾地区早在2007年就有了群文阅读的雏形，大陆江浙一带在2010年也有了相关探索。2012年11月底在重庆召开的全国第二届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨活动，标志着群文阅读在中国全面铺开。群文阅读教学是指以同议题为原则把几篇文章组合在一起，指导学生在一定的时间里进行阅读，通过对文本进行提炼、分析、比较、总结，把握文本的本质内容，提升学生阅读能力的一种新的阅读教学模式。这种教学模式在实践教学中有着重要的作用，它能让教师在课堂中能有效落实自主、合作、探究的教学方式，同时能大大提高学生的阅读速度，扩展学生的阅读面，增大学生的阅读量。群文阅读教学模式是一个大限度开放、宽广度生成、充满活力的语文阅读课堂。这种阅读模式需要教师具备丰厚的知识储备和扎实而灵活的教学技巧。“儿童文学”是小学教育专业的一门专业基础课程，本课程的教学目标为：培养学生的儿童文学基本素养，使学生具备儿童文学作品鉴赏、创编以及组织儿童文学教学活动的能力。为适应新时代小学语文教学实际应用的需要，本课程教学应力求做到“知识、能力、应用”三位一体。于是，当新兴的群文阅读模式在小学全面铺开时，高校小学教育专业的儿童文学课程和学生的儿童文学专业素养如何适应形势的需要，就成为高校小学教育专业儿童文学课程建设面对的重要课题。现以群文阅读教学中童话教学议题选择为例，谈谈在高校儿童文学教学过程中提升学生儿童文学素养、增强学生实践教学技能的一般方法。童话是运用拟人、夸张等表现手法来塑造不同于寻常人的形象，让他们在假设的环境中经历不平凡的事，从而间接地折射现实生活的一种虚拟故事。童话这种特殊文学样式深受儿童喜爱，对儿童的生活成长有着重要的作用。优秀经典的童话能让儿童学会分辨真假、善恶、美丑，帮助儿童从小树立正确的世界观、人生观和价值观，它对儿童的认知、道德教化、情感教育、审美教育以及思维能力培养等有着重要影响。在群文阅读童话教学中，教师要学会以一定的方式将部分课文或者是课外文本聚集在一起，以相同的议题为依据把它们组合为一组，开展群文阅读教学。小学教育专业学生可以试着从以下三个方面入手来进行童话教学中议题的选择：

1.以高校儿童文学教材理论为参考

儿童文学教材是小学教育专业学生系统掌握儿童文学课程理论知识的重要来源。在初接触群文阅读的议题选择时，学生可以试着用所学教材的理论为参考来指导实践教学。就童话的议题选择而言，教师可以试着参考教材中概述的童话分类或是表现手法来学会选择议题、组合文本。比如，以“常人体”为议题来组合文本，则可以将《皇帝的新装》《白雪公主》《卖火柴的小女孩》等文本组合在一起。如以“科学知识”为议题，则可以选择《圆圆和方方》《尾巴》《小蝌蚪找妈妈》等组合在一起。就参考童话分类或是表现手法来选择议题而言，可以分别以“民间童话”“童话故事”“童话诗”“童话剧”“超人体”“常人体”“拟人体”等为议题来选择组合文本。当然，除了参考教材中概述的童话分类或是表现手法来选择议题，还可以以别的元素为参考来选择议题，比如，以常见的“主题思想”“描写对象”等作为议题来选择古今中外的文本。教师不管以什么议题来组合文本，都得慎重地选择主题积极健康的文本，为学生提供最好的教学资源和健康的阅读氛围。

2.以《课标》为依据

语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一，它致力学生语文素养的形成和发展，同时也是学生全面发展的基础。《课标》中课程总体目标的设计着眼于学生语文素养的整体提高，学段目标的设计着眼于不同年龄段儿童语文能力的提升。在语文教学中，把握好整体目标和学段目标，才能提高语文教学的实效，促进学生语文能力的健康发展。就学段目标和学生年龄特点而言，群文阅读教学模式不适合在小学低年段开展，仅适合于中年段与高年段。在选择议题和组合文本时，要结合学段目标和学生年龄特点。比如，在小学中年段进行群文阅读时，就要选择适合中年段学生特点的文本，如给《七颗钻石》（人教版小学语文教材三年级下册）组合一组群文阅读文本，则可以用“反复结构”为议题选择课外拓展的两篇童话《尾巴》（维塔利比安基）和《渔夫和他的妻子》（格林兄弟）为一组进行群文阅读教学。在这组文本教学中，结合中年级学段目标和学情，可将教学目标中的知识与能力目标定为：①能将三篇童话进行比较，发现它们的相同点和不同点；②借助结构图，认识反复结构的含义；③掌握反复结构的基本特点；④能口头创编一则反复结构的童话。然后教师围绕本组的教学目标，根据学情设计出新颖而有意义、有价值的问题，这样才有助于引起学生的注意，让学生真正融入课堂。以上拟定的这个目标，基本上符合《课标》中第二学段的学习目标，包含了对学生阅读、习作、口语交际等方面综合性学习能力的培养。总之，在群文阅读教学中，议题拟定组合文本都要依据《课标》的目标要求，才能达到良好的教学实效。

3.以群文阅读常见整合模式为效法

在群文阅读教学中，目前教师们常以“同议题”为原则将教学资源进行整合。整合教学资源的模式主要有三种：一是教材内多文本整合；二是教材内外多文本整合；三是教材外多文本整合。现效仿三种整合教学资源的模式，试着以“同议题”为原则组合文本，并试着拟定教学目标，明确教学的大概流程。以教材内多文本整合模式为例，如选择以“童话的人物形象”为议题，可把精读课文《巨人的花园》、略读课文《幸福是什么》和《小木偶的故事》（人教版小学语文教材四年级上册）三篇文本组合在一起。依据学情与中年级的学段目标，可把教学目标拟定为：①认识不同类型童话的特点；②把握人物形象，感受童话的魅力；③掌握编写童话的基本方法。然后设计几个具备可议论性、开放性特点的议题供学生探究。在教学过程中，教师可以采用自主、合作、探究学习方式。小组合作将本组课文进行分析、比较、归纳，探讨不同类型的童话的特点、人物的形象等。本组选取了三种不同类型的童话进行群文阅读教学，在此组教学中，教师可以以这样的教学流程进行：首先，讲解精读课文《巨人的花》，让学生认识和掌握精读课文的学习方法；其次，让学生依照方法自己学习、探究；再次，归纳总结两种课文的学习方法；最后，讨论不同类型的童话以及其特征。在教学中，尽量要凸显学生的主体地位，重视培养学生的阅读能力。再以教材外多文本整合模式为例，如选择以“拟人体童话”为议题，教师可把以动物为主人公的三篇课外拟人体童话《鸡窝里飞出了金凤凰》《狮子和山羊》《穿靴子的猫》组合在一起，如以中年段学生为教学对象，依据中年级段的学段目标与学情则可将教学目标拟定为：①让学生了解拟人体童话含义及其特点；②学生能领悟三篇童话所蕴藏的道理并从中得到启示；③懂得正确的人生观。然后设计有效问题，充分发挥学生自主、合作、探究的学习方式，达到提高阅读速度的、扩宽阅读量的目的。值得注意的是，本组童话的篇幅较长，所以，在进行教学前，为了节约课堂时间和提高课堂的效率，可以设计预习作业，要求学生在课前自主预习并完成预习作业。因为本组选取的三篇拟人体童话的篇幅较长，教学流程的设计要考虑教学前的准备：首先，为了让学生把握文本的主要内容，要求学生带着问题提前预习文本，并完成相应的作业；其次，在课堂上，先让学生通过小组合作，抓住重点句段，在读中感悟三篇童话蕴含的一个共同道理；再次，将文本与现在的生活想联系，引导学生树立正确的人生观；最后，指导学生从写作手法、主人公的形象和心理描写等方面来把握拟人体童话的特点。《课标》提出对学生的目标要求之一为：“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法……九年课外阅读总量应在400万字以上。”为了达到这样的目标要求，群文阅读教学模式应运而生，其最大目的在于扩展学生的课外阅读量。所以，在进行群文阅读教学时，教师们常采用“教材内外多文本整合”与“教材外多文本整合”的模式来整合教学资源选择文本。让学生通过“创造性阅读”，在巩固旧知识的基础上，获取新知。将课内外阅读相结合，使学生的阅读范围扩大，在不断的阅读中积累和丰富自己的知识。所以，高校小教专业学生在尝试以“同议题”进行整合教学资源前，自己应该阅读大量的作品，才能高效地整合课外教学资源和选择适合学段学情的文本。综上所述，文章具体探究了群文阅读教学中童话教学“同议题”选择文本进行教学资源整合的一些方法。也是为顺应群文阅读教学模式而在高校小学教育专业儿童文学课堂实践中探寻的几点提高学生儿童文学素养的方法。在儿童文学课程教学中，教师在依托教材传授理论知识、引导学生阅读赏析创编时，也应该立足于小学语文实际需要而延展到《课标》，并对学生进行模拟训练，以培养出既有理论经验又有实践教学技能的未来的合格的小学语文教师。当然，高校的儿童文课程的建设要更好地顺应《课标》以及小学语文教学的实际需求，还需要担任儿童文学课程的教师以及研究人员的大力努力。

参考文献：

[1]李学斌.儿童文学：中小学语文教育的“助推器”——高师院校小学教育专业儿童文学课程建设[J].首都师范大学学报（社会科学版），2014（2）.

第3篇：以读为话题的作文范文

1.根据朗读内容确定朗读方法

英语的朗读方法很多，可以用个人大声朗读，可以是小组集体朗读，还可以班级集体朗读。朗读的次数也要根据朗读内容和学生的学习能力选用不同的朗读方法。在朗读上，可以根据对话的内容，可以选两个人用课文中的人物身份来对话朗读，就可以很好的增强朗读效果。对于叙述性的课文，可以由个人朗读以后，再用小组集体朗读，对于讨论问题的内容的朗读，可以采用班级集体朗读的形式。1.1朗读对话在初中英语教学中，有许多对话型的教学内容。这些内容生动活泼，读起来也很有情感。朗读对话的教学内容时，可以根据教学内容人物的不同身份，选用合适的学生来进行朗读训练。例如，有的对话是是父亲和女儿的对话，就可以选用一男一女的学生来朗读。为了加强朗读训练，可以以小组为单位，先在同桌的两个学生先训练，以后在小组范围内开始训练，进行小组合作，自编、自演、拓展对话。例如译林版牛津教材7A关于Goingshopping设置商店购物情景，贴近现实生活。在朗读时就可以先个人，到小组，最后集体朗读的训练方法。1.2话题讨论合作小组学生围绕某一话题或为找到一个问题的解决办法进行讨论。如译林版牛津教材7A关于Fashion，可以设计服装穿着，怎么样才能体现自己的Style.同时也为希望工程募集资金等。这样每个学生都有表达的欲望，和自己的生活紧密联系。

2.初中英语朗读要和英语写作结合起来

朗读是为了帮助学生理解课文,是为了提高学生的英语词汇的运用能力.所以.在;朗读教学中要把朗读与写作教学结合起来。例如，朗读短文第二篇是关于“ZhalongNatureReserve”,与8A第五单元课文“Zhalong—aspecialplace”是同一主题，我将短文改写如下：ZhalongNatureReserveisinnorth–eastChina.Ithasanareaofmorethan210,000hectares.Itisoneoftheworld’smostimportantw.Zhalongisthehomeofalotofplantsandanimals,differentkindsofbirds.Itpfoodandsheltersforthebirds.Therearenotmanyred-crownedcranesintheworld,buttherearesomeinZhalong.Itisaverygoodplaceforpeopletogob.Wetlandsareibecausetheyprovidefoodandshelterforebirds,andtheyalsohelppfloods.Wemustpthehomeofplants,fishandbirdsinZhalong.答案：wetlands;including;provides;birdwatching;important;endangered;pre-vent;protect其中“oneoftheworld’smostimportantwetlands”,“……之一”必须用名词复数。“including”要用动名词形式，因为主句已有be动词。“provide”要用第三人称单数。英语朗读的目的是学会阅读，理解课文。不能为读而读。教学中要引导学生把朗读与理解课文和学会写作结合起来，教师在课堂教学中，经常留一些悬而未决的有趣问题，让学生课后根据自己现有的条件去查找学习资料并最终解决问题。如在教授8B《Naturaldisasters》时，我留的作业是“Writeanaccidentreport”，学生可以通过资料查询或网上搜索帮助他们完成写作。学生也会很乐意去完成这样的任务。

3.结论

第4篇：以读为话题的作文范文

话题讨论激发阅读兴趣

在教学中，教师可以通过对话题作文所提供的话题进行讨论，来激发学生的阅读兴趣。因为，话题作文给学生提供了广阔的思维空间，学生可以通过阅读与话题相关的文章来拓展思维，进而展开对话题的讨论。在讨论的过程中，学生可以引用主题阅读材料丰富自己的语言表达，也可以谈相关的文章在写作上带给自己的启发。可以是小组内的各抒己见，也可以是课堂展示过程中引发的思想的共鸣，从而使学生读有所思、读有所得。

例如，在讨论“人与自然”这一话题时，学生阅读了《语文主题学习丛书》中《倾听物语》这一单元并展开了讨论。有的小组展示了《泣血深情》片段：塞克趁豹子不备，猛咬了它一口。豹子恼怒不已，它扭动身子，将塞克一下子摔到地面，然后咆哮着扑了上去，塞克被豹子的两只前爪摁在地上。眼看豹子的血盆大口就要置爱犬于死地，奥尔特不顾一切地抓住了豹子的尾巴，拼尽全力向后拽，硬是把这头体格强壮的豹子拉得倒退了好几步。“塞克，快跑。”奥尔特紧拽着豹子尾巴大声喊，忠实于主人的塞克却不愿意逃走，它再次勇猛地朝豹子扑去，一口咬住了豹子的耳朵，豹子猛一摆头，半只耳朵被塞克扯掉了，血淋淋的，不幸的是，塞克还没有来得及跑开就被狂怒的豹子一口咬住了脖子，可怜的塞克被豹子叼在口里，四肢拼命地挣扎着。小组的推荐理由是：“奥尔特不顾一切地抓住了豹子的尾巴，拼尽全力向后拽，硬是把这头体格强壮的豹子拉得倒退了好几步。”“它再次勇猛地朝豹子扑去，一口咬住了豹子的耳朵。”这两处写得生动细致，运用了精彩而细致的动作描写，写出了动物对人的忠实和人对动物的重视，写出了人与动物之间的深深的爱。

有的小组展示了《黑色圆舞曲》片段：思念的感觉就从那一刻起在日复一日的跋涉中与日俱增，爱就从那一刻起变成了一次没有尽头的苦旅，憎恨与愤怒也就从那一刻起变成了一支永远无法射出但却一直搭在弦上的箭。但是一切都无所谓，绝望就在弦上随一阵震颤将它的涟漪随意吹奏成了惬意欢乐的颂歌了。该小组的推荐理由：这一段运用了拟人化的手法，对鹰的内心进行了生动细致的描写，如“思念的感觉”、“憎恨与愤怒”、“绝望”、“惬意欢乐”，给读者以无限的遐想。

话题讨论活动的开展，极大地调动了学生阅读的积极性，激发了学生的阅读兴趣，开拓了学生的思维，使学生体验到了成功，更让学生体验到了阅读的快乐。

写作练习提高阅读成效

1.围绕话题，选取阅读材料。

所谓“话题”，就是谈话的中心，就是引发谈话的由头。由某个设想好的“话题”所引出的作文就是“话题作文”。其实，话题好比一个圆的圆心，从圆心到圆周上的任何一点连起来的线都可视为一个话题作文的写作角度。

基于此，在写作之前，学生可以选择与话题相关的文章进行阅读。如从立意的角度来选择，或者从语言表达的角度来选择，或者从布局谋篇的角度来选择。在这个过程中，要做到边读边思，咀嚼文章精华，注意消化吸收，不断积累，为我所用。

2.围绕材料，激发写作灵感。

其实，深入生活是写好任何文章的最基本的要求。生活，是写作取之不尽、用之不竭的源泉，没有生活，哪来的写作材料？只有深入到生活中去观察、体验、感悟，才能掌握大量的写作素材，才能从生活中找到为我所用、为我所有的材料，才有可能写好作文。

学生在阅读了与话题相关的文章之后，可以自然地联系到自己的生活：或许是一件小事、或许是一种感悟、或许是触及心底的一丝感动，并从中有所思、有所悟，发掘出有价值的写作材料，激发写作灵感。如学生可以根据话题展开丰富的想象，允许在忠实于生活基础上的虚构和由此及彼的合理联想进行再创造，以增强艺术感染力。

3.剥茧抽丝，归纳写作技巧。

话题作文要在打好基本功的基础上注重写作技巧的运用。写作是有技巧的，尤其是这类充分张扬写作者个性的作文，如果不用写作技巧对文章选定材料进行锦上添花的着色添彩，文章就犹如一潭死水。在进行主题阅读的过程中，要引导学生注意文章的写作技巧，学会剥茧抽丝，从纷繁的阅读材料中归纳出写好话题作文的写作技巧，为自己所用。

如在阅读《永远的牵挂》中“寸草心，赤子情”、“感悟亲情”这两个单元时，学生从主题阅读文本中找出了对人物进行动作描写的相关语句，师生共同归纳总结出对人物进行动作描写的写作技巧：选好动词，加以修饰；细化动作，延长过程；运用修辞，画其神韵；用心感悟，再现生活。

通过话题作文训练，学生初步把握了阅读的规律，掌握了写作的技巧，提高了阅读的速度与质量，进一步提高了阅读的成效。

坚持实验，效果初显

在主题教学实验中，教师与学生在阅读写作中共同成长，教师的教学水平不断提高，学生的学习成绩普遍提升，取得良好效果。

1.学生的阅读量迅速增加。

自2006年山东省潍坊市教科院推行小组合作学习与“语文主题学习”实验以来，实验学校加大对中学生主题阅读的倡导与指导，当年学生的阅读量就由原来的6，75本增加到18本，主要为课本2册、《语文主题学习丛书》12本，名著4本。随着主题阅读的深入推进，教研室要求学生除学好2册课本、12本《语文主题学习丛书》、8部必读名著外，还需背诵经典诗文40首（相当于两本课本容量）。各学校开放图书阅览室、班级建立共享书架、举行形式多样的读书演讲比赛等，积极营造学生有书读、有好书读、读好书的良好氛围。以潍坊八中某教学班为例，2011年全班主题阅读人均56本，其中超过100本的为13人，最高阅读数为146本，主要包括古今中外名著、人物传记、经典诗歌散文戏剧、励志故事、百家经典、国学经典、科普读物、轶闻趣事、地方志略等。

2.学生乐于阅读，阅读已经成为习惯。

“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”阅读已成为学生每天生活的一部分。有学生曾在阅读笔记中感慨：如果哪一天不读书，生活就缺少了很多滋味。

3.学生在阅读中体验到了成功，收获了成长的喜悦。

在“语文主题学习”阅读活动中，学生变得更加自信，原来一提到作文就愁眉苦脸的学生也在刊物上发表作品了。我们欣喜地看到，在阅读中学生的心智变得更加成熟，他们正在收获成长的喜悦。正所谓“多读胸藏万汇，勤写笔下生花”，已有越来越多的学生在各级各类征文比赛、读书比赛、诵读比赛中获奖。

4.开启创新思维的门扉。

第5篇：以读为话题的作文范文

读书会多种课型的开发立足两点，一是与生活、学习、工作中的真实阅读相对接，二是为扩大孩子的阅读面与阅读量，培养孩子的阅读兴趣、习惯、方法、品位、能力等。小学阶段是学习阅读的关键时期，也是在阅读中学习的重要阶段。多种多样读物的阅读与交流能让孩子从小就积累真实阅读的种种经验、掌握真实阅读的种种方法，体验阅读对于学习发展与生命成长的重要价值。

各种课型的读书会一般都具有以下两个运行特点：以小组协同分享为主要的组织形式，以交流讨论为重要的活动方式。现阶段，读书会的运行还有一大特点是以阅读单协助阅读与交流。

一、以小组协同分享为主要组织形式

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是语文课程的基本理念。读书会阅读材料内容的广博性与学生收获的多元性，为这一学习方式的实施提供了极其有利的条件。跟大一统的全班性活动相比，小组协同分享至少有以下两点优势。

（一）贴合阅读的交互理念，扩大阅读的效益

阅读是交互的过程。首先是读者与作者及作品的交互。当一位作者完成了他的作品，就完成了对作品意义的可能性建构，接下来的多元解读就是读者的事了。每一位读者都是带着一定的背景知识、生活经历以及阅读能力来阅读的。阅读中，读者原有的积淀会成为对作品解读的基础，并影响着最终建构的结果，所以同样的作品，不同的读者能读出不同的意义。其次是读者与读者的交互。人是社会的人，人有社会交往的需要，借助阅读之媒介，能使人与人之间的交往跳出“街头巷议、闲言碎语”的局限，走向广阔而有意义的话题。

阅读交互只有在小组中才能真正开展。因为在几十个人的班级中，学生不仅发言的机会有限，更重要的是心理会有压力，发言者会思忖其观点正不正确、深不深刻，表达流不流畅、精不精彩等等，那样会很辛苦，每读一本书都要做这样的发言，学生宁愿不读书。而在同伴的小圈子里，他们就很少会去考虑说得对还是错，只想着要把自己的所思所感、所得所获说与伙伴听。而在自由的分享中，学生会发现原来大家既有不谋而合之想法，也有迥然不同之观点。也正是在与相同想法的共鸣与不同观点的思辨中，才使学生的思想走向深刻、思维走向发散、认识得到提升。所以小组协同分享才是贴合阅读交互理念的、深受孩子欢迎的组织形式。

（二）实现社会化的学习，让班级学习的优势充分发挥

阅读是学习最重要的途径。学生时代的阅读学习与工作岗位上的阅读学习有着不一样的情境。前者是社会化的，后者是孤独的。前者的社会化在于班级、学校的学习场所、学习情境。

“社会互助建构论”认为：“在儿童的文化发展中，每一种功能都会出现两次：首先在社会的层次，其后在个人层次;首先在人与人之间（人际心理的），然后在儿童之内（个体心理的）。”可见同伴互助是儿童内化过程的开始。可是，在我们平时的很多课堂中，学生除了被动接受教师这一权威的讲授与提问之外，能听到的是少数学生的发言。对于大多数学生来讲，少有发言与展示的机会。

读书会上的小组协同分享，就是要为学生的学习创设多层次的社会化的学习情境。小组是一个层级，组与组是一个层级，全班又是一个层级。小组是基础层级，一个小组就是一个小小的社会化的团体，在这个小团体中，每个学生都是主人，都有机会展示自己阅读学习的过程与收获，并为形成小组共同的学习成果而努力。组与组是第二个层级，组际展示是团体与团体间的竞争与共赢，牵动着每一个个体的心灵，与其他小组的比较往往会激起孩子在小组内进一步合作与探究的欲望。

二、以交流讨论为重要的活动方式

对于一个孩子来说，阅读就如同去另一个陌生的地方，需要有成人的陪伴与领路，也要有同龄伙伴的相依相随。学校教育让孩子的阅读旅途有了很多的同龄人，跟同龄人同行，一路才会引吭高歌、五彩斑斓。学生时代阅读交流的快乐体验，往往能直接影响人一生的阅读兴趣与习惯。对于孩子来说，阅读厚厚的一本书也是需要意志支撑的行为，而支撑意志的除了书本身的吸引力之外，还有同伴之间的快乐交流。

按照《现代汉语词典》的解释，“交流”是指“彼此把自己有的供给对方”，“讨论”是指“就某一问题交换意见或进行辩论”。两者的共同点在于都是以语言为载体的给予、交换、碰撞、生成。交流讨论应该是课堂活动的常态。可是长期以来，语文课堂上大量充斥着师问生答、教师以知识权威面目出现、学生只是被动学习者的非真正交流，而师问生答是培养不起学生对阅读的好感与对交流的期待的。读书会上实现真正的交流讨论，需要在以下三个方面下功夫。

（一）重新定位教师的角色以营造交流的氛围

真实的交流，有安全宽松的交流氛围，有共同感兴趣的话题，有每一个成员热诚的参与，有平和的互动与精彩的生成，其中交流氛围是基础。影响读书会交流氛围的因素有很多，比如书对孩子的吸引力、话题对孩子的吸引力以及班级交流文化。班级交流文化的形成离不开教师准确的角色定位。

孩子的心是最敏感的。他们从教师细微的神情话语中，能敏锐地感觉到是假民主还是真民主，是该说自己心里想说的话还是应和性的话。只有在真正安全和谐的环境中，每一个孩子的心门才会放心地打开，才能畅所欲言，才能彼此感受到交流的快乐、心灵的愉悦，思维也才能最大限度地活跃起来。

在组织讨论与交流时，教师要摆脱一些根深蒂固、习以为常的教学行为，不要太把自己当老师，老想要教给学生什么，或是知识，或是人生的道理，或是方法;也不要去主导小组或全班的讨论与交流，老是将 “为什么？是吗？有什么不同的意见？”等给人压力的问题挂在嘴边。

教师在读书会上的角色可以用几个形象的比喻来形容。教师是交通警察，让车流顺畅，人人有平等的机会。教师是乐团指挥，了解各乐手擅长的以及演奏过程中需要提醒的，使整个乐队走向和谐。教师是球队教练，自己的球技不一定最高，但能看到不足，并且有策略，让球队的整体水平提高。教师是顾问，提供便利，等人来问。这四个比喻，形象地说明了教师“引领者”与“协助者”的角色。有时，教师也可以作为“同读者”来参与讨论。

（二）设计开放的话题以发散讨论的思维

交流能否成功，话题占了一半的因素。唯有共同感兴趣的话题，才能激起交流的欲望。不过，读书会毕竟不等同于生活中的随意闲聊，是阅读之后的思想碰撞与智慧共享。话题的设计，除了追求共同感兴趣的之外，还要追求思维的含量。读书会上的话题与课文阅读教学中的问题最大的区别在于：问题是要求回答或解释的题目，会追求统一的甚至标准的答案;话题是谈话的中心，更追求开放的答案与多角度的回应。

开放的话题往往具有这样的特点：没有统一答案，可以有多个角度的思考;具有思辨性，有时甚至可以有相反的观点;人人有话说，在相互的碰撞中有助于认识的全面深刻等。话题的开放包括答案的开放与回应方式的开放。

夏玲玲老师在组织《杜甫》一书的班级读书会时，根据传记的文体特点、学生的相关背景知识与阅读能力、此类传记阅读的一般方法，设计了四个开放性的话题。话题一，杜甫曲折的人生经历以及每一人生阶段的重大事件;话题二，吟诵诗歌，谈谈阅读后新的了解（包括创作背景、创作故事、表达的情感等）;话题三，杜甫被称为“诗圣”有哪些原因;话题四，假如杜甫穿越到现代，从事什么职业比较合适。

四个话题中，话题二可以有个性化的选择性回应。话题三需要作出一个比较全面综合的评价。话题四可以有多个角度的回应。而话题一的开放性在于画曲线图来表示杜甫曲折的人生经历，让孩子的理解有了不同的呈现方式。

（三）学习技巧使讨论顺畅深入

由于口头语言的即时性、迅疾性以及孩子年龄特点的局限，孩子与孩子之间的讨论最常见的状况是每个人各说各的想法，没有耐心与技巧作出相互的回应。看似热闹，其实是个体阅读之后的单向展示。所以，教师有必要引导孩子学一些讨论的技巧，使讨论不仅顺畅而且深入。

首先，可以学用一些讨论的常用语。“讨论的语言”是相对于陈述性语言而言的，是在听了别人的发言之后，陈述自己的想法之前说的过渡语、评价语、质疑语、反对语、鼓励语、肯定语等等。学习讨论的语言可以培养孩子认真倾听与思考的习惯，培养孩子在陈述自己的观点之前，先对前面同学的发言作出回应的习惯。如：表达自己的不解――请再说一遍好吗？鼓励深入――这个观点很有意思，能多说一点吗？避免误解――我说的是你的意思吗？表示疑惑――我觉得有点怪怪的。作评价――我赞成（不赞成）你的观点，因为……

其次，可以学一些使讨论深入的策略性提问。“讨论的常用语”能使讨论更顺畅更自然，学起来也比较容易。可要把讨论推向深入，还有必要学习一些策略性提问：引导讲出更多的证据，如：作者的哪些观点支持你的看法？要求进一步澄清，如：你能为所讲的内容举个恰当的例子吗？提示联系各种意见，如：你所讲的和某某同学刚才所说的有什么关联？帮助进行概括总结，如：这次讨论中最重要的一点是什么？等等。运用技巧促进发言者与倾听者的角色互换与观点碰撞，使交流走向深入。

只要教师能做有心人，在每一次讨论中都有意识地引导孩子学习一些讨论的语言，有意识地运用讨论的策略性提问，就能使孩子的讨论一次比一次有质量。

三、以阅读单协助阅读与交流

对正在学习阅读的孩子来说，如此大容量的整本书的阅读与交流需要有成人的协助，在实践中我们发现阅读单是协助阅读与交流的良好载体。

（一）阅读单的特点与作用

阅读单又叫任务单、阅读探究单，是阅读中或者阅读后所使用的助读工具，是阅读策略的可视地图，也是阅读交流的媒介。

阅读策略是阅读方法的上位概念，是为阅读理解整个文本而有意识运用的即时灵活的一系列阅读行为和能力，比阅读方法更具规律性与普适性。在实际的阅读中，两者之间的区分并非界限分明，所以经常会合用“阅读策略方法”。常用的阅读策略有：预测、推论、抓重点、视觉化、提问、联结、统整、监控理解等。

熟练的阅读者总会运用他们原有的知识和灵活的策略去建构意义，并在理解出现困难时改变、调整策略。也正是由于对成人来说，阅读策略的运用是内隐的，是一种自动化的认知心理过程，所以我们会觉得阅读策略的学习是只可意会不可言传的。其实，阅读策略的学习是可以言传的，也是可视的。言传的办法就是教师把自己思考的过程大声说出来，让孩子从教师的思考过程中学习如何去思考，如何去调整自己的理解。可视的办法就是设计图式化的阅读单，帮助孩子将阅读的思考历程呈现出来。

阅读单一般包括了两部分的内容：话题、文字说明（图表）。话题起到的是聚焦作用，帮助孩子在阅读一本书的过程中，根据文本体式、特点与阅读目的将注意力聚焦在某几个重点上;文字说明与图表都起到提示思考路径与方法的作用，并将阅读策略具体化与形象化。比如下面的这份阅读单。

高年级《生于天空》阅读单

1.两只失去父母的幼雕，为了生存，经历了哪些第一次？在阅读的过程中读到相关内容，在书中贴一张贴纸。

2.从雕身上，你认识到“真正的强者”应具有怎样的风范呢？

这份阅读单提示了阅读这本书值得关注的两个话题，第一个话题在阅读的过程中思考，帮助孩子从曲折的故事情节中抓住重点。第二个话题在交流会上讨论，用形象的概念圈来帮助统整人物形象，避免单一与零散。整份阅读单既提示了关注的重点，又提示了阅读思考的策略方法，还提供了交流的支架。

（二）阅读单的设计与使用

只要把握住了阅读单的本质，就可以设计出丰富多样的阅读单来。下面分文学类作品与信息类作品两大类来看看丰富多样的阅读单设计。

“国际阅读能力进展研究”（PIERS）按照真实阅读的目的与功能，把阅读的文章分为两大类：文学类与信息类。认为文学类作品的阅读旨在享受阅读乐趣，丰富生活经验;信息类作品的阅读旨在搜寻、获取、应用资讯，以应付或解决生活上的问题。文学类与信息类的文本在阅读时所关注的重点与使用的策略显然是不同的。

文学类的文本多有情节、角色、主题、场景、冲突等要素，是阅读时需要关注的要点。对这些文学要素的关注离不开阅读策略的灵活运用。比如一边读一边由线索预测故事的发展;由人物的言行推测人物的心理;将书中的人物与生活中的人物、书中的故事与生活中的故事、这本书中的故事人物与那本书中的故事人物作联结;等等。而对观点思想的多元体悟、人物形象的全面把握、主要事件的综合解释等等则都离不开统整的策略。文学类作品的阅读单设计，需要将阅读策略的运用与文学要素的把握非常巧妙地融为一体。可以设计出综合解释事件的阅读单、写角色日志的阅读单、画人物关系图的阅读单、陈述观点的阅读单、言语欣赏的阅读单等等。

信息类文本的阅读单，可以围绕信息的搜寻、整理、应用来设计，也可以围绕原有知识与新获信息的对比来设计，还可以围绕说明性语言与文学性语言的不同特点来设计等。分别举一个例子来说明。

画人物关系图的阅读单（中年级《请为我骄傲》一书）

大卫的成长，离不开他的努力与执着，也离不开身边人的帮助。想想哪些人给予他帮助，从你认为最重要的开始一个个填写在爱心图中，并说明理由。

理由：__________________________________

知识梳理的阅读单（六年级《小狗钱钱》一书）

书中介绍的理财方法与知识，有的是你急于去实践的;有的想今后去实践;有的一知半解;还有的想去跟父母作沟通交流……小组合作进行理财方法的整理（将写有理财方法或知识的贴纸贴在相应的栏目）。

急于实践 今后实践 一知半解 沟通交流

第6篇：以读为话题的作文范文

“多重对话”是新课改背景下语文阅读教学的重要理念，但当前的语文阅读教学实践对多重对话的理解存在偏差，导致其背离了多重对话的精神实质。因此，有必要重新认识“多重对话”的内涵，并据此指导阅读教学设计回归多重对话的本质。

一、对多重对话内涵的再认识

对话在课程教学范畴中具有双重内涵，对话不仅是单纯地指一种教学方法，也是一种精神，它强调对话的品质。教学方法层面的对话强调对话的行为方式和效果，深层意义的对话是一种平等交流的品质。语文阅读教学的多重对话包含了两层含义：阅读是读者与文本主体间的对话过程；教学是教师与学生以及学生与学生主体间的对话过程。在阅读教学中，阅读对话和阅读教学对话是两个不同的概念，阅读对话是读者与文本的对话过程，阅读教学对话是教师与学生在教学过程中的对话。在教学实践中，阅读教学中的“多重对话”具体包含读者（包括教师与学生）与文本的对话，师生阅读教学中的对话。其中，读者与文本的对话又包括与创作文本的对话，与教学文本（教科书编者）的对话；师生对话又包括学生与教师的对话、学生之间的对话、学生与环境的对话。语文阅读教学设计要把握好文本、教师和学生等要素之间的正确关系，才能收到好的教学效果。

二、重视教师与文本、学生与文本对话的深刻性

教师与文本的对话是阅读教学的前提，教师与文本的对话又包含与创作文本的对话和与教学文本的对话两个部分。教师与创作文本对话就是教师与作者创作的文本间的直接对话，需要教师掌握文本创作空白的类型和与文本对话的策略及方法。教师与教学文本的对话就是教师与经过教学论加工过的文本和资源对话，如课程标准、教科书、教学指导书、其他视听材料等资源。其中，最主要的是教师要能领会教科书编者的意图、了解学生学情和“用教科书去教”。教师在领会教科书编者的意图时，应特别注意思考篇目入选的依据，选择阅读篇目的依据主要是语文课程标准和基础课程改革的理念。教师在把握了教科书编者的意图之后，要对文本形成深刻的理解，才能根据学生的实际学情进行适应教和学的重新创造。

在语文阅读教学中，只有教师和学生对文本有了自己独特的体验和感悟，才能实现真正意义上的对话。学生由于生理心理年龄、阅历的局限，对文本难以进行全面、深入的把握，在进行教学设计时，就需要为学生留下充足的时间去阅读文本，感悟文本，要强调“读”，即与文本的对话，这种对话不是实体性的语言对话，而是隐语性的，虽然不以口头语言作为交流的特征，但却是通过学生对文本的阅读和理解来实现的。

首先，提前对学生进行必要的指导。教师可以针对不同文体和类型的文本，教给学生一些与阅读该文本相关的知识。如阅读论述类文本，教师应引导学生把握文章的观点和材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性；阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等；阅读用描写语言写成的文学作品，应指导学生设身处地地去感受、体验，重视对作品中形象和情感的整体感知和把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地阅读文本。此外，教师还应针对不同的文本，指导学生关于与文本对话的一些基本常识和策略，如创作空白中的预设、角色、叙述视角、省略、隐喻等；与文本对话的策略如期待视野、还原与填补、颠覆与重建、读以致用等。当然，在指导学生时不必过于专业，学生能借以进行有效地阅读就行了。

其次，在阅读过程中让学生学会质疑批判。质疑和批判是创新的前提，明代学者陈献章指出：学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，不疑则不进。学生在阅读文本的过程中，教师可以调动学生的前理解和知识积累，参与到对文本的解读中，不断地问为什么，不断地思考文本作者与自己思想的矛盾冲突，这样就可以不断地反思、质疑，以发现问题并解决问题，从而保证学生与文本对话的深刻性，并促进学生思维品质的进步。

三、注重教师与学生、学生与学生对话的平等性、有效性

教师与学生的对话，可以在学生与文本对话之前或学生阅读文本的过程中进行。文本是学生与教师进行对话的中介，教师只有留给学生充分与文本对话的时间与空间，才能保证学生与教师进行对话的平等性和有效性。

首先，给学生充分的言说权。学生在与文本进行对话后，可以让学生发表主体性的言说，给学生阐释、自由评价作品的的权利，主要以师生之间的争辩和讨论为主要方式。在以往的阅读教学中，学生主要是听老师围绕教参进行的“分析”和“思考”，或者是重复那些已经分析好的答案和要点，因而就丧失了独立思考和言说的机会。在多重对话理论背景下的阅读教学应该体现师生的新型关系，不仅要学生自己阅读，还要让他们说出对作品的理解和感受。教师先不要急于去评判学生发表观点的对与错，而应保护其充分言说的机会，使之敢于表达自己观点的自信，培养平等意识。

其次，教师对学生的言说应加以引导和深化。教师保护学生的言说权，不等于是放任学生脱离教学目标和主题地乱说，而应该发挥平等对话中的首席作用，对于和文本阅读相关的主要问题，应引导学生进行深入地探究和讨论。

学生之间由于年龄、思维水平的差异不大，他们在进行讨论时，更能体现出平等的意识，能毫不拘束地发表自己的观点和见解，提出自己的质疑。在学生与学生对话的过程，他们能把自己的疑问提出来供同学讨论，是平等对话的前提和基础。实践证明，学生对话最普遍也最重要的方式是小组合作学习，能保证学生对话时的平等性。教师在组织小组讨论时，首先要明确小组合作学习的目标，即讨论要解决什么问题，达到什么目的。要提供充足的讨论时间，以便学生能充分地发表意见和观点，进行深入的探讨。同时，还应明确小组内部的分工与合作，让小组成员各司其职，保证对话的有效性。小组讨论完后，需要汇报合作成果及讨论的共识和分歧，然后，教师再进行归纳总结与点拨深化。

第7篇：以读为话题的作文范文

关键词： 新课程 阅读教学 主体和谐对话

在传统阅读教学中，教师垄断了“话语权力”，往往只重视阅读文本的知识传授，根据参考资料解读文本，并以自己的理解来代替学生的领悟，把学生的思维引向自己设定的那个所谓的标准答案，严重忽视了学生对阅读文本的研读、感受、领悟和理解，严重限制了学生的创造力。在语文阅读课堂上，教师习惯于按照事先定好的教学过程、教学思路、教学设计“引导”学生。陈旧的教学观导致学生厌学，教学方式的“失当”引发学生对学习狭隘的理解，他们以为学习就是被动、消极地接受老师的灌输，从而忽视自己对知识的建构。这样的课堂没有学生的参与，甚至完全忽视学生，成了没有交往、没有沟通、没有生命活力的呆板的单线结构，即教师阅读文本告知学生；学生接受教师接受文本。

在中学语文课程标准中，“对话”已经成为阅读教学的核心理念。《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）指出：“语文教学应在师生双方的平等对话中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程”，“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，“努力改进课堂教学，整体考虑知识和能力、情感与态度、过程与方法的综合”，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。新课程标准呼唤学生学习方式的变革，强调培养学生的“探究意识和发现问题的敏感性”，“重视探究的学习方式”，“鼓励学生自由地表达、有个性地表达、有创意地表达”，发展学生“独立阅读的能力，善于发现问题、提出问题，对文本做出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。《普通高中语文课程标准》（实验稿）对阅读教学提出了新的指导思想：“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”这既是现代教学论在语文课程中的具体运用，又是对当代阅读学研究成果的借鉴和吸收。

新课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，可见新课标强调教师、学生、文本都是独立的主体，注重教师、学生、文本间的多元沟通、交流与互动。

阅读教学是教师、学生、文本之间互为主体的对话过程。在对话的平台上，教师、学生、文本获得了独立的主体地位，三者在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上实现对话主体彼此间视界融合、精神相遇、理性碰撞和情感交流，在主体间的互相作用与融合中，完成文本意义与自我意义的建构。

语文阅读对话教学中，存在教师与文本之间的对话、学生与文本之间的对话、教师与教科书编者之间的对话、学生与教科书编者之间的对话、教师与学生之间的对话、学生与学生之间的对话等多重对话关系，其中最主要的对话主体有：学生、教师和文本。

一、引导读者与文本（教师与文本、学生与文本）直接对话，体现自主性。

读者与文本之间的对话，也称做人本对话，即学生与文本之间的对话、教师与文本之间的对话。作为读者，教师和每一位学生都可以在阅读中独立地与文本对话，它是教学中师生对话的前提。我们之所以能够同文本进行对话，是因为作者有意无意地在作品中留下了可供读者充分发挥的空间，这个空间就是英加登所说的“空白”。我们与文本对话，就是要去填补“空白”。任何文体类型的文本都有许多隐藏的价值，这些价值都可以作为读者同它对话的立足点。接受美学理论家伊瑟尔指出，文学文本只是一个不确定性的“召唤”结构，它使读者在其可能范围内充分发挥再创造的才能。德国阐释学理论家伽达默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义与作者个人的体验之间没有什么关联，而是在读者与文本的“对话”中生成的。他提出，文学作品的意义并非取决于一次对话，而是取决于无数次的对话。因此，读者对文本的意义阐释过程就是一种对话过程。教师与学生作为对话的一方，从自身的期待视野出发，深入体会文本，展开想象与联想，与文本蕴含的空白与未定点对话，实现视界的融合。其中，以学生与文本的对话为主体与核心，教师引导学生在获得文本意义的同时实现一种自我理解，建构起自我主体。

读者与文本直接对话，不仅要求教师深入体验文本，还要求引导学生与文本积极对话，实现与文本的视界融合。我认为，要在阅读教学中实现人本的有效对话，就要切实做好以下几个方面：

1.在备课和上课的过程中，教师作为读者，应当投入与文本的对话中，用心体味文本、质疑文本、解读文本，真正感悟、理解作品，建构起倾注自己感情与体验的意义世界，而不可以照搬教参或专家对文本的阐释去解读文本。正如于永正先生所提倡的：课前备课翻来覆去，诵读默想，读出自己的理解、情感，读出文章的精妙之处（小则一个字、一个词、一个句子，大到一段文字、篇章结构、文章立意等）。教师只有在自己有了深切的体悟和个人的独特感受，生成对文本的个性化理解后，才具备与学生对话的“底气”，才能与学生开展活动。

2.让学生有充分的阅读时间。让学生多读文本，把理解课文的自归还给学生，让学生在与作品的对话中感受、品味和思索。这是落实独立、自主、创造性的阅读的基本条件，也是对话交流的基础。

3.让学生有充分的思考空间。教师可以在课前或课上有计划地提供一些必需的阅读背景资料，让学生形成一种内在的精神去深刻理解文本所要表达的情感，主动深层地与文本对话。

4.允许学生对文本有多元化的理解和阐释，不拘泥于答案的唯一性，鼓励学生进行个性化的阅读。

二、营造师生对话的和谐氛围，促进学生与文本的深层对话。

一提到师生对话，也许我们中的许多人就会自然而然地联想到课堂上的师生问答，认为那就是师生对话。其实，“对话”不是简单地你问我答，“师生对话是师生彼此间平等、互相沟通和倾听的互动交流，是双方视界的融合，是共同创造的精神和意识的沟通行为”。作为阅读课堂上最活跃的两个主体，教师和学生真实地存在于课堂之中，能够即时地进行对话、交流，是“交互主体”的关系。它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨、独白与倾听、欣赏与评价。它是一种实践性对话，是在人与文本的对话和个体经验基础上进行的创造性、建设性的意义生成过程。

师生对话是一个永远未完成的开放的动态过程，是以阅读文本为中介进行的平等的精神交流，在对话过程中，教师处于一个引导者的地位，他只是一个背景资料的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持者，学生表达独特见解的倾听者和欣赏者。这样，阅读教学中对话的每一个场景都将成为积极的生命流程中的驿站，在这个时间的“流”中，挑战书本、挑战教师、挑战权威的个性得以张扬，学生从各种束缚、禁锢、定势和依附中超脱出来。

通过对话，引导和帮助学生拓展视域，缓解学生与文本的张力，从而进行更深层次的对话。有效的师生对话必须做好以下三个方面：

1.倾听学生。在对话阅读教学中，师生双方在充分感知作品的基础上，提出自己的看法，双方在言语的交流中，敞开自己的精神世界，接纳对方，同时又把自己投向对方，双方在倾听与言说中获得理解与沟通。这种关系是平等的“我—你”的关系，这种关系是以师生之间的互相尊重、互相理解、互相信任和平等为前提的，是真正意义上的“教学相长”。这就要求教师改变过去知识权威者的身份，以平等的姿态参与对话，倾听学生的思想和见解。

2.善于提问。有些师生对话看上去轰轰烈烈、热热闹闹，却是一种“伪对话”。如，一位语文老师在教学《刘胡兰》时，与学生进行了一段“对话”。师问：“这篇文章是写谁的？”学生答：“写刘胡兰的。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“题目就是刘胡兰。”师问：“这个故事发生在什么时候？”生答：“1947年1月4日。”师问：“你是怎么知道的？”生答：“课文第一句就是这么写的？”师问：“这个云周西村在什么地方？”有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：“云周西村在革命根据地。”我们看到，师生的这些“对话”看上去似乎很多，很热闹，深究一下，这些问题非常零散，完全没有系统性和层次性，属于脱口而出的问话式的问题。这些问题是不需要学生思考的显而易见的问题，其实就是教师不信任学生的表现。教师提出的问题，必须真正激发学生的思维，激起学生与课文对话的兴趣。又如学习《雷雨》时，有的教师提出：“周朴园还思念鲁侍萍吗？”“一石激起千层浪”，有的摇头，有的点头，议论纷纷，都急切地去阅读课文，把握情节脉络，揣摩细节描写。

3.恰切评析。《语文新课程标准》在评价建议中明确要求：“要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”也就是说，教师的评价不能只对学生的结果进行描述和判断，而且要重视对产生这一结果的各种因素和动态过程进行描述和评价，不仅要关注学生的语文学习水平和智力发展水平，而且要关注他们在语文对话过程中的过程与方法及表现出来的情感、态度与价值观。

三、把握生生对话的契机，培养学生独特的个性和创造力。

阅读教学对话观认为，必须充分发挥学生学习的积极性、主动性，创设合理情境，让学生有机会充分讨论、交流，鼓励学生大胆地发表自己的意见，培养学生的合作精神和创新意识。教育的最终是为了学生的发展，无论是师生间的对话，还是他们同文本、教材编者的对话都应该服务于学生这个活生生的主体。生生对话主要表现在对教师讲解的思考、阅读中的思考、解决问题的思考及学习中的自我思考、自我安慰、自我鼓励等。

学生与学生之间在知识水平、审美能力、文化素养、社会经验等方面必然存在差异，正因为差异的存在，学生之间对于文本的理解也就各有不同。在差异面前，生生之间的对话与交流显得异常必要和突出。通过对话，他们可以取长补短，相互启发，共同促进；可以增强动机，吸取力量，相互分享，学会合作；可以更容易交流和沟通，扩展视域，促进思想的飞跃和思维的发展，使学生对文本的理解更加深入。那么生生对话需要注意些什么呢？

1.有好的话题。话题可以来自于人本对话，也可以由教师提出，必须适宜于讨论和交流，并且具有一定挑战性，能激发学生的兴趣和讨论的热情。

2.形式多样。既可以小组讨论又可以全班讨论，在小组讨论中也可以采用访谈式、辩论式、互教互学、表演等鲜活的交流形式，激发学生的兴趣，活跃课堂氛围。

3.提高学生的自我对话能力。可让学生进行大量的练笔活动，提倡学生写话题作文和自由命题作文，鼓励学生写日记、周记、读后感等，让学生在写作中不断同自己的内心对话，实现自我生命的唤醒和自我人格的塑造。

第8篇：以读为话题的作文范文

围绕话题，学生可以多角度、多方位地思考，窥见事物的本质。从课堂教学效果上看，这种做法，尊重了学生的个性自由，锻炼了学生的思辨能力。长期坚持，逐步放手，让学生自己定话题，自己得出结论，那无异于将研究性学习引入了常规的课堂教学。

那么，如何确立“话题”，搭建师生对话的“桥梁”呢？

一、以“探究题眼”为话题

题目是文章的“核”，对“课题”的理解，不能只停留在表面的字义、词意的理解上，教师要帮助学生联系具体的语境，通过文本中的一句话、一段话甚至整篇文章去解读它。如，学习《阅读大地的徐霞客》，从现实生活的角度来看，人们常说的是“走遍大地”、“游览大地”、“游历大地”等，而“阅读”一般指的是读书，这“阅读”与“走遍（游历）”究竟有什么不同，其间包含了怎么样的情怀，是需要通过研读本文才能知道的。在“揭题”后，可以直截了当地向学生提出探究本文的话题：围绕理解“题眼”――“阅读大地”，展开话题讨论，引导学生通过浏览迅速捕捉课文中的重要信息，把握大意，感受文本。

二、以“推敲词句”为话题

阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力，这种综合能力的培养，各学段有所侧重，但不能把它们机械地割裂开来，他们是一个有机的整体，教师预设的话题来源于文本，服务于学生综合能力的发展。因此话题要有一定的思维负荷，使学生有所思、有所得。推敲文中的关键词、重点句，以“词句”为话题推进教学交往与对话，让学生“咬文嚼字”，“瞻前顾后”，通过主动积极的思维和情感活动，获得独特的感受、体验和理解。如，在感受“卓尔不群”时，通过对语句“与长风为伍，云雾为伴”的感悟，来理解徐霞客“日间攀险峰，涉险涧”的艰难辛苦、孤身一人考察长江源头的孤单寂寞、独闯真仙岩洞的无畏气概。

三、以“品读赏析”为话题

从语文基本功训练的角度看，阅读教学要通过师生与文本的对话，进行朗读、默读的训练，进行听话、说话、口语交际的训练，进行读写结合的训练，进行学习方法和思维的训练，做好这些训练，“会读和读好文本”是基础。因此，训练学生品读赏析的能力，显得尤为重要。训练学生品读赏析的能力，就是要让学生读得正确、流利，读出内心的理解，读出真实的感情，而不是机械地要求学生哪里要重读、轻读，哪里要快读、慢读，这些都是形式上的训练。要结合学生的内心体悟、感受和对文本的深入理解，指导学生读出感情、韵味。教师可通过话题引导，使书面语言在学生脑中“活化”起来，建构起“内心视像”，让情与意伴语像而生，情绪流动寓于文字朗读之中，从而获得细腻、真切的审美感受。

第9篇：以读为话题的作文范文

【关键词】阅读教学 对话要素 应然把握

《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这种对话，对于文本而言，就是建立在一种解读基础之上的价值与资源的有效开发和应用；对于编者而言，就是实践和实现其编辑意图的语文实践活动；对于教师而言，就是一种依托文本、挖掘文本并实现其文本价值和编者意图的实践途径；对于学生而言，就是一种具有生命意义的成长。

【文本语段】

在沙利文老师的精心指导下，海伦学会了拼写自己的名字，学会了拼写“泥土”、“种子”等许多单词。她不分昼夜，像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖。她拼命摸读盲文，不停地书写单词和句子。她是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。沙利文老师心疼地用布把她的手指一一包扎起来。就这样，海伦学会了阅读、书写和算术，学会了用手指“说话”。——《海伦·凯勒》

【教学片段】

师：自读第四自然段，你读出了什么？

（学生自读思考，并作有关圈画。）

生：我读出了一个勤奋、好学的海伦。可以从“她拼命摸读盲文，不停地书写单词和句子”这句中的“拼命摸读”“不停地”体会出来。

生：我还感受到一个不怕苦的、与命运进行不屈抗争的海伦。“她是这样地如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。”这里的“都”“摸出了血”我感受到了海伦的刻苦用功、不屈不挠。

生：我还看到了一个热爱学习的海伦。这里有这样的一句：“她不分昼夜，像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖。”

师：请说说你的理解。

生：“不分昼夜”一词，说明海伦没日没夜地学习，时间很长。这里还运用了比喻的写法：一是把海伦比作了海绵；一是把她学习知识说成像海绵吸水一样。海伦是多么热爱学习，多么渴望知识啊！

师：理解得很深刻。注意文中把海伦比作了怎样的海绵？

生：比作了“干燥”的海绵。

师：从“干燥”一词，你感悟到了什么呢？

生：干燥的海绵，吸水又快又多，可以比喻海伦学习知识又快又多，突出了海伦是非常地渴望知识！

师：你理解得透彻，非常好！

生：还有一个比喻——“知识的甘霖”，“甘霖”就是久旱以后所下的雨，而“甘”就是甜的意思，我感觉海伦学习知识时心里的感觉是甜的。

生：应该是虽苦犹甜！

师：很对！你能够联系刚才所学的进行综合理解，说明你很会倾听和归纳。那么这里的“吮吸”这一个动作，大家看到过吗？

生：就是婴儿吃奶时的动作。

师：对啊！同学们，海伦是多么顽强，多么渴望着知识啊，她就像一个婴儿渴望着乳汁一样！她不管多难、多累，不分昼夜地学习，与命运抗争。就这样她学会了、学到了许多知识。如——（导读出“海伦学会了拼写自己的名字，学会了拼写‘泥土’、‘种子’等许多单词。”“就这样，海伦学会了阅读、书写和算术，学会了用手指‘说话’。”课件同步出示“泥土”“种子”“说话”三词所在的语句。）

师：“学会了用手指‘说话’”中的引号怎么理解呢？

……

师：请大家留意书上的这幅插图，你能读出什么呢？

生：我感受到了海伦正在拼命地摸读盲文，是那样地如饥似渴，是那样地艰难而又快乐！

生：她就像一块干燥的海绵吮吸着知识的甘霖。

生：海伦就这样不分昼夜地学习，忘记了一切，终于学会了阅读、书写和算术。

……

师：是呀！此情此景，请大家再读读这段话吧！

（学生先自由练读再指读、齐读。）

师：你是带着怎样的语调或情感来读的？

生：赞美、钦佩。

生：既要读出赞叹，又要读出艰难与不容易。

师：很好！同学们，这一小节，你读出了什么呢？

这一个阅读教学的对话案例，就是结合具体的语境，抓住语段中的重点词句进行咬嚼品析，从而引导学生感悟出了这样的海伦：对学习专注、勤奋，对知识的渴望，对命运不屈抗争。

细细剖析这一对话过程，就会发现它将这些应然把握的对话要素，进行了精彩的演绎——

话题。即对话的话题。上述案例中，教师以这样的一个话题“自读第四自然段，你读出了什么？”基本统领了这一语段的教学对话。细思量，此话题不仅包含了文后练习题“课文中哪些语句表现了海伦·凯勒不屈不挠的奋斗精神？”也蕴含着写人类叙事性文本这类文体的要点、规律性的问题策略方面的话题：这里写到了哪些人？她们分别是怎样的人？你是从哪里体会出来的？阅读教学对话话题明确、恰当，不仅可以避免对话中的盲目性，而且能调动学生学习的积极性和主动性，具有协调和统帅教学系统内各组成要素，使之发挥出最佳的整体效能的聚合功能。

语境。简言之，就是语言环境或语言意境。在我们阅读教学的对话中，它往往以“前文、下文”“上下文”“这里或这处”等多种不同的说法出现。上述的对话案例，教师结合了具体的语境，抓住语段中的重点词“不分昼夜”“拼命摸读”“不停地书写”“如饥似渴”“摸出了血”“这样地”“就这样”以及文本中的比喻“知识的甘霖”“干燥的海绵”等，引导学生品读感悟海伦的精神品质。由此，我认为“语境”是教材文本的一个重要的教学资源，在阅读教学的对话中，就要善于把握并利用好语境。

流程。流程，这里就是指阅读教学对话的操作程序，就是组成教学过程的一种理性的、科学的操作选择。我们看上述的整个对话过程，就是进行着这样的流程：师出示对话话题——学生个体自读思考并作有关圈画——学生小组简要交流——师生展开阅读对话。它承载的是一项项具体的教学任务，指向的是一个个具体的教学目标。它也是一种策略，其中蕴含着我们教师的教学理念、教学思想，并有序列有章法地物化为我们的一次次教学行动，从而实现着我们的教学目标。

品词析句。品词析句，是进行阅读教学对话的一种有效策略。在学生、教师共同走进文本的过程中，文本里那些字词句的意思、情感、意境乃至写法等等，是需要教师引导学生通过咬嚼、品析那些富有意义的字词、段落、篇章后才能体会到文本向读者所想要表达的“无限多未说的东西”的。

编选意图。请看上述教学片段里的有关插图的教学对话：

师：请大家留意书上的这幅插图，你能读出什么呢？

生：我感受到了海伦正在拼命地摸读盲文，是那样地如饥似渴，是那样地艰难而又快乐！

……

这样对文本插图的感悟和理解的对话，就是一个教师准确地把握并落实了编者编选教材的意图的典型案例。我想在阅读教学的对话里就应该领会教材编者对教材的编选意图——

一是领会选文的类型和作用。（1）定篇：将原汁原味的经典作品编入教科书并成为该部分教材的核心。（2）例文：文本的某些共同法则和共同样式的例证。学习例文，可以从中了解和掌握相关的语文知识和言语规范。（3）样本：学生历练读写方法，形成熟练技能的依托，是学生言语实践的凭借。（4）用件：学生从中获取知识、资料和信息，扩大视野的材料。

二是把握教材文本编辑的体例。编选的意图关系到阅读教学的方向和进程。

三是研究教材文本编辑的方法。一般可以从单元提示、预习提示、思考和练习等方面着手探究。

【参考文献】

[1]韩雪屏.阅读教学中的多重对话[J].全球教育展望，2003（9）.