合情推理与演绎推理精选(九篇)

第1篇：合情推理与演绎推理范文

一、引言

推理是思维活动最基本的形式，是从一个判断前提或多个判断前提推断出另一个判断结论的思维过程。它主要包括演绎推理和非演绎推理两大类，其中演绎推理是从一般原理到特殊事例的推理。

演绎推理能力在科学思维或在创造性解决问题中有着十分重要的作用。演绎推理不仅是解决问题时的一种思考方法，也是科学研究中用来验证假设时一种不可缺少的方法，特别是在研究性学习中，学生不仅仅在于解决了几个具体的问题而在于在解决问题的过程中获得的知识和发展思维。因此，当代教育不仅要培养学生的课题意识，更要让学生掌握解决问题的方法和手段，演绎推理能力就是一种重要的思考问题的方法。

在生活和学习中有很多情况会用到演绎推理能力，演绎推理能力对人类来说是十分重要的。在学校教育中，一般也都会运用演绎推理，即先学原理与定理、定律，而后用来解决个别的习题。演绎推理能力是数学能力的一个重要方面，不少学生最怕证明题，拿了题不知如何入手，证错了还不知道错在哪里，原因是多方面的，但演绎推理能力差是一个重要方面。

二、演绎推理的研究

国内外学者对演绎推理能力的发展作了相当多的研究。均认为演绎推理能力的发展是随年龄的发展而发展的，在小学阶段演绎推理能力就有所发展，在小学六年级到初中一年级，出现了发展的加速现象。因此，注重培养小学高年级学生的演绎推理能力十分重要。

我国学者胡竹菁在演绎推理的影响因素这方面进行了大量的研究，他认为人的推理行为是推理试题结构和推理者所掌握的推理知识结果的函数。同时他认为人的推理行为总是在他现有的知识结构条件下对特定的推理问题进行加工的结果，而任何演绎推理问题都是由推理形式和推理内容两方面所构成的。

三、小学生数学推理能力的结构

小学数学教学中，培养逻辑推理能力是培养学生数学能力的中心任务。而且，掌握比较完善的逻辑推理能力是儿童智力发展的重要环节和主要标志。我国心理学界对小学儿童的推理特点也开展了一些研究，但对推理能力的结构成分划分大致仍为归纳、演绎、类比推理能力三种。小学数学教学大纲虽提出了推理能力的培养要求。但至于包括哪几方面的推理能力，并未进一步说明。

我国学者刘兰英对小学生数学推理能力的结构作了更深入的研究，探求推理能力具体应包括哪些成分，使小学数学教学改革有更明确的方向，使小学生数学推理能力的培养与评价更有针对性与全面性，同时也为有关的教育工作者提供一定的参考。

该研究通过对附近五所小学毕业班共350名学生进行小学生所需的数学推理能力的试验，采用现代因素分析的方法证明，我们将小学生数学推理能力结构成分概括为五种能力，即可逆推理能力、类比递推能力、归纳推理能力，整分变换推理能力和演绎推理能力。

四、数学演绎推理能力的培养

（一）创建“合作探索”的数学课堂学习形式

关于学生演绎推理能力的培养与发展，在过去的研究中，人们很重视数学概念、数学公式、数学法则等知识在学生演绎推理能力的培养和发展中所起的作用，而忽视教学形式对演绎推理能力的培养和发展的影响。

有效的数学学习活动，不能单纯地依靠模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要形式。合作探索的学习形式，可以大大激发学生的高效认知能力，使学生对新的概念、新的知识、新的学习思维策略的掌握，通过高水平的思维加工来达成，不再依赖过多的机械记忆。例如：教学平行四边形的计算公式时，让学生动手实践，合作交流、探究，通过演绎推理得到的

长方形的面积＝长×宽，平行四边形的底＝长方形的长，平行四边形的高＝长方形的宽，所以平行四边形的面积＝底×高。学生熟知这种推理形式，就会运用它在已有知识的基础上，作出新的判断推理。心理学家克拉克通过研究得出：“定期进行合作讨论，比不参加合作讨论的学生更能够成功地获得并保持所学习的概念、知识。”

（二）引导学生进行“独立思考”

能力的发展绝不等同于知识与技能的获得，能力的形成是一个缓慢的过程，　它有其自身的特点和规律。它不是学生“懂”了，也不是学生“会”了，而是学生自己“悟”出了道理、规律和思考方法。

在小学数学教学中，常常要求学生根据所掌握的法则、定义、性质等来解决具体问题，在解决问题的过程中，就需要进行演绎推理。根据小学生演绎推理能力发展的特点，三段论式成了他们在推理时采用的主要推理形式。即“大前提——小前提——结论”。

在教学过程中，引导学生进行独立思考，让学生一步一步自己找分析并得出结论，而不是直接将方法和结论告诉学生。学生在独立思考、合作探索的学习过程中，很自然地就能够掌握演绎推理的三段论式。为了让学生进一步理解和掌握演绎推理的三段论式，培养学生的演绎推理能力。在练习中，坚持要求学生按演绎推理的三段论式进行练习。

在小学数学课堂教学中，除了数学概念、数学公式、数学法则、数学定律等是培养学生推理能力必不可少的条件以外，创建一种适合学生演绎推理能力发展的外部学习形式、学习条件也是很有必要的。只有这样，才能把培养和发展学生的演绎推理能力落到实处。

五、结论

人说最差的教师是奉送真理，最好的教师是教人发现真理。通过对小学高年级学生数学演绎推理能力的分析，表明小学生推理能力可由练习而提高，而教师的任务更多的是引导学生积极思考，以合作探索式的形式让学生掌握发现真理的过程，从而培养学生的演绎推理能力。

参考文献：

[1]　郭莲荣 苏 畅 如何培养演绎推理能力 2006年04期

第2篇：合情推理与演绎推理范文

    一、正确理解归纳与演绎的内涵是讨论的前提

    卓立子老师在文中说“正确理解演绎和归纳的内涵是这个问题的基本常识”,确如所言,我们讨论“语文教学重演绎还是重归纳”的问题,首先要弄明白“归纳”与“演绎”的内涵,以及语文教学中的“归纳”与“演绎”的本质,否则问题的讨论就会失去共有平台,滑向无效争辩。好在能达成共识的是:归纳和演绎,其本质是两种逻辑思维方法。

    归纳,是从个别性的前提推论出一般性结论的推理方法。先摆事实,后求结论,这是从个别到一般,寻求事物普遍特征的认识方法。它有两种功能,一是概括一般情况,二是推测将来结果。优点是体现事物共性,寻求根本规律。局限是不完全归纳,则无法穷尽同类事物的全部属性。

    演绎,是从一般性的前提推论出个别性结论的推理方法。先假说,后求证,其推理形式是由大前提、小前提和结论构成的“三段论”,这是从一般共性到特性,推论和判断个别事例的认识方法。其优点是把一般原理运用于特殊现象,使得原有知识得以深化。局限是其本身只揭示共性和个性的统一,不能进一步揭示共性和个性的对立。

    所以,孤立的演绎与孤立的归纳都不能正确地反映不断变化的客观世界。逻辑史上曾形成过“归纳派”和“演绎派”两大派别。两派各执一端,各自夸大彼此间的矛盾和对立,忽视了联系和统一,结果是给逻辑学发展造成了极大伤害。①

    其实,在思维实际中,归纳推理与演绎推理紧密联系、相互补充。其联系表现在:第一,归纳推理为演绎推理提供前提。演绎推理要以一般性知识为前提,这就要依赖归纳推理来提供一般性知识。第二,归纳推理也离不开演绎推理。为了提高归纳推理的可靠程度,需要运用已有的理论知识,对归纳推理的个别性前提进行分析,把握其中的因果性、必然性,这就要用到演绎推理。归纳推理还要依靠演绎推理来验证自己的结论。因此,归纳和演绎作为两种逻辑推理方法,二者相辅相成,不能厚此薄彼。

    二、三个课例及其修改方案的背后

    基于以上的共识,我们再来评析赵、卓两位老师所谓的“演绎”型和“归纳”型语文教学(姑且如此称谓)课例及其观点,看看语文教学与“演绎”“归纳”之间能否构成联系,若能,我们又当如何认识这种关系。

    先来看看《赵文》中列举的三个课例及相应修改方案,现简述以下:②

    课例①:教师列出《荷塘月色》主旨的不同理解,然后让“学生列举课文某一片段印证上述某一说”。

    修改方案:先让学生阅读文本及相关资料,然后自由探究发表看法,然后教师再列举出历来关乎本文主旨的不同理解,与众多思想发生碰撞。

    课例②:教师展示“以意逆志,知人论世”理论,利用理论演示白居易《长恨歌》,最后引导学生进行同类作品赏析训练。

    修改方案:先让学生赏析同类作品,借以掌握“以意逆志、知人论世”理论,最后引导学生进行同类作品赏析训练。

    课例③:告诉学生横向议论知识,教师再解说例文,然后进行话题训练。

    修改方案:先让学生阅读例文,进而掌握横向议论知识,最后进行话题训练。

    赵老师认为,三个课例虽然“内容不同,形式各异”,“但都运用了演绎逻辑,即从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊的思维方法”。

    窃以为,问题就出在这里。

    如果依赵老师理解,其所举课例就是“演绎法”教学。那么,比照“演绎逻辑”的内涵,其课例内涵就理应与“演绎逻辑”内涵相符合。按前文所述,“演绎逻辑”一般都是先假说,后求证,其推理形式为逻辑学“三段论”(大前提、小前提和结论)。注意,若逻辑推理的前提假说是真命题,其后之求证过程才会是形成真命题结论的过程。而纵观《赵文》三个课例,无一有如“三段论”式的演绎推理过程。换以课例①具体言之,教师先给出《荷塘月色》主旨的不同理解,然后让学生“列举课文某一片段印证上述某一说”。这种“观点+例证”的做法就是“从抽象到具体、从一般到个别、从规律到特殊”,或者说这种简单做法就可称为“演绎型语文教学”,笔者实不敢苟同!

    再来看三个相应的修改方案,是否有如赵老师所言都是“归纳法的设计”?

    课例①的修改方案很简单,即把教学顺序倒转,先让学生探究并发表看法,后再展示“人们历来的不同理解”。如前文所述,“归纳逻辑”是先摆个别事实,后求事物一般普遍结论的逻辑推理。而修改方案中让学生探究发表各自观点,最后是否能达成共识、形成结论,恐怕仅此一点就值得怀疑!若赵老师认为不必达成共识,而是与“众多思想发生碰撞”,这岂不正应了卓老师“商榷文章”所言:“《荷塘月色》主旨历来众说纷纭,至今还争论不休,按赵老师的做法,最后还得展示,不知道这样的课堂效果到底高还是低?”③

    课例②和③的修改方案有相似之处:恕笔者将其简化,原课例:A(定论)——B(演示定论)——C(学生演练)。修改方案:A(演示定论)——B(定论)——C(学生演练)。两相比较,我们发现,原课例与修改方案之间差异只在于A步骤和B步骤间顺序调换,如上所言,步骤简单调换并非意味着“归纳”与“演绎”间的相互转化;而《赵文》主张“慎用演绎逻辑”,但令人费解的是,按赵老师的理解,此处修改方案中的第三步C(学生演练),却恰恰是用到了“演绎”方式。

    其实,透视《赵文》所举课例及修改方案的背后,我们发现二者并非是“演绎”与“归纳”两种逻辑方式(教学策略)的矛盾,而是当下语文教学界“收”与“放”两种课型的矛盾。“收”与“放”,是一种通俗说法,其实就是语文课堂的两种常用教学策略,笔者姑且将其称为 “聚合型课堂”(收)与 “发散型课堂”(放)。

    以“收”为主的“聚合型课堂”,其特点以教师讲授为主,注重目标落实,知识传授,具体表现为信息密集,环节完整,教学任务以教师预设目标的实现为准。这种课型因教师主导充分,课堂严谨整饬,便于教学目标的实现及知识的系统掌握,缺点是易束缚学生思维和创造力。

    以“放”为主的“发散型课堂”,其特点以学生研讨为主,教师大胆放手,为学生创设自学条件,具体表现为学生思维活跃,求知主动,互动性强。这种课型因突出学生主体地位,学生个性潜能及创造精神能得以发挥,课堂灵动活泼,但若处理不好,也会流于随意,不利于教学目标的达成。

    明眼人一看即知,这两种课型,犹如“归纳”与“演绎”,寸长尺短,无所谓优劣,关键在于教师面对什么样的学生(具体学情)教学什么样的内容(教学内容)。一句话,课型无好坏,关键在于人。

    但话说回来,无论“聚合型课堂”,还是“发散型课堂”,其中都能找到类似于“归纳”“演绎”这两种逻辑思维的教学策略,或者说,语文课堂教学,本身就可借鉴“归纳”与“演绎”的逻辑思维方式,从而优化教学策略,提高课堂效率。

    三、语文课堂教学中的“归纳”与“演绎”

    无论是“聚合型课堂”(收)还是“发散型课堂”(放),从逻辑学和方法论的角度来看,都可以借鉴“归纳”与“演绎”这两种逻辑思维方式,形成一种带有“归纳”与“演绎”特点的教学策略。据笔者观察,当下中语界尚未形成对此深入而系统的研究,所以,笔者姑且将其称为“归纳型教学”和“演绎型教学”(区别于《赵文》“归纳法”和“演绎法”)。

    下面,我们就以现实中一则《〈论语〉选读·中庸之道》的教学案例为例,看看“归纳”与“演绎”在其教学中的实际运用。

    《〈论语〉选读》是目前浙江省使用的语文版高中选修教材。该教材相对于内容驳杂的《论语》原着而言,重选主题,重新编排。尽管如此,但每一章节材料依旧没有内在逻辑关联,这让一线教师明显感觉此类教学难于一般的文学文本教学。

    但有老师在实践中摸索出“点——线——面——心”式的《论语》教学课型,效果不错。④

    所谓“点——线——面——心”即四个教学环节:“点的剖析,线的延伸,面的总结,心的回应。”具体而言:①先从学生疑惑的、感兴趣的全息性的文本事例切入,引导学生探讨;②然后再引导学生在更多的、丰富的文本事例的研习中进一步感受其特点;③接下来再将文本事例举三反一,提升到理性认识的高度,领会其主题内涵;④最后学生在联系现实和切己体察中生成自己的认识。

    具体以《〈论语〉选读·中庸之道》教学为例。教师先从学生预习中寻找学生阅读的兴奋点(备“学情”),发现学生普遍对“乡人皆好之”一节有疑问:“乡人皆好之”的境界为何还不如“善者善之,恶者恶之”?教师即从此切入,按上述步骤设置问题:

    ①“点的剖析”:一个人用什么方式才能让善恶皆有的一乡人都喜欢自己?

    ②“线的延伸”:你还能从其它语录中感受到孔子这一原则立场么?

    ③“面的总结”:你觉得中庸之道有哪些特征?

    ④“心的回应”:结合自己生活,说说你怎么在现实中如何践行中庸之道。

第3篇：合情推理与演绎推理范文

关键词：初中数学 教育教学 推理 创新

中图分类号：G632 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2014）7-0188-02

1 合情推理走进数学课堂的含义

素质教育的重点是创新精神与实践能力的培养，这正是合情推理所具备的重要功能。合情推理能帮助人们比较迅速地发现事物的规律，提供研究的线索和方法，是培养学生创造能力的主要途径，合情推理能促进学生以一个创造者、发明者的身份去探究知识，无疑在心理上将会产生一种极大的满足和喜悦，从而激发兴趣，促进学习的主动性。合情推理使学生熟悉了掌握知识的过程和方法，提高了观察与分析问题的能力，使得教学过程变成了学生积极参与的智力活动的过程，锻炼和培养了他们深刻的思维能力，从而促进创造能力的提高，难怪世界上许多著名数学家、教育家对合情推理都给予了积极的评价。

2 合情推理与演绎推理

在数学中，从推理的结果来区分，有演绎推理和合情推理。前者通常叫证明，所得结论是可靠的，后者所得的结论是不能最终肯定的，只能叫猜想或假说。

自从希腊的哲学之父泰勒斯把演绎方法引入数学以后，演绎证明就构成了数学的灵魂。浅于深入的演绎的演绎推理能够挖掘出前提中蕴藏得很深的结论，它使数学的理论形成了严密的体系为数学及至科学的发展起了至关重要的作用。但演绎推理从本质上讲，不能为我们提供新的知识。至于合情推理，它的特点是使人富于联想、创造。但由于合情推理得出的结论往往超出前提控制范围，前提就无力保证结论为真，因此，合情推理只能是或然性的推理，它的正确性需用演绎方法加以证明。一般地说，严格的数学理论是建立在演绎推理之上的，但数学的结论及相应的证明方法则又是靠合情推理去发现的。因此，演绎推理与合情推理是相辅相成的关系，两者既对立，又统一，是辩证的统一体。

3 合情推理在数学教学中的应用

现代认知心理学研究表明，知识的同化过程类似于假设检验的过程。这就是说，学生是在选择性知觉的基础上先对有关事物的意义进行猜测，然后根据各方面的感性和理性认识来检验猜测的正确性，如认为不可靠，猜想被，则要重新建立猜想，进行反省……直至完成。所以合情推理能促进知识的同化，加速知识的发生和迁移。传统的教材，教学过分强调演绎推理，不利于思维的创新，因此，它必须改革，那么，如何着眼于学生创新精神的培养，加强合理推理的渗透？

3.1引导学生运用合情推理发现问题的结论

明确目标，是研究问题的起点。用合情推理去发现问题的结论，等于明确了方向，从而使思维更具体，变形或推理越具有目的性和针对性。

例如，《平面解析几何》“圆的一般方程”一节的教学中，我运用合情推理设计了如下教学过程。

（1）提出问题

将圆的标准方程展开得到一般方程

x2+y2+Dx+Ey+F=0 ①

那么反过来，形如①的方程表示的曲线是不是圆？

（2）试验、猜想

当同学们对教师得出的问题跃跃欲试的时候，教师趁热打铁，引导学生对方程①中的系数D、E、F取特殊值进行试验，得出猜想：

方程①表示的曲线是圆或点，也可能不表示任何图形。

（3）证明

有了猜想的结论，猜想正确性的证明也就变成了学生自发的需要。于是学生对方程①进行配方变形得到：

以上的教学过程，由于学生亲自参与探究，经过自证的思维活动而获得了知识。因此印象也特别深刻，同时也有助于理解数学知识的实质。

3.2引导学生运用合情推理发现解题途径和解题方法

经常地引导学生寻找可以类比的合适对象，然后，可借鉴类比对象的一些结果，鼓励学生作大胆的猜测，培养学生不妨猜一猜的意识。

引导学生在没有答案（或结论）时，可先猜测一下答案（或结论）；猜测答题的形式，答题的范围；猜测中间结论；猜测解题的方向，以形式思路；对某思路的能解性作出估计；在演绎试推中提倡推中有猜，猜中有推，培养学生“不妨猜一猜”的良好习惯。

例如，ABC的重心G在坐标原点，P为ABC所在平面上任一点，那么，使PA2+PB2+PC2取最小值的P点是

猜想 1 类比猜测，考虑特殊情况，即对于线段AB，使PA2+PB2取最小值的P点应为的AB中点，据此，可排除ABC的三个顶点。考虑一般情形的ABC（如图1），当A点向BC边趋近时，其内心并非一定趋近于BC边的中点，据此可排除内心。于是猜想，这样的P点可能是重心，事实上，可以根据题意“重心G在坐标原点”的条件也可以猜想P与G重合，因为ABC的重心G对三顶点的相对位置上是最匀称的。

猜想 2：如图2，

PA2+PB2+PC2=PA2+DB2+DC2+2DP2（中线性质）=PA2+DB2+2DP2

而PA2=GA2+GP2-2GA・GP cos∠PGA

2DP2=2GD2+2GP2-4GD・GP cos∠DGP

因为2GD=GA，cos∠DGP=-cos∠PGA

所以，PA2+PB2+PC2=3GP2+GA2+2DB2+2GD2

至此，可按上述方法进行推导，或者利用对称性也可猜测到中间结论：

（∑PA2）=（∑GA2）+3GP2

从而，仅当PG时，PA2+PB2+PC2的值最小。

3.3引导学生运用合情推理将问题推广

数学研究的很多问题都是某种形式的推广，运用合情推理将问题进行推广，既符合数学知识本身发展的规律，也符合学生个体心理发展的规律。

例如，一元n次函数奇偶性的判断。

首先让学生判断下列函数的奇偶性

① f（x）=5x+3 ② f（x）=5x

③ f（x）=x2+1 ④ f（x）=x2+2x+1

然后请学生猜想：

（1）一次函数f（x）=x+b在什么情况下是奇函数？

（2）二次函数f（x）=x2+bx+c在什么情况下是偶函数？

接着让学生对猜想的结论进行证明。

证明后再让学生第二次猜想：

一元n次函数f（x）=0+1x+2x2+…+nxn在什么条件下是偶函数？在什么件下是奇函数？

当学生通过对一元三次函数，一元四函数进行试验，可得到和证明下面的结论：

一元n次函数f（x）=0+1x+2x2+…+nxn

当1=3=5=…=0（无奇次项）是偶函数；

当2=4=6=…=0（无偶次项）是奇函数。

此时，学生心里充满着无限的快乐，这是因为他们也经历了一次象“数学家”一样去探索，发现规律和方法的发明创造的过程，从而激发了他们学习数学的兴趣。

4 结语

合情推理是一种高层次的思维活动，是数学发明过程中的创造思维活动。“只要数学的学习过程稍能反映出数学发明过程的话，那么就应当让猜测、合情推理占有适当的位置。”

参考文献：

第4篇：合情推理与演绎推理范文

推理是数学的基本思维方式。推理一般包括合情推理和演绎推理，在解决问题的过程中，两种推理功能不同，相辅相成；合情推理用于探索思路，发现结论；演绎推理用于证明结论。现举两个例子说明一下。

例1.（八年级下册16.1二次根式）探究：根据算术平方根的意义填空：

说明：这段教学过程的设计，就是通过学生的自主学习活动，引导学生通过计算、归纳、类比等活动发现规律，猜测结论。这个过程就是一段发展学生合情推理能力的过程。随着学习的深入，还应该通过实例使学生逐步意识到，结论的正确性需要演绎推理的确认。

例2.命题证明：过圆外一点所画的圆的两条切线长相等。

说明：通过探索和了解此结论的证明，帮助学生体验发现结论到验证结论的过程。

教学中可以参考安排如下的过程：

（1）发现结论。在透明纸上画出如图1：设PA，PB是O的两条切线，A，B是切点。让学生操作：沿直线OP将图形对折，启发学生交流。学生可以发现：PA=PB，∠APO=∠BPO。

图1 图2

说明：这是通过实例发现图形性质的过程，启发学生由特殊到一般，通过合情推理推测出切线长定理的结论。

（2）证明结论的正确性。如图2，连接OA和OB。因为PA和PB是O的切线，所以∠PAO=∠PBO=90°，即POA和POB均为直角三角形。又因为OA=OB和OP=OP，所以POA和POB全等。于是有PA=PB，∠APO=∠BPO。

这是通过演绎推理证明图形性质的过程。由此可见，合情推理与演绎推理是相辅相成的两种推理形式，都是研究图形性质的有效工具。

说明：证明命题时，应要求证明过程及其表述符合逻辑，清晰而有条理。此外，还可以恰当地引导学生探索证明同一命题的不同思路和方法，进行比较和讨论，发展学生思维的广阔性和灵活性。

通过观察、归纳、推断得到数学猜想，体验数学充满探索性和创造性，得出有理数加法法则并运用法则进行计算，训练学生独立分析问题的能力及口头表达能力。

教学过程可以这样设计：

运用法则计算，进行演绎推理。

计算：（1）（+4）+（+6）=+（4+6）=+10

（2）（+15）+（-17）=-（17-15）=-2

（3）（-39）+（-21）=-（39+21）=-60

（4）（-6）+0=-6

第5篇：合情推理与演绎推理范文

一、在数学教学过程中自然融合推理能力的培养

学生推理能力的发展和提升与知识与技能的获取虽不对立，但决不是“一码事”知识与技能，只要学生“懂了”、“会了”、“熟练了”就可以获得，而学生能力形成是一个缓慢过程，甚至有迂回和曲折，它需要学生获取启示，“悟”出规律和思考方法，这种“悟”必须在长期的数学学习活动中才能达到．所以，作为教者要精心安排教学活动，创想、讨论、交流的空间和时间，让学生充分享受探索的“快乐”，激发学习潜能．在教学过程中，要让学生尽可能完整经历“观察、实验、猜想、归纳、验证”的推理活动过程，让学生主动探索，主动归纳．让推理能力培养自然融合于这样的过程之中．

学生数学推理能力不能“传授”，更不等于“接受”，它是一个漫长的过程．而这个过程就是整个数学教学过程．

二、把数学推理能力的培养贯穿于整个课程内容之中

新课标下的初中数学课程内容，为教师培养学生推理能力提供了最好的“素材”，作为教者应充分认识课程内容的价值．首先要认识“空间与图形”是培养学生推理能力的重要平台，但不是“单一平面”．初中数学课程各个领域都为发展学生推理能力提供了广泛的素材．这就为培养学生推理能力拓展了更多的空间，教者应充分意识，抓住机会，从而自觉地在新课程内容的教学中，渗透推理能力的培养，并落实于教学内容的“点滴”之中．例如在《数与代数》教学中，计算要依据一定的“规则”——这些“规则”具体体现为“法则”、“公式”运算律等，所以数学运算中，往往就存在推理，例如：解不等式－x+2＞3，由－x＞－1，得x ＜1，这个简单过程，实质就是运用“规则”不等式的性质进行演绎推理的过程．

现实世界中的数量关系，往往隐含着一定的规律，因此，寻求探索这些规律的过程，实质就是在培养学生的数学推理能力，例如：观察下列方程及其解的特点：

其实在《统计与概率》中也有很多素材，可以很好发展学生合情推理能力，“空间与图形”部分更不必说．这对培养学生合情推理能力和演绎推理能力起着不可替代的作用．总之，教师要充分重视整个数学课程内容对学生能力培养的价值．并将其“价值”在教学中体现出来． 转贴于

三、重视课程中公式、定理的推导，培养学生的数学推理能力

新课程中公式定理贯穿于初中数学知识的每个领域，是初中数学的主干知识网络，是学生掌握数学知识，应用数学知识，培养推理能力的有效“载体”．这些公式、定理，本身就是经过严密演绎推理产生的．所以，在教学中，教师应充分认识“公式”、“定理”的作用和价值．“有意”对“公式”、“定理”的来龙去脉进行梳理．在教学中重视推导过程，让学生积极参与体验推导过程，让学生推理能力的培养就从知识的起源开始，例如：对一元二次方程求根公式推导，对称形中位仪定理的推导等等就是很好的例证．

四、创设最佳背景，培养学生推理能力

教师在教学中要重视教学设计，创新培养学生推理能力的途径，具体到数学题的设计上，就是要尽可能创设最佳的问题背景，从而使培养学生推理能力更有针对性和有效性．就问题的形式来说，开放性、探索性问题，可以让学生多猜想，可以拓展学生思维空间，这样的问题可多设计．就问题的结构来看，也要创新．例如：在“几何”的教学中，教师可以对传统问题结构进行改编，比如改完整的题设条件，为先条件添加再推理论证．可以改完整的题设条件为有意漏减条件，然后让学生带着残缺条件进行推理探索．让学生在推理中去发现矛盾，从而培养学生严密的演绎推理能力．

教师要精心选择学生熟悉的生活背景，发展学生的推理能力，数学科相对于语文学科，较为枯燥乏味，更有挑战性．因此，让学生喜欢数学，激发学生学习数学的积极性，就是关键所在．教者怎么办？其实数学来源于生活，又服务生活．课标要求“人人学有价值的数学”就是要培养学生数学应用能力，教师如果在教学中能精心选择学生熟悉的生活背景来设置问题，善于提炼、收集生活中的热点问题，既可以让学生亲身感受数学价值，又能够吸引学生的关注，让他们感兴趣．他们潜在动力就会爆发出来，他们就会积极去尝试、去探索．他们就会感受到生活中有“数学”、有“学习”、有“推理”，从而养成善于观察，勤于思考的好习惯，进一步拓宽了发展学生推理能力的渠道．

五、培养学生推理能力，要循序渐进，体现“梯度”

学生数学推理能力培养是一个复杂过程，它需要不断“量”的积累．教学中，要有“耐性”，更需要长期“呵护”．就初中课程而言，数学推理主要包括合情推理和演绎推理两者既互相联系，又体现“梯度”．一般来说，合情推理培养相对容易，演绎推理能力要求较高．学生要获取数学结论，应当经历“合情推理——演绎推理”过程，这个过程就体现了由合情推理发展到演绎推理的“梯度”．因此，新课标对初中学段学生推理能力提出了分段要求．初一学段，侧重合情推理，初二、三学段发展初步演绎推理．教师就应针对课标要求，结合学生实际和认知水平，在适当学段体现合理层次和梯度，实践证明，教师只要认真领会课程编排的“意图”．循序渐进开展，学生学会推理能力，就会得到最好的培养．例如：三角形内角和定理的推导过程就可以很好体现这种“梯度”．

第一步，先让学生猜想，再动手剪拼实验，让学生充分经历“尽情推理”．

第6篇：合情推理与演绎推理范文

一、归纳法和演绎法之比较

从狭义上说，归纳法与演绎法是逻辑学中的两种推理方法。归纳法又称归纳推理，是从个别性前提推出一般性的结论。演绎法又称演绎推理，同归纳推理相对，是从一般性前提推出个别性的结论。从广义上说，归纳和演绎的范围不限于逻辑学。归纳法的实质是从现实世界中的具体事物出发，去发掘、探索和形成新的知识、理论。演绎法的实质则是依靠人类已有的知识和理论，去认识现实世界中的具体事物。

在教学中，归纳法常与启发式教学相联系。它的特点是：不受已有知识和经验的局限，鼓励发挥自己的新见解，有利于培养学生独立思考问题的能力。但是归纳法是一种探究方法，它容易让人走弯路，使学生基础知识的掌握不扎实。演绎法在教学中常与演讲式、灌输式相联系，它的特点是：基于前人积累起来的知识和技能，培养学生的模仿能力，使学生善于解决同类问题。有助于学生培养思维的条理性、层次性、逻辑性，系统地把握知识，夯实基础。但是演绎法中纯理性抽象的成分多，容易产生理论脱离实际的情况，并且也不利于学生主动性、创造性思维的培养。

二、归纳法和演绎法的关系

归纳法和演绎法既是对立的，是从两个不同的方向认识事物；又是统一的，是人类认识过程的完整体现。他们之间既有各自的特点，不可混淆；又存在着千丝万缕的联系，不可分割。

在具体的地理教学实践中，应将归纳法和演绎法相互渗透，灵活运用。如果把两者绝对地对立起来，忽略他们之间的相互联系，则是走入了形而上学的思维方法误区中。教学是创造性劳动，它能够根据具体情况具体分析，最终达到因材施教。因此就地理教学而言，根据不同章节和学生的特点，有选择性地使用归纳法和演绎法进行讲解，已达到教学效果最优化。

传统的地理教育教学，过分重视演绎法教学而忽视归纳法教学，这种现象目前仍表现明显。单纯的演绎法教学模式必然形成填鸭式教学，不利于培养学生的主动性和创造性，而创新教育是素质教育的重要组成部分。

三、归纳法和演绎法在高中地理教学中的应用

归纳法和演绎法是中学地理教学中的两种重要方法。首先，地理教师必须真正领会和掌握它们的基本概念和基本原理，在辩证唯物主义认识论和方法论的指导下，根据教学过程的特点和规律，恰当地使用这两种教学方法。

在高中地理教学中，内容偏向于知识记忆的部分，建议用演绎法进行讲解。正如牛顿曾说过：“如果说我比别人看得更远些，那是因为我站在了巨人的肩上。”例如在《地球的结构》一课中，“一波二面三圈层”将整节课的内容串联起来，前人的知识、经验在此处得到充分的印证，再运用演绎法将具体知识点展开。

而那些相对较难且需要一定的逻辑推理能力的知识，建议用归纳法自己总结出结论。例如《地球的运动》，对于这部分知识，使用归纳法可以不受时间、空间的局限，通过教具演示和幻灯片教学等方式向学生展示地球运动的基本内容，使学生独立思考问题，从而自己得出结论。

有时，归纳法和演绎法可以在一部分内容讲解中都得到体现。例如，在讲解农业区位因素时，首先以我国水稻种植业区位因素为例，分析其成为世界上生产稻米最多国家的原因，运用归纳法得出影响农业区位的因素分为自然条件和社会经济因素。运用归纳法从复杂的信息中提取出知识框架，方便学生掌握与记忆。再具体说明自然条件包括气候、水源、地形、土壤等； 社会经济因素包括市场需求、交通、国家政策、农业生产技术等，使知识在头脑中形成网络。与此同时，由此及彼地运用演绎法分析其他农业地域类型的区位因素。这样既考查了学生对前一部分知识的掌握情况，又锻炼了学生思维的发散能力和应用能力。演绎法和归纳法的对立统一关系在这部分内容中体现得淋漓尽致，两种方法各有所长，并且相得益彰。

参考文献

[1]孙占林.归纳法还是演绎法[J].上海教育，2005（6）.

[2]邹毅，杨发建.运用归纳法和演绎法施教的比较[J].江西教育科研，2004（11）.

第7篇：合情推理与演绎推理范文

关键词：假说——演绎法

假说 演绎推理 科学史 能力 教学

针对遗传定律的教学，传统的授课方式是先讲减数分裂，再讲基因的分离定律和自由组合定律，教师在讲授孟德尔发现这两大定律的时候，直接将减数分裂的知识和学生已有的基因的知识溶入其中，其优点是使学生能够更快地理解遗传定律的基本内容及其本质。但这种教学策略忽视了孟德尔当时实验的科学背景，忽视了对孟德尔实验的基本步骤的解读，不利用于学生真正理解孟德尔实验的操作目的，提出的问题、作出假说和进行的分析及解释，更不利于学生从中学习1种10分重要的科学方法——“假说——演绎法”。

1．“假说——演绎法”及其在科学研究中的作用和意义

“假说——演绎法”是现代科学研究中常用的1种科学方法，也是训练学生科学思维的1种重要的科学方法。它是指在观察和分析的基础上提出问题以后，通过推理和想像提出解释问题的假说，根据假说进行演绎推理，再通过实验检验演绎推理的结果。如果实验结果与预期结果相符，就证明假说是正确的，反之，则说明假说是错误的。“假说——演绎法”在科学发展中起着10分重要的作用，例如，道尔顿提出的原子学说；萨顿提出的基因和染色体之间的平行关系学说；DNA分子的半保留复制特点的提出，等等科学发现就是“假说——演绎法”的生动体现。

“假说——演绎法”强调假说在科学探索中的重要作用。假说的形成和提出，是为解释自然界中的客观事实或现象而提出的，它不仅仅需要已有的知识和经验，更需要的是创造性的直觉或想像，即科学思维的创新，否则提出的假说可能就会陈旧而无必要，或不能科学地解释还未解决的问题。提出假说固然重要，但演绎推理也必不可少，演绎推理是指从1般（普遍）到特殊（个别），根据1类事物都有的1般属性、关系、本质来推断该类中的个别事物所具有的属性、关系和本质的推理形式和思维方法。演绎推理具有严谨缜密的逻辑形式，是认识事物的重要的形式之1。假说的提出不能直接用提出假说的实验事实来证明假说的正确与否，这时，可通过演绎推理，用假说的理论来阐述与提出假说事实相关的实验的预期结果，如果通过利用假说的内容进行的演绎推理得出的预期结果与实际结果1致，则证明了假说的正确性，反之，假说不成立。以下为假说——演绎推理之间的逻辑关系。

3。1 模拟孟德尔的实验和思维过程

很多老师在讲课时，往往喜欢单刀直入，直接深入到基因分离定律的本质，即减数分裂中基因随染色体的分离而分离，这种讲授方式确实能促进学生对基因的分离定律的本质的理解和认识，但学生分析问题、形成假说和进行推理的能力并没有得到训练和提高，特别是假说——演绎的科学方法没有得到学习和训练，从教学的3维目标知识、能力和情感态度价值观来看，显然不是最优的教学策略，也达不到最优的教学效果。因此，模拟孟德尔当时的工作和知识背景，创设情景，引导学生从当时的实际情况出发，尝试以孟德尔的思维方式提出问题、进行分析、形成假说，演绎推理，进而设计测交实验，这种对重要科学史的再现，既是10分重要的思维能力和科学方法的训练，也是深入理解科学知识的1种重要的途径。

3。2 给学生更多思考的时间和空间

活跃的思维是课堂教学成功的保证，在再现孟德尔实验和思维的过程中，不仅有分析、推理、归纳、演绎，还有设计和想象等思维活动，教师要有足够的耐心，提出问题或由学生提出问题，引导学生分析，因此给学生足够的时间进行思考和讨论非常重要。以下的1些问题由教师提出或由学生提出，进行讨论是非常有必要的。 l

为什么子1代都是高茎的？难道矮茎性状消失了吗？

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为什么F2代中又出现了矮茎呢？F2代出现3：1的性状分离比是偶然的吗？是什么原因导致遗传性状在F2代中按照1定的比例出现呢

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针对以上的哪些现象，你能作出哪些相应的假说？

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针对这些假说，你能设计什么样的实验来证明你的假说成立？

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为什么孟德尔不是用F1代自交或用F1代与纯种高茎豌豆杂交来证明其假说，而是将F1代与矮茎豌豆进行测交呢？

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测交的预期结果如何？怎样才能说明你的假说是正确的？

3。3 演绎推理是引导学生进行合理推理而非主观臆断

在引导学生演绎推理测交实验的设计方案时，很多教师主观臆断地告诉学生，孟德尔当时就是这么想的，就是将F1代与纯隐性类型杂交，至于为什么这样做没有必要进行分析。这种教学其直接结果是学生失去了思考的动力，不进行分析和思考就被动接受，其后果是学生遇到检验某1生物个体是否是杂种的实际问题时，只会想到测交而不会根据实际情况进行分析判断，这是1种教学的失败。

分析豌豆杂交的各种实验情况，就可以很好地推理出采取测交的原因：以高茎和矮茎1对相对性状的杂交实验为例，从性状来看，检验F1代高茎有以下的杂交和自交方式，分别是：F1代高茎与纯种高茎杂交；F1代高茎自交；F1代高茎与纯种矮茎杂交。第1种的后代全部为高茎，不能判断F1代高茎是杂种还是纯种。第2种是本实验中已有的实验步骤，不能用“提出假说的实验步骤”来证明根据这些实验步骤而作出的假说。第3种后代中高茎和矮茎的比值为1：1，正好解释所提出F1代是杂种的猜想，如果学生在老师的引导下推理出了测交实验的设计原因，就能很自然地理解测交的定义，并能灵活地解决生产中的1些实际问题。

3。4 帮助学生形成客观的科学史观

通过对生物科学史的学习，可以让学生体验科学家探索生物规律的过程，学习有关的概念、原理、规律和重要的科学方法，正确理解科学、技术、社会之间的关系。具体到本节，普通高中课程标准中要求：分析孟德尔遗传实验的科学方法。这种科学方法就是“假说——演绎法”，之所以有假说的提出，是因为孟德尔不知道基因的概念，也不知道性状是由基因控制的，更不知道等位基因在减数分裂时会随着同源染色体的分离而分开，孟德尔是通过1对相对性状的豌豆的杂交实验来提出假说的，要证明其假说的正确性，孟德尔是通过演绎推理来进行的，因此，在教学中遵循孟德尔的设计思路，进行分析和推理，不仅学习了“假说——演绎”的科学方法，而且还会在学习过程中逐步体验到孟德尔作为遗传学家的伟大性，其逻辑推理的严密性，其思维想像的创造性。这对于激发高中学生学习生物学科的兴趣，对于高中学生的生物科学素养的提高是10分重要的。

两对相对性状的遗传定律的形成过程是思维的拓展和提升的好材料，也是巩固和练习“假说——演绎法”的最好材料。在1对相对性状的遗传实验的基础上，教师更应该鼓励学生在学习基因的自由组合定律时进行科学探究，学习和巩固“假说——演绎法”。

参考文献：

［1］朱正威，赵占良。 普通高中课程标准实验教科书·遗传与进化。 人民教育出版社，2004。 4—7。

第8篇：合情推理与演绎推理范文

一、正确认识和理解合理推理能力

通过认真解读《数学课程标准》而消除了误解，课标中提出“学生通过义务教育阶段的数学学习，经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，发展合情推理能力和初步的演绎推理能力。”演绎推理的前提和结论间具有蕴涵关系，是必然推理。三段论是演绎推理的一种重要形式。合情推理是根据已有知识和经验，在某种情境和过程中推出可能性结论的推理。归纳推理、类比推理和统计推理是合情推理的三种重要形式。

数学家波利亚说：“数学可以看作是一门证明的科学，但这只是一个方面，完成了数学理论，用最终形式表示出来，像是仅仅由证明构成的纯粹证明性。严格的数学推理以演绎推理为基础，而数学结论的得出及其证明过程是靠合情推理才得以发现的。”由一个或几个已知判断推出另一未知判断的思维形式，叫做推理。合情推理是根据已有的知识和经验，在某种情境和过程中推出可能性结论的推理。合情推理就是一种合乎情理的推理，主要包括观察、比较、不完全归纳、类比、猜想、估算、联想、自觉、顿悟、灵感等思维形式。

二、在几种不同情境的教学中培养学生的合理推理能力

以往，人们在研究数学教学中发展学生推理能力时，往往首先想到几何教学。事实上，数学的各个分支都充满了推理――合情推理和演绎推理。合情推理所得的结果具有偶然性，但也不是完全凭空想象，它是根据一定的知识和方法做出的探索性的判断，因而在平时的课堂教学中如何教会学生合情推理，是一个值得探讨的课题。

1 在“数与代数”中培养合情推理能力。在“数与代数”的教学中，计算要依据一定的“规则”――公式、法则、推理律等。因而计算中有推理，现实世界中的数量关系往往有其自身的规律。对于代数运算不仅要求会运算，而且要求明白算理，能说出运算中每一步依据所涉及的概念运算律和法则，代数不能只重视会熟练地正确地运算和解题，而应充分挖掘其推理的素材，以促进思维的发展和提高。如：有理数加法法则是以学生有实际经验的向东向西问题用不完全归纳推理得到的，教学时不能只重视法则记忆和运用，而对产生法则的思维一带而过，又如，对于加乘法各运算律也都是采用不完全归纳推理形式提出的，重视这样的推理过程（尽管不充分）既能解释算律的合理性，又能加强对算律的感性认识和理解。

2 在“空间与图形”中培养合情推理能力。在“空间与图形”的教学中，既要重视演绎推理，又要重视合情推理。初中数学新课程标准关于《空间与图形》的教学中指出：“降低空间与图形的知识内在要求，力求遵循学生的心理发展和学习规律，着眼于直观感知与操作确认，多从学生熟悉的实际出发，让学生动手做一做，试一试，想一想，认别图形的主要特征与图形变换的基本性质，学会识别不同图形；同时又辅以适当的教学说明，培养学生一定的合情的推理能力。”并为学生“利用直观进行思考”提供了较多的机会。学生在实际的操作过程中，要不断地观察、比较、分析、推理，才能得到正确的答案。

3 在“统计与概率”中培养合情推理能力。统计中的推理是合情推理，是一种可能性的推理，与其它推理不同的是，由统计推理得到的结论无法用逻辑推理的方法去检验，只有靠实践来证实。因此，“统计与概率”的教学要重视学生经历收集数据、整理数据、分析数据、作出推断和决策的全过程。如：为筹备新年联欢晚会，准备什么样的水果才能最受欢迎？首先应由学生对全班同学喜欢什么样的水果进行调查，然后把调查所得到的结果整理成数据，并进行比较，再根据处理后的数据作出决策，确定应该准备什么水果。这个过程是合情推理，其结果只能使绝大多数同学满意。

4 在学生熟悉的生活环境中培养合情推理能力。教师在进行数学教学活动时，如果只以教材的内容为素材对学生的合情推理能力进行培养，毫无疑问，这样的教学活动能促进学生的合情推理能力的发展。但是，除了学校的教育教学活动（以教材内容为素材）以外，还有很多活动也能有效地发展学生的合情推理能力。

三、培养学生的合情推理能力，要注意层次性和差异性

在数学教学中，培养学生的合情推理能力，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，必须充分考虑学生的身心特点和认识水平，注意层次性。适当开展课外教学活动，并充分肯定学生的能力及培养学生的适当抗挫能力。

第9篇：合情推理与演绎推理范文

【关键词】民事诉讼 证据规则 实体性 程序性

我国在《关于民事诉讼证据的若干规定》中对于民事诉讼证据规则的规定较为详尽,具体包括举证时效、举证责任分配、证据交换以及质证等方面的问题,在诉讼活动中具有较强的可操作性,所以在这一规定实施之初,得到了较为广泛的认同。但有些学者认为这一规定实际上与我国的立法程序相违背,有些内容甚至还与我国的基本法相违背,基于此,笔者试对民事诉讼证据规则做相关梳理。

民事诉讼证据规则的理论界定

无论是在哪一种诉讼过程中,诉讼的核心都必须是客观事实,就如在具体的案件审理过程中,必须要“以事实为依据,以法律为准绳”。将客观事实作为我国诉讼活动中的基本原则,其立法上的根本意义在于将诉讼过程中所认定的事实尽可能地和案件客观事实相吻合,同时使司法机关在对案件进行审理的过程中对客观事实给予足够尊重,将客观事实作为唯一的参考标准。这种认识和理论的基础来源于马克思辩证唯物主义理论,同时也体现了我国司法活动的基本准则。

但是在实际的案件审理中,我们会发现,有些时候实现案件认定事实和客观案件事实之间完全吻合是很不容易的。很多情况下只能实现这两种事实之间的无限接近,但始终无法实现完全的一致,说明这种理论本身是较为理想化的。但是法律的运用和理论的认定是不同的,必须根据客观实际,提高法律条文的可操作性和实用性。

具体的案件客观事实完全是要依靠证据来体现的。因为,当进入到诉讼阶段时,案件本身的客观事实就已经是发生过了的事实,是历史上所发生的事实,“法院、法官也没有上帝一样的神通功能――可以完全重现历史”,法官再公正,也不能对客观事实完全掌握。因此,此时就必须要依靠证据来实现对这种案件客观事实的再现。但是这种通过证据再现的事物跟案件客观事实毕竟是不一致的,我们在案件审判中所一直提到的客观事实实际上指的都是依靠证据而体现出来的事实,而不是客观存在在人脑中反映的事实。从这种意义上来说,在民事诉讼的整个过程中,实际上就是对证据的提供、判断、审查以及运用的过程。

证据规则实际上就是整个诉讼的灵魂所在。在民事诉讼的过程中,具体表现为:首先,证据的运用可以实现对案件的认定以及进行实体上的处理;其次,利用证据理念的应用来实现程序争议和诉讼程序的演进。同时证据规则的意义并不绝对局限于诉讼过程当中,同时它还会影响到实体法的适用,从而决定了诉讼的最终结果。诉讼是适用实体法来对实际的纠纷进行解决,而实体法的适用则直接跟诉讼程度中依照证据所认定的事实联系在一起。通过对案件事实认定这一核心地位的确定所构建出的诉讼制度,其重要的标志之一就是证据的收集、举证责任的承担、证据的审查以及对证据规则的判断和运用。这些同时也体现了实体公正的实现程度。

实体性规则与程序性规则:民事证据规则的双重视角

概念与内涵。简单来讲,民事诉讼就是指法官充分利用诉讼双方当事人所提出的证据,对案件事实进行查明和认定,并根据事实和相关法律规定做出裁决的过程。由于证据在民事诉讼中的重要地位,法官利用所掌握的证据而实现对案件事实进行审判的过程,实际上就是一种对证据实现演绎推理的过程。目前在大陆法系的民事诉讼过程中,对民事证据的演绎推理一般都是采取“三段论”的推理方式,这实质上就是利用证据来实现推理。一直以来,我国在法律规定上受大陆法系的影响最重,因此在证据的演绎推理上采用的也是“三段论”的推理方式。就笔者看来,这种推理的过程主要是依靠以下几个步骤来实现的:

第一,要实现从证据资料到证据的过程。证据资料本身并不等同于证据,只有在对证据本身的证据能力进行考察之后,才能进一步确定是否可以将现有的证据资料转化为证据。在这个过程中,应该将证据能力规则以及证据能力排除规则作为整个演绎推理的大前提,当事人为诉讼所提供的证据资料就是推理过程的小前提。由于大陆法系国家本身在证据上适用自由心证原则,因此有关证明能力的规定相对较少,但是其在证据规则中对证明能力规则还有所保留,最为典型就是证据规则中的非法证据排除规则。由此我们可以看出,证据能力规则属于实体性规则的范畴。

第二,要实现从证据判断到事实认定的过程。在这其中,演绎过程十分明显。首先,大陆法系的法官要依照证明力的规则来认定证据和需要证明的事实之间已经达到了什么样的程度,而英美法系的法官则是依靠经验法则来判断。但是无论哪种规则,都要将这种规则作为演绎中的大前提,而所得出的证据就成了演绎过程中的小前提,其演绎的结论就是证据和待证事实之间到底具有多高的关联性。证明力规则以及经验法则作为演绎过程中的大前提,无疑是属于实体性规则的范畴的,而通过有关联性的演绎推理得出结论以后,这个结论又成为了下一段演绎推理中的小前提,也就是需要得以证明的最终结论,即这些既有的证据是否可以证明待证事实的客观存在。在这个演绎推理的过程中,关联程度作为小前提,证明标准作为演绎的大前提,如果现有证据与待证事实之间的关联性足以证明待证事实的客观存在,那么待证事实就得到了证明,反之其就是不成立的。而证明标准作为演绎阶段的大前提,也应当属于实体性规则的范畴。

第三,涉及到举证责任分配方面的问题。举证责任实际上是一种风险,是否能在所有的案件中发挥作用实际上是不确定的。具体而言,如果通过以上两种演绎推理的推理过程之后,可以得出待证事实成立或者是不成立、不存在的结论,那么就没有必要进行第三段演绎推理,即不需要涉及到举证责任分配等方面的问题。但是如果进行前两步演绎推理之后,依然无法确定待证事实是否存在,就需要进行第三段演绎推理。在这段推理过程中,举证责任的分配规则必然作为演绎推理的大前提,而待证事实的本质属性就被作为演绎推理中的小前提,推理的结论就是要得出举证责任到底应该是由哪一方当事人来承担,以及不承担举证责任的情况下当事人所应承担的不利后果。从这个演绎推理过程中可以看出,作为推理大前提的举证责任分配原则同样属于实体性规则的范畴。

从以上分析中可以看出,演绎推理过程中充当大前提的规则都被划入到了实体性规则的范畴,其中包括证据能力规则、证明力规则以及经验法则、证明标准以及举证责任分配原则。而实际中,在实体性规则范畴的认定上,还应该包括证据的种类、证明对象等方面的内容,基于此,可以将民事诉讼中证据规则中的实体化规则概括为:在有关证据的演绎推理过程中,可以作为演绎大前提,同时具备一定实体法属性的法律规范。

二者的相互关系。民事诉讼证据规则中的实体性规则在演绎推理的过程中都是作为演绎推理的大前提的,而程序性规则同时也作用于民事诉讼证据的演绎推理,负责推理过程中的程序性安排。因此在证据演绎推理的过程中,实体性规则作为推理的前提起到了一定的判断准则的作用,而程序性规则则表现为对程序发展上的推动。因此就实体性规则和程序性规则在演绎推理中的不同作用而言,虽然两者之间所存在的差异性较大,但却都是演绎推理中所必可少的部分。

区分民事诉讼证据规则的意义

有利于实现民事证据规则的具体化。对民事诉讼证据规则加以区分的重要目的之一在于,改变当前我国民事证据规则较为抽象和混乱的局面,从而使我国的民事证据规则在表现上更为具体和细化,实现证据规则理论的系统化。我国在民事证据的立法上一直都比较抽象和混乱,而这些自身的缺陷和问题在我国现行的《民事诉讼法》以及最高人民法院针对证据所做的相关法律解释中表现的极为突出,因此有关证据的民事立法在我国受到了法学界以及相关理论界的一致批评。虽然《民事证据规定》在一定程度上对此问题做出了相应地调整和纠正,但是依然没有从根本上对我国民事证据立法做出根本改变,因此也受到了一定的质疑。因此,在完善民事证据的立法过程中,正确区分证据规则中的实体性规则和程序性规则无疑是个很好的切入点,同时这也是实现民事证据规则具体和细化的一个重要手段。